На современном этапе развития общеобразовательная школа стала приобретать во всех главных аспектах своей деятельности черты все большей дифференцированности и гибкости.
Как тип дифференцированного обучения в общеобразовательной школе все большее распространение получают «особые» классы с различными наименованиями для учащихся, испытывающих стойкие трудности в усвоении образовательных программ и адаптации к школе.
Категории детей с задержкой психического развития, занимающих как бы промежуточное положение между нормально развивающимися и умственно отсталыми школьниками, поставило множество вопросов в организации их обучения, такие как:
- существует программа по КРО, но она сохраняет основное содержание образования, принятое для массовой школы (программа 1-4). Её отличие состоит в том, что в ней предусмотрено коррекционная направленность обучения (но этого не достаточно);
- нет специальных учебников;
- не разработана система оценивания ЗУН в КРО.
В 1993 году Институтом коррекционной педагогики РАО была разработана концепция, в которой представлена целостная система Коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста в условиях общеобразовательных учреждений.
В этой системе строго определены и логически взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое и социально-трудовое направления работы с детьми. Помимо образовательных задач в учебно-воспитательном процессе решаются развивающие и коррекционные задачи, что позволяет говорить о Коррекционно-развивающей направленности уроков по всем учебным дисциплинам.
Программное и учебно-методическое оснащение системы КРО утверждено Министерством образования РФ. Отличительной чертой этих материалов является их разработка как «сквозных программ» для работы с детьми дошкольного, младшего школьного возраста и с учащимися 5-9 классов.
Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательного учреждения является педагогической системой, обеспечивающей индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении и реализующей принципы комплексного подхода к целям, задачам и содержанию образования, единства диагностики и коррекции недостатков развития, развивающего обучения (развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода).
По Положению о классах коррекционно-развивающего обучения, в них принимаются преимущественно дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития (ЗПР) различного происхождения.
Задачи коррекционно-развивающего обучения учащихся
В свете модернизации образования основная цель обучения в начальных классах массовой школы определяется следующим образом: привести ребенка к этапу основной ступени обучения с существенными изменениями в его развитии, то есть с теми преобразованиями, которые определяются не только приобретенным жизненным опытом, но и самой системой их обучения. Эту мысль Л. С. Выготский выразил так: «Развитие – есть результат обучения, не совпадающий с его содержанием». Проблема соотношения обучения и развития чрезвычайно важна для педагогики детей с ЗПР, так как именно ее решение дает возможность выбрать оптимальный путь: обучать ребенка с ЗПР в традиционной массовой школе или в системе специального образования.
Новый этап в развитии проблемы обучения детей с ЗПР связан с разработкой и внедрением системы коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательных учреждений.
Учащиеся начальных классов КРО, как и все ученики общеобразовательной начальной школы, должны освоить обязательный минимум содержания начального общего образования.
Задачи КРО:
- Развитие до необходимого уровня психофизических функций.
- Обогащение кругозора детей.
- Формирование социально-нравственного поведения детей.
- Формирование учебной мотивации.
- Развитие личностных компонентов познавательной деятельности.
- Формирование общедеятельностных умений и навыков.
- Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений.
- Повышение актуального уровня развития учащихся и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии на основе учета темпа деятельности, готовности к усвоению нового учебного материала и др.
- Создание благоприятной социальной среды, обеспечивающей соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативных функций речи, активное воздействие на формирование общеинтеллектуальных и общедеятельностных умений.
- Системный разносторонний контроль специалистов (врачей, психологов) за развитием ребенка.
Вопрос об «инклюзивном» образовании зародился еще в начале ХХ века, но лишь к середине 80-х годов достиг пика своего развития.
Инклюзивное образование (инклюзивный от франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю, иначе - «включенное образование»). Важным шагом в развитии инклюзивного образования было введение термина «инклюзия» и провозглашение принципов инклюзивного образования на Всемирной конференцией по образованию детей с особыми потребностями, состоявшейся в Саламанке (Испания) в июне 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО. Более 300 участников, представляющих 92 правительственных и 25 международных организаций, рассмотрели важнейшие изменения в политике, необходимые для реализации концепции инклюзии и создания условий для того, чтобы школы служили интересам всех детей, в том числе тех, у которых имеются особые образовательные потребности. В финальном докладе были озвучены основные проблемы и разработаны восемь принципов инклюзивного образования.
Восемь принципов инклюзивного образования:
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений. 2. Каждый человек способен чувствовать и думать. 3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. 4. Все люди нуждаются друг в друге. 5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальныхвзаимоотношений. 6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников. 7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут. 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни. См.: Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями
Сама формулировка «особые образовательные потребности» в образовательной практике и педагогической науке заменяет такие определения, как «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями», как более корректная, которая смещает акцент с медицинской оценки, на его естественные запросы и реализацию личного права на образование. Однако понятие особых образовательных потребностей - намного шире. Помимо инвалидов, к этой категории относятся все учащиеся, имеющие дополнительные запросы в процессе получения образования: воспитанники детских домов, иностранцы, имеющие проблемы с языком и культурой места своего обучения и другие категории учащихся, не имеющие инвалидности, но страдающие целым рядом наследственных, генетических, так же хронических соматических заболеваний, создающих определенные трудности в обучении.
Инклюзивное обучение предполагает создание максимально благоприятных условий для обучения всех категорий учащихся, включая и основной контингент здоровых учеников. Учебное заведение, которое вступило на путь инклюзивного образования, значительно отличается от других, как более оснащенное и более удобное для учебного процесса.
Как и любая педагогическая разработка, инклюзивное образование находится в поиске новых эффективных способов обучения и воспитания ученика.
В данной работе рассмотрены следующие категории учащихся с особыми образовательными потребностями:
- учащиеся из неблагополучных семей;
-учащиеся с задержкой в развитии, связанной с физическими проблемами;
- гиперактивные и «неконтактные» дети (исключая детей с ранним детским аутизмом).
Очевидно, что для этих категорий учащихся возможно даже больше, чем для здоровых детей, необходимы особые приемы и методы педагогической работы. Это в полной мере можно отнести к обучению детей с особыми образовательными потребностями в классе фортепиано.
Поскольку занятия проводятся индивидуально с каждым из учащихся, рассмотрим основные положительные стороны индивидуализации обучения.
Индивидуальное обучение - форма, модель организации учебного процесса, при которой:
1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником;
2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения См.: Технология индивидуализации обучения
Индивидуализация обучения позволяет полностью адаптировать содержание, методы, а главное темп учебной деятельности учащегося с особыми образовательными потребностями, дает возможность следить за выполнением и решением конкретных задач; следить за его динамикой движения от незнания к знанию; корректировать деятельность не только обучающегося, но и учителя; приспосабливаться к меняющимся задачам со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет учителю рассчитывать силы учащегося, давать посильные задачи, работать в оптимальное для ученика время, не ограничивать волю и желания учащегося, подбирать подходящий репертуар, рассчитывать время урока исходя из возможностей ученика. При совокупности этих условий, достигаются высокие результаты обучения.
Классификационные характеристики технологий индивидуализированного обучения, которые дифференцируются;
· По уровню применения: все уровни.
· По философской основе: гуманистические.
· По основному фактору развитая: комплексная: биосоциои
· По характеру содержания: обучающая, светская, гуманитарная, общеобразовательная, личностно-ориентированная +дидактоцентрическая, проникающие психогенные
· По подходу к ребенку: гуманно-личностные.
· По способу усвоения: ассоциативно-рефлекторные.
· По типу управления: система «репетитор».
· По организационным формам: альтернативные, академические + клубные, индивидуально-групповые.
· По преобладающему методу: программированные, само развивающие, творческие
· По направлению модернизации: альтернативные.
· По категории обучаемых: все категории. См.: Технология индивидуализации обучения
Говоря об индивидуальном подходе, следует заострить внимание на оптимизации учебного процесса. Сама оптимизация необходима для профессионального выбора форм и методик преподавания детям с особыми образовательными потребностями.
Оптимизация (от лат. optimus -- “наилучший”) в общем виде означает выбор наилучшего, самого благоприятного варианта из множества возможных условий, средств и действий.
«Оптимизация предполагает постоянное нарастание требований по мере роста реальных учебных возможностей школьников» Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. -- М., 1977. такое определение дает Бабанский Ю.К., создатель теории оптимизации обучения как научно обоснованного выбора и осуществления варианта обучения, который рассматривался с точки зрения успешности решения задач и развития, образования и воспитания учащихся. Если же оптимизацию перенести на процесс обучения, то она будет означать выбор, создание форм и методов, которые обеспечат достижение наилучших результатов при минимальных расходах времени и сил учителя и учащихся в данных условиях.
Оптимизация достигается сочетанием различных приемов и методов. Это сознательный, обоснованный выбор учителя одного или несколько возможных наилучших вариантов.
4 807
8 864 
