Труд один из основных факторов, двигающих интеллектуальное развитие ребенка вперед.

Труд один из основных факторов, двигающих интеллектуальное развитие ребенка вперед.

Л. С.Выготский

Видные ученые-дефектологи: А. Н. Грабова, И. Г.Еременко, Е. А.Ковалева, С. Л.Мирский и др. отмечают, что цели и задачи трудовой деятельности благодаря их практическому содержанию осознаются школьниками с ОВЗ более ясно, чем задачи учебного характера, не связанные с трудом. Возможность самому изготовить вещь воодушевляет ребенка, вызывает у него положительную мотивацию к выполнению задания. С другой стороны, коррекционная задача по развитию интеллектуальных функций теснейшим образом связана с общесоциальной задачей трудового обучения во вспомогательной школе; ее решение позволяет выпускнику быть готовым к получению профессиональной подготовки и полноценному включению в производительный труд.

В процессе обучения труду учащиеся приобретают технологические знания, умения и навыки, используют знания, полученные на уроках общеобразовательных предметов. Уроки труда создают наиболее благоприятные условия для исправления (коррекции) недостатков, присущих умственно отсталым детям в трудовой и познавательной деятельности. Развитие мыслительных процессов на уроках труда объясняется, прежде всего, тем, что в решении трудовой задачи учащиеся действуют в соответствии со своим желанием и планом, а не только выполняют волю учителя. На уроках труда при формировании действий по наглядному образцу можно наиболее эффективным способом осуществлять одну из важнейших задач коррекционной работы - усиление взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Проговаривание вслух отдельных этапов своей деятельности способствует более точному и полному анализу образца, проведению сравнения с ним своей работы, приучает к обдумыванию и планированию предстоящих действий, к поиску рациональных приемов. Формирование умения рассказывать о выполненной и предстоящей работе способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру детей в собственные силы. Необдуманность, хаотичность деятельности уступает место целенаправленным действиям. Высказывания детей помогают осмыслению выполняемой работы, вычленению учебной задачи, осознанию правильности или ошибочности произведенных действий, адекватному оцениванию результата работы соответственно установленным требованиям. Значительное место в коррекционной работе должно занимать обучение учащихся выполнению словесных инструкций с несколькими заданиями. При этом необходимо использовать различные виды памяти: моторную, зрительную, вербальную и логическую. Они выступают в единстве или в определенных сочетаниях. Это помогает учащимся при запоминании последовательности технологии обработки изделия.В учебной деятельности необходимо стремиться к процессу «постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя» Положительное отношение к трудовым занятиям - основное условие эффективности коррекционной работы, позволяющее активизировать умственную деятельность учащихся.

В связи с этим определяя цели трудового воспитания, мы можем выделить:
1. Включение детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития в специально организованную об­разовательно-развивающую среду.
2. Организация своевременного квалифицированного обучения детей, учитывающего их психо­физические и возрастные особенности и направленного на предупреждение и преодоление дефектов развития, адекватное вклю­чение их в окружающую социальную среду и подготовка детей к школьному и трудовому обучению, социальной адаптации в обществе.
Одной из важнейших задач трудового воспитания является формирование у детей навыков, необходимых им для обретения бытовой независимости. Эта задача является общей в воспитании любого ребенка, но в отношении детей с ОВЗ приобретает особый смысл. Овладение даже простейшими навыками самообслуживания не только снижает зависимость ребенка от окружающих (одновременно облегчая их деятельность по уходу за ребенком), но и «работает» на укрепление его уверенности в своих силах, способствует продвижению в психомоторном развитии и формированию общей структуры деятельности, создает важные предпосылки другим видам деятельности. Поэтому формирование у детей с ОВЗ базовых (т. е. минимально необходимых жизненно-практических) навыков должно стать предметом особой заботы как в специальных учреждениях так и в семье.

Опыт показывает, что даже у детей с тяжелый умственной ограниченностью возможно успешное формирование последовательно усложняющихся навыков :
Гигиены тела,
Пользования туалетом,
Приема пищи.
Правильного обращения с продуктами питания, их
Элементарной обработки,
Приготовления простейших блюд,
Одевания и раздевания,
Ухода за одеждой и обувью,
Поддержания порядка в помещении и его уборки,

Ухода за комнатными растениями.
Уборки территории,
Труда на участке учреждения (приусадебном, дачном) по выращиванию цветов и сельскохозяйственных растений,
Выполнения мелких покупок,
Некоторых других навыков самообслуживания и хозяйственно – бытового труда.

К задачам трудового обучения также можно отнести:

1. Развитие положительной эмоциональной контактности, коммуникативности, собственной активности детей, их интереса к окружающему.
2. Формирование навыков адекватного поведения и общения
со взрослым. Формирование первых контактов между детьми. При­витие первых навыков личной и коллективной организованности.
3. Физическое воспитание ребенка, развитие общей моторики.
Развитие психомоторики. Развитие движений рук. Коррекция не­достатков двигательной сферы.
4. Привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков
и простейших навыков самообслуживания.
5. Поэтапное формирование элементарной предметной деятельности. Сенсорное воспитание. Формирование целенаправленной деятельности как интегративного показателя психического развития.
6. Расширение практического опыта детей, объема их знаний и
представлений об окружающем мире и развитие речи.
7. Развитие эмоционально-эстетических и творческих возмож­ностей детей средствами искусства (музыка, изобразительная деятельность, ручное творчество).
8. Наконец, формирование уважения к людям труда. Развитие потребности трудиться. Формирование навыков самообслуживания, начальных трудовых умений.
Все указанные направления трудовой подготовки рекомендуются для детей с ОВЗ в качестве основных. Однако овладение столь разнообразными навыками происходит в разные и часто значительно отличающиеся сроки даже в условиях специального обучения. Таким образом, цели и задачи трудового воспитания умственно отсталых школьников определяется с одной стороной спецификой развития детей с такой формой отклонения, а с другой – представлениями о параметрах социальной адаптации человека с интеллектуальной недостаточностью в обществе. Из этих двух положений вытекают и соответствующие ели трудового воспитания, которые реализуются при выполнении следующих задач: формирование у детей навыков, необходимых им для обретения бытовой независимости; развитие коммуникативности, социальной активности детей; формирование навыков адекватного поведения и общения
со взрослыми и сверстниками; развитие психофизиологических качеств; расширение практического опыта детей, развитие у них эмоционально-эстетических и творческих возмож­ностей и т. д.
Труд оказывает значительное воздействие на формирование личности ребенка, на улучшение его физического здоровья, создает благоприятные условия для корригирования интеллектуальной недостаточности, делает нетипичных детей независимыми в плане самообслуживания. К направлениям трудового воспитания детей в специальной (коррекционной) школе относятся занятия ручным трудом, воспитание навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового и общественно-полезного труда, производственного обучения.
Воспитание навыков самообслуживания одно из самых главных направлений трудового воспитания ребенка. Овладение элементами самообслуживания является прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, при этом сами предметные действия становятся для ребенка социально значимыми
Овладение навыками самообслуживания обеспечивает детям определенную бытовую самостоятельность - ребенок без помощи взрослого может одеться и раздеться, обуться, пользоваться туалетом и т. д.
Работа в данном направлении начинается с приучения ребенка выполнять несложные действия: принести шапочку, подать сапожки, пальто, кофту и т. д., а затем продолжается в освоении ребенком знаний по различным темам, направленным на приобретение социально-бытовых навыков и развития коммуникативной среды и коммуникативных умений. К таким темам можно отнести: «В магазине», «Почта», «На приеме у врача», «Поездка в автобусе» и многие другие. Овладение навыками самообслуживания происходит при помощи применения, прежде всего, различных ролевых игр, в которых учащиеся могут получить непосредственные знания как социального, так и технического плана.
На занятиях по самообслуживанию повышается роль коррекционно-развивающих занятий, на которых у детей корригируют нарушения моторной сферы, совершенствуют координацию движений, а также коррекционно-практических занятий, где дети учатся практическому выполнению культурно-гигиенических навыков.
В дальнейшем детей учат посильному хозяйственно-бытовому и общественно-полезному труду: уборке игрового уголка, дежурству по столовой и в уголке природы, уходу за животными, труду на участке и т. д. Введение элементов трудовой деятельности играет большую роль в усвоении ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий. Воспитание трудовых навыков осуществляется в повседневной жизни и на специальных занятиях. В процессе занятий по труду дети учатся действовать по подражанию, образцу и словесной инструкции. Действия по вербальной инструкции помогают развитию у детей словесной регуляции деятельности.
Основной целью этого важного раздела программы является формирование у ребенка навыков, обеспечивающих его бытовую независимость от окружающих, а также овладение элементами бытового труда, что в дальнейшем станет предпосылкой трудово­го обучения. Специфика и задачи данного раздела на каждом из этапов обучения определяются возможностями детей, прежде всего уровнем развития предметной деятельности

В заключение следует отметить, что уроки трудового обучения направлены на подготовку детей с нарушениями интеллектуального развития к самостоятельной жизни. Для социализации данной категории учащихся необходим определен­ный уровень сформированности коммуникативной функции речи, умений и навыков. Известно, что дети с отклонениями в развитии испытывают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоении обще­принятых норм поведения. Причины затруднений связаны с особенностя­ми интеллектуального развития. Многие приходят в школу с негативным отношением к учебной деятельности, имеют формальные мотивы учения, отличаются интеллектуальной пассивностью, безынициативностью.
Итак, система трудового воспитания учащихся коррекционной школы реализуется в процессе обучения самообслуживанию, ручному, хозяйственно-бытовому и общественно-полезному труду, производственному обучению. Анализ всех этих видов трудовой деятельности показывает, что, начиная с обучения элементарным навыкам самообслуживания и хозяйственно-бытового труда, ребенок с ОВЗ приобретает необходимые знания и представления, которые на более позднем этапе влияют на успешность его обучения производственной деятельностью и профессиональное самоопределение. Таким образом, система трудового воспитания представляет собой поэтапную, последовательную структуру, в которой успешность прохождения каждого этапа влияет на успешность прохождения этапа последующего.

Литература:

Васенков Г. В. Коррекционно-развивающая работа на уроках профессионально-трудового обучения на основе компьютерных технологий для учащихся с проблемами интеллектуального развития // Сб. Обогащение словаря тематической лексикой на уроках трудового обучения в коррекционных школах VIII вида с использованием компьютерных тренажеров.- М.; Дельфа, 2003.- С. 16-28.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л. С. Выготского и И. И. Данюшевского. - М.: Учпедгиз, 1935. - 390с.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.5. - 275с.; - Т.3. - 301с.
Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – М., 1991.
Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М., 2000.
Замский Х. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. - М., 1995.
Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.
Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., 1998.
Кулишова Г. П. Как обучать профессии учащихся с нарушениями интеллекта. – М., 2006.
Лебединская К. С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. - М., 1989. - 225с.
Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1999.
Малер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Издательский цент «Академия», 2003. – 208 с.
Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. - М., 1988.

Маллер А. Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. - 1994. - №3.
Маллер А. Р. Социально - трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. - М., 1990.
Мирский С. Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе. \ Дефектология. – 1975. - № 1.
Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. - М., 1996.
Мясищев В. Н., Карсарский Б. Д. и др. Основы общей и медицинской психологии. - СПб., 1998.
Общая психология. /Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева и др. - М., 1981.
Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д. В., Зайцева Н. В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. - Саратов, 1999. - 110 с.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1995.
Особенности развития и воспитания детей с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1984.
Певзнер М. С. Дети-олигофрены. - М.: АПН РСФСР, 1959. - Гл. II - YIII.
Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1993.