Логика учебного процесса

Логика учебного процесса и структура процесса усвоения.

Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учебного процесса. Сама же логика учебного процесса - один из принципиальных вопросов теории обучения. Она не является простой проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания. Логика учебного процесса - это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.

В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся.

В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применения в обучении как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса в их тесном взаимодействии. При этом почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

Чувственное познание(живое созерцание). Созерцание следует рассматривать в широком гносеологическом смысле как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

Восприятие- процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.

Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией.

Абстрактное мышление(понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как результаты деятельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение. Это объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове (В. П. Зинченко, П.И.Зинченко).

Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных, связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Учитывая возможность применения в обучении как аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса, надо особо заметить, что обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления обусловлена системой упражнений в применении знаний на практике.

Ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.

Урок является сложным"отрезком"учебного процесса. Как все сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам. По каким же признакам группируются уроки? шена окончательно ни в мировой, ни в отечественной дидактике. Количество классификаций сегодня исчисляется десяткамся десятками.

С педагогов прошлого стройную классификацию уроков дал. К. Д. Ушинский. Он выделил следующие типы уроков: 1) уроки смешанные, целью которых является повторение изученного, объяснения и закрепления нового материала, 2)) уроки устных упражнений, 3) уроки письменных упражнений, 4) уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного рокку.

Современная дидактика в целом сохраняет разработанную. К. Д. Ушинськпм классификацию уроков, но несколько ее уточняет. Основными типами уроков которые проводятся в школе, являются:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки усвоения новых знаний;

3) уроки усвоения навыков и умений;

4) уроки применения знаний, навыков и умений;

5) уроки обобщения и систематизации знаний;

6) уроки проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений (ВО. Онишук,. МА. Сорокин,. МИ. Махмугов и др.)

Вышеназванные типы уроков входят в систему, созданной на основе дидактической (учебной) цели занятий. Классификация уроков по основной дидактической целью является удобной для учителя. Составляя календарный или тематический план занятий, учитель распределяет уроки на весь раздел по дидактической целью: если изучаются понятия, законы, теории и ставится задача сознательного и прочного усвоения их учащимися, то такие занятия относятся к урокам усвоения новых знаний, если же предполагается формирование у учащихся навыков, то такие занятия относятся к урокам усвоения умений и навыков. После изучения крупных и важных разд илов вводятся уроки обобщения и систематизации знанияань.

Под понятием"структура урока" понимают построение урока: элементы или этапы строения урока, их последовательность, взаимосвязи между ними

Характер элементов структуры определяется теми задачами, которые постоянно следует решать на уроках типа, чтобы наиболее рациональным путем достичь тех или иных дидактических задач. Характер и пос последовательность этих задач зависят от логики и закономерностей того учебного процесса, который реализуется на уроках типа. Понятно, что логика усвоения знаний отличается от логики усвоения умений и навыков, а потому и отличать иметься структура уроков соответствующих типов. В связи с этим каждый тыл урока имеет собственную структурру.

В структуре каждого типа урока является внутренняя структура каждого этапа (микроструктура). Она определяется целесообразным подбором методов, приемов и средств обучения, необходимых для решения поставленных учебных заданий. Например, этап восприятия и осознания учащимися учебного материала может происходить на основе лекции учителя, проблемного изложения, эвристической беседы, демонстрации кинофильма, самостоятельной работы с учебником, таблиц и т.д.. Этап осмысления знаний - с помощью широкой мыслительной деятельности учащихся: анализа изученных материалов или добытых фактов, сравнение, обобщение, ро зкриття логически-следственных связей, формирование выводов, выполнение проблемных задач тощощо.

Сегодня учитель свободно выбирает структуру урока. Ему не обязательно придерживаться формального сочетания и последовательности этапов урока. Но при этом учитель не может допускать нарушение закономерностей п познавательной деятельности, не учитывать ее эффективности. Важным современным положением является также то, что целесообразность тех или иных типов и структур урока предлагается оценивать по конечному результату об этом су обучения, а не по структурной совершенством отдельных уроковків.

. Комбинированный (смешанный) урок имеет классическую чотириетапну структуру, которая берет свое начало от. Яа. Коменского и. И-Ф. Гербарта. Она опирается на формальные ступени (уровни) обучения: подготовку к усвоению новых знаний; усвоения новых х знаний, умений, их закрепление и систематизацию, применение на практике. Этапы комбинированного урока определяются такя так:

1. Сообщения темы, цели и задач урока, мотивация учения школьников

2. Проверка, оценка и коррекция усвоенных ранее знаний, навыков и умений

3. Воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся

4. Восприятие и осмысление, обобщение и систематизация учащимися новых знаний

5. Итоги урока, сообщение домашнего задания

Из приведенной структуры видно, что комбинированный урок должен достичь двух или нескольких равнозначных образовательных целей. Этапы урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает его гибким и приоб пригоден для решения широкого круга учебно-воспитательных задачь.

Из всех указанных типов комбинированный урок распространенный в современной общеобразовательной школе. Согласно некоторым данным комбинированные уроки занимают 75-80% от общего количества уроков, проводимых. Этот тип урока основном используется в начальных и средних классаах.

Попробуем раскрыть сущность и дидактические основы вышеназванных этапов урока

Прежде всего напомним, что, готовясь к занятиям, учитель детально продумывает их целевые установки, в частности конкретные образовательные, развивающие и воспитательные задачи, которые он будет решать на каждом этапе урока в. Без этого урок будет иметь аморфный характер.

. Организация учащихся к активному участию в учебном занятии не должна отнимать много времени. Важно привлечь их к работе с первой минуты. Именно поэтому начало урока должен быть динамичным, давать учащимся заряд энергии ее, бодрости, деловитоститі.

повторительно-учебная работа по пройденного материала является весьма важным этапом комбинированного урока ее учебное значение обусловлено тремя положениями: 1) если ученик предусматривает, что его знания будут проверены, то он лучше гот туеться к уроку, 2) проверка знаний всегда связана с активным воспроизведением материала, что является лучшим средством его усвоения, 3) повторение и проверка знаний связанные с языковым (словесным) воссоздадут нням изученного материала, что, естественно, способствует развитию речи и мышленияя.

Это означает, что подлежать проверке и восстановлению должны знать не отдельных учеников, а всех учеников класса. Поэтому передовые учителя, не отказываясь от индивидуального устного опроса, широко применяют фронтальное и уплотненное опроса, а также выставление учащимся поурочного баллу.

Наряду с различными методами устного опроса в школах распространена методика письменных ответов учащихся на вопросы по пройденному материалу. Донецкий учитель. ПФ. Шаталов предлагает учащимся воспроизвести опорные сигна али, с помощью которых был закодирован новый учебный материал. Опытные учителя языка, математики, физики, химии сочетают проверку знаний с выполнением разнообразных упражнений, устным решением задач и примеров, выполнением графических работ и работой над таблицами, схемами тощтощо.

повторительно-учебная и проверочная работа должна сочетаться с актуализацией (воспроизведением, оживлением в памяти) знаний, навыков и умений, которые должны стать опорой для усвоения новых понятий. Например на уроке ботаники в 6 классе изучается тема"Родина крестовин-цветная"Чтобы усвоить эту тему, ученики должны вспомнить строение и форму стеблей, листьев, цветков, плодов. Это будет восстановлением в памяти знаний, чтобы довести их до необходимой кондиции во всех ученики у всіх учнів.

. Сообщения темы, цели и задач урока. Тему каждого урока учитель сообщает в начале занятия или при переходе к работе над новым материалом. При этом важно ее четко сформулировать, определить задачи урока и основные вопросы, которые учащиеся п должны усвоить (образовательные задачи урока). Одновременно учитель подчеркивает необходимость активности и самостоятельности при осмыслении и усвоении новой темы, вызывает развивающее задачи урока. В других в ипадках подчеркивается необходимость усвоения учащимися мировоззренческих, нравственных, эстетических идей, и таким образом определяется воспитательная задача занятия. Сообщения темы, цели и задач урока способствует повышенной енню организационной четкости и целеустремленности урокроку.

. Мотивация учебной деятельности учащихся. Вспомним, что под мотивом учения понимают внутренние импульсы, побуждающие учащихся к активной познавательной деятельности, направленной на усвоение и применение знаний, навыков и умений. Отсюда мотиваций ия учения - это применение различных способов и средств формирования у учащихся положительных мотивов ученияя.

Способы мотивации могут быть разные: постановка проблемного учебного задания, создание проблемной ситуации, ситуации успеха, сообщение учащимся практической, теоретической или социальной значимости вы иучуваного материала, формирование интереса к знаниям, процессу а. Приобретение.

Мотивация учения не составляет отдельного этапа урока. Эта работа ведется в течение всего урока

. Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Восприятие является первым этапом процесса усвоения учащимися учебного материала. Наиболее успешно этот процесс обеспечивается правильным сочетанием всего изложения, наглядных пособий и самостоятельной работы учащихся в с учебником. При первичном восприятии учащиеся осознают и запоминают основные факты, события, признаки, свойства предметов, явлений, процессов, сведения о том, когда, что и как происходило, к которым н аслидкив привело. Однако, это восприятие является поверхностным, неполным и не совсем точным - таким, что не дает фундаментальных знанияань.

Поэтому после первичного ознакомления с новым материалом и осознанием внешних признаков и свойств учитель организует его углубленное изучение. Эта работа может иметь различные варианты:

а) учитель сам дважды излагает новый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию;

б) учитель сначала сам объясняет новый материал, а затем организует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью более глубокого осмысления и усвоения новой темы;

в) учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию, определяет вопросы, которые учащиеся должны усвоить, а том организует самостоятельную работу с учебником. После этого проводится беседа с с целью углубленного осмысления и усвоения нового материала;

г) на уроках химии, физики учитель организует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника

Дважды возвращаться к новому материалу передовым учителям позволяет изложение нового материала укрупненными блоками, т.е. объяснение на одном уроке 3-4 новых тем, что способствует высвобождению времени для последующей р работы по углублению и расширению знаний и формирование практических умений и навичо.

. Осмысление знаний - это углубление в сущность явлений, процессов. Оно предполагает прежде раскрытия внутренних закономерных связей и отношений между объектами изучения или в середине объектов, между их складов ными элементами.

Основными приемами и операциями в осмыслении является анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, сравнение и обобщение, применение логического и генетического (исторического) подхода, моделирования, сист темный анализ тощ.

С целью осмысления на уроке нового материала учитель может предложить учащимся ответить на вопросы учебника, устно составить тезисы изучаемого материала, воспроизвести про себя правила, формулы и другие то еоретични положения. Важно при этом обратить внимание учащихся не только на усвоение фактов, событий и теоретических выводов, которые из них следуют, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих, нравственных, эс тетичних идей, содержащихся в новом материалі.

Обобщение и систематизация знаний. Под обобщением понимают мысленное выделение каких-либо свойств, принадлежащих определенному классу предметов, переход от единичного к общему. Систематизация - это мыслительная деятельность, в процессе которой обучаемый объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа. Высшей формой систематизации является организация обучаемого и усвоенного ранее матер. ИАЛУ в систему знаний, в которой различают основы (понятия, факты, постулаты) и последствиядки.

. Обобщение и систематизация как этап урока должен определить последовательность и подчиненность изученных на уроке и усвоенных ранее родственных понятий на основе установленных между ними существенных связей и взаемозалежы остей, определить место изучаемого понятия в системе соответствующих знания.

Подводя итоги урока учитель кратко сообщает, какими знаниями овладели учащиеся, как работал класс, отдельные ученики

. Домашнее задание не следует давать наспех. Необходимо объяснить содержание работы, способы и последовательность ее выполнения. В отдельных случаях целесообразно проверить, как ученики поняли смысл домашней работы

Помимо своей важного преимущества - возможности достигать на одном уроке нескольких целей, комбинированный урок имеет и недостатки. Они заключаются в том, что в учителя не хватает времени не только на усвоение новых с знаний, но и на другие виды познавательной деятельности. Производительность всех этапов снижается еще и потому, что значительно вырос объем знаний, изучаемых на уроке, во многих школах переполнены классы, что затрудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к обучению. В связи с этим возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельно сти: уроки усвоения новых знаний, формирование новых умений; обобщения и систематизации знаний, умений, применение знаний, умений на практике; контроля и коррекции знаний. Структура этих типов уроков склада ется основном из трех чаще: 1) организации работы - проверки домашнего задания, актуализации опорных знаний, навыков и умений; мотивации учения; сообщение темы, цели, задач урока, 2) голов ной части - формирование, усвоение, повторение, закрепление, обобщения, систематизации знаний, умений; контроля, 3) подведение итогов и домашнее заданиеання.

. Подготовка урока - это выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, в данных конкретных условиях обеспечит высокий конечный результат

Каждый урок должен быть действие наставника задачей, к выполнению которой он стремится, обдумывая его заранее: каждому заданию необходимо чего-то добиться, сделать дальнейший шаг и заставить весь класс сделать и этот кро...

. КД. Ушинский

В подготовке учителя к уроку выделяется три этапа: диагностика, прогнозирование, планирование. При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, уверенно владеет им, у него нет проб проблем с образовательными задачейи.

. Диагностика сводится к уточнению всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, интересов и способностей, запросов и наклонностей, уровня подготовки, характера учебного ма атериалу, его особенностей, структуры урока, а также анализа всех затрат времени в учебном процессе - на актуализацию опорных знаний, усвоение нового материала, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Результатом диагностики должна быть диагностическая карта уроку.

. Прогнозирование обеспечивает оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального

. Планирование - завершающая стадия подготовки, в ходе которой создается план управления познавательной деятельностью учащихся. В плане молодого учителя должны отражаться следующие моменты:

- дата проведения урока и его номер по тематическому плану;-название темы урока и класса, в котором он проводится;

- цели и задачи образования, воспитания и развития учащихся;

- структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени за ними;

- содержание учебного материала;

- методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

- учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

- домашнее задание

План-конспект должен быть подробным. Это требование выведена из практики: никому еще не удалось стать мастером без осмысления во всех подробностях организации урока, который должен проводиться

Конспект занятия по дисциплине «Общая педагогика» для студентов 1 курса колледжа (специальность 050704.52 – Дошкольное образование) Преподавателя колледжа АОУ ВПО «ЛГУ имени А.С. Пушкина» Ефремова Надежда Владимировна Тема занятия: «Логика учебного процесса и структура процесса усвоения» Методическое обеспечение: 1. Баранов С.П., Болотина, Л.Р., Воликова, Т.В., Сластенин. В.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1981. – 367 с. 2. История педагогики / Под ред. М.Ф. Шабаевой. – М.: Просвещение, 1981. – 367 с. 3. Подласый И.П. Педагогика. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 368 с. 4. Полонский В.М. Гл. 13 / Педагогика // Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 397-424. 5. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. – М.: Просвещение, 1990. – 288 с. 6. Рогов Е.И. Психология познания. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 176 с. 7. Савин Н.В. Педагогика. – М.: Просвещение, 1978. – 351 с. 8. Титов В.А. Психоогия и педагогика. – М.: Приор, 2003. – 240 с. 9. Титов В.А. Общая педагогика. – М.: Приор, 2003. – 272 с. Цель: познакомить студентов с понятием «логика учебного процесса». Задачи Обучающие: выявить особенности индивидуально-аналитической и дедуктивно-синтетической логики, их взаимосвязь и взаимодействие; познакомить со структурой процесса усвоения; развивать способности к анализу и синтезу. Воспитывающие: - учить студентов слушать и слышать другого человека; -закрепить уверенность в собственных силах; - создать условия для воспитания положительного интереса к изучаемому предмету; - формирование психологических качеств (интеллекта воли, эмоций, способностей, характера и др.) в контексте гармонично и всесторонне развитой личности; - воспитывать культуру умственного труда. Развивающие: - обеспечить условия для развития умений грамотно, четко и точно выражать свои мысли; - содействовать развитию умений применять полученные знания на практике; - всестороннее развитие личности как целостной психической системы с ее интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферами. Оборудование: тетради, ручки, тестовые задания, фломастеры, цветные карандаши, бумага формата А4, три шляпы для вопросов, наглядный материал (схемы, таблицы, рисунки, журналы, детские книги, картинки). I. Ход занятия: I. Организационный момент Преподаватель приветствует студентов. Отмечает отсутствующих в журнале. Сообщает тему, цель и задачи занятия. Сегодня мы с вами познакомимся с такими понятиями как «логика учебного процесса» и «структура процесса усвоения». Проведем «мозговой штурм» для решения проблемы, которая возникла в рассказе Л. Пантелеева «Буква Ты». II. Актуализация опорных знаний (тест) Сейчас мы с вами вспомним материал прошлого занятия по теме «Деятельность учителя и учащихся на уроке». Я вам раздам карточки с тестом, на вопросы которого вы должны будете ответить. После прохождения теста, вы сами себя оцените с помощью полученного от меня ключа. Тест «Деятельность учителя и учащихся на уроке» 1) деятельность это - труд, связанный с созданием продукта; - движение, приносящее пользу человеку; - процесс взаимодействия субъекта с объектом, направленный на удовлетворение потребностей субъекта и достижение поставленной цели. 2) учебная деятельность это - получение знаний; - обучение в школе; - вид практической педагогической деятельности по передачи знаний от одного поколения другому; -инструмент передачи знаний. 3) учебная деятельность состоит из - двух частей; -трех частей. 4) в состав учебной деятельности входят -деятельность ученика; - деятельность учителя; -деятельность администрации учебного заведения; - деятельность родителей, связанная с воспитанием и обучением детей. 5) по уровню достижения цели учебная деятельность делится на -учение; -обучение. 6) верно, что учитель управляет процессом обучения -да; -нет. 6) управление учебным процессом предполагает - прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности; -планирование; - организацию; - регулирование (стимулирование); - контроль; - оценку и анализ результатов. 7) учение это - активная деятельность школьников по усвоению знаний; - активная деятельность способов самостоятельного приобретения знаний. 8)компоненты учения -мотивы; -оценки; -побуждения; -знания. 9) познавательная активность ученика это - интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке; - активная работа ученика на уроке. 10) компоненты учебно-познавательной деятельности -цели и задачи; - мотивы; -осмысление изучаемого материала; -восприятие, осмысление, запоминание, применение знаний на практике; -эмоциональное отношение к учебной деятельности; - проявление волевых усилий в учебно-познавательной деятельности; -самоконтроль; -самооценка. III. Сообщение новых знаний После того, как вы проверили свои знания по предыдущей теме, мы можем перейти к нашему сегодняшнему занятию. Я надеюсь, что вы извлекли уроки из полученных результатов тестирования и, если есть такая необходимость, пополните свои пробелы в знаниях, для того, чтобы в следующий раз достичь более высоких результатов. Вначале попробуем определить, что такое логика? Логика это «наука о правильном мышлении», «искусство рассуждения». Обучение тесно связано с понятием «логика». Обучение должно быть логичным. Однако логика учебного процесса – специфическое явление. Логика учебного процесса – один из принципиальных вопросов теории обучения. Логика учебного процесса – это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала. В традиционной практике обучения утвердилась универсальная логика обучения, суть которой можно изложить так: от восприятия к представлению, от обобщения представлений к понятиям. Однако многие педагоги в процессе обучения применяют как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую логику. Обе эти логики активно взаимодействуют друг с другом. Ученику предлагается одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений усвоить научные понятия и принципы. Усвоенные понятия и принципы помогают более глубокому и содержательному восприятию конкретного материала. Происходит процесс т живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний. Уточним, что такое индукция. Индукция – это способ движения мысли от частного к общему, от знания менее универсального к знанию более универсальному. Дедукция – метод научного познания, который заключается в переходе от некоторых общих посылок к частным результатам-следствиям. Индуктивно-аналитической логика ориентирует ученика на наблюдение, живое созерцание и восприятие реальной действительности и лишь затем способствует развитию абстрактного мышления, подводит к обобщению, систематизирует учебный материал. Дедуктивно-синтетическая логика опирается на научные понятия, принципы, законы, закономерности, а затем ориентирует на их практическую конкретизацию. Какова же структура усвоения информации? Как ученик познает мир? Познание идет от - чувственного восприятия - к абстрактному мышлению - к практическому применению знаний. Чувственное познание опирается на первичные познавательные процессы: - ощущение -восприятие. Восприятие – процесс отражение предметов и явлений в сознании человека при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие (в отличие от ощущения) отражает предмет целиком. При восприятии задействованы, как правило, все органы чувств. Однако главное место отводится зрительному анализатору, так как большую часть информации (около 80%) человек получает с его помощью. Организуя восприятие материала учениками учитель должен помнить о следующих моментах, влияющих на качество данного психического процесса: - частота передачи информации; - скорость передачи; - психическое состояние обучаемого; - дня недели; -времени восприятия; - особенностей содержания восприятия; - целей и задач ученика; - мотивов, которыми руководствуется ученик; - преобладающих эмоций; - предыдущего опыта обучаемого. Восприятие тесно связано с таким психическим процессом как мышление. Сознательно воспринять предмет или явление означает мысленное его название, соотнесение к определенной группе, классу, обобщение словом. Мышление невозможно представить без понимания. Понимание – это установление связей и отношений между предметами, явлениями и процессами. Понимание – это выявление состава связей, их назначения, причинно-следственных отношений между различными объектами. Успешное обучение опирается на связи между уже имеющимися у ученика знаниями и полученной новой информацией. Осмысление изучаемой информации связано с использованием общеучебных умений и навыков. Все общеучебные умения и навыки можно разбить на четыре группы: • учебно-организационные; • учебно-интеллектуальные; • учебно-информационные; • учебно-коммуникативные. Таким образом, общеучебные навыки помогают ученику организовать процесс осмысления на более высоком уровне. Осмысление осуществляется через применение таких мыслительных операций как: анализ, синтез, сравнение, сопоставление и др. Осмысление требует определенного отношения к тому материалу, который должен быть усвоен учеником. Если ученик понимает, зачем ему нужна преподносимая учителем информация, где он может ее применить, то усвоение происходит намного легче и быстрее. Осмысление связано с обобщением. Обобщение – это процесс выделения и систематизации общих, существенных признаков предметов и явлений. Обобщение завершает обучение при использовании индуктивно-аналитической логики и начинает, когда преобладает дедуктивно- синтетическая логика в рассуждениях. Качество учебного процесса также зависит от такого его компонента как закрепление. Закрепление – это повторное осмысление и воспроизведение изучаемого материала. В процессе закрепления информации новый материал переходит в систему личного опыта ученика. И последний компонент учебного процесса – применение знаний на практике. Все знания приобретаются с целью их использования человеком в повседневной жизни. Используемые знания намного реже забываются и искажаются. Сейчас мы с вами сделаем небольшую физкультурную минутку. Затем продолжим наше занятие. Проведем «мозговой штурм» и попробуем применить полученные сегодня знания на практике. СТУДЕНТЫ ВЫПОЛНЯЮТ ПРОСТЕЙШИЕ, НО НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ НОРМАЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ФИЗКУЛЬТУРНЫЕ ДВИЖЕНИЯ. IV. Закрепление изученного материала Затем мы переходим ко второй части сегодняшнего занятия. Сначала повторяем новый материал. - Что такое логика учебного процесса? - Логика учебного процесса – это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала. -Какова структура процесса усвоения? - В структуру процесса усвоения входят такие компоненты как: чувственное познание и абстрактное мышление, закрепление и применение знаний. - Назовите компоненты абстрактного мышления. - К компонентам абстрактного мышления относят: понимание, осмысление, обобщение. V. Практическая работа (решение проблемной ситуации) Молодцы. Вы хорошо поработали на первой части занятия. Сейчас мы с вами разделимся на три группы. Одна группа будет генерировать идеи. Другая группа будет их анализировать и подвергать критике. Третья группа – выберет самые лучшие варианты решения проблемы и обоснует свой выбор. Вы все получили на прошлом занятии задание прочитать рассказ Л. Пантелеева «Буква Ты». Вам необходимо, опираясь на полученные сегодня знания попробовать найти решение проблемы, которая появилась у Л. Пантелеева при ознакомлении девочки Иры с буквами алфавита. У вас есть ножницы, бумага, фломастеры, цветные карандаши, детские книжки, плакаты с буквами, таблицы и схемы, которые используют педагоги для ознакомления детей с буквами алфавита. Вы можете приступить к выполнению задания. На обдумывание решения проблемы вам отводиться 10 минут. На защиту своего предложения – от 5 до 10 минут. Группа, которая будет выступать в роли критиков, также ищет решение нашей проблемы. Если у первой группы не будет похожего на ваше решения, вы сможете попробовать защитить свое предложение. Для обоснования своего предложения вы можете использовать имеющийся у нас графический и иллюстративный материал. Предполагаемые решения проблемы: - оставить девочку в покое, дать отдохнуть от учебы (как и сделал Л. Пантелеев); - нарисовать разные буквы, вырезать их и поиграть с буквами, одновременно проговаривая их названия (буква А пошла в гости к букве Т; буква Т угощает букву А; тут приходит буква Я; она тоже хочет попробовать вкусный торт и т.п.); - поиграть в слова я+беда= ябеда; я+корь=якорь; Я+блоко=яблоко и т.д. - поменять местами местоимения «я» и «ты» (про себя говорить «ты» про девочку «я»; «ты» хочет гулять, «я» пойдет с «ты»? и т.д.); -объяснить, что есть буква «Я», которая выглядит вот так «Я», есть человек, который может сказать про себя – это я; - нарисовать красивую букву «Я» и приколоть ее к своей одежде, то же самое сделать с другой буквой «Я», приколов ее к одежде ребенка; объяснить, что теперь мы оба являемся буквой «Я». Понарошку мы превратились в букву «Я»; - показать, что нет буквы «ТЫ», есть слово, состоящее из двух букв «Т» и «Ы»; - объяснить, что про себя я говорю «Я», а про тебя «ТЫ»; но «ТЫ» уже не буква, а слово; буква всегда бывает только одна. После окончания времени на обдумывание ситуации, студенты должны обосновать выбор своего решения, опираясь на логику учебного процесса и структуру процесса усвоения. Например, разберем ситуацию вторую. Нарисовать разные буквы, вырезать их и поиграть с буквами, одновременно проговаривая их названия (буква А пошла в гости к букве Т; буква Т угощает букву А; тут приходит буква Я; она тоже хочет попробовать вкусный торт и т.п.). Здесь мы используем индуктивно-аналитический путь. Идем от наблюдения, живого созерцания и восприятия реальной действительности к абстрактному мышлению, обобщению, систематизации. Для закрепления в памяти названия буквы «Я» используется многократное ее повторение в процессе игровой деятельности. Постепенно подводим ребенка к пониманию того, что есть буква «Я» и есть человек, который может сказать про себя «Я». Буквы «ТЫ» не существует, т.к. любая буква всегда одна. «ТЫ» уже слово. VI. Подведение итогов В конце занятия подводим итог совместной работы. Хочу отметить вашу активность, самостоятельность, сознательность, которые вы проявили на сегодняшнем занятии. Молодцы. Мне было очень приятно с вами работать. Особенно хорошо вы проявили себя во время решения проблемной ситуации. Активно, доброжелательно, убедительно отстаивали свое мнение, доказывали свою правоту, соглашались с оппонентами или отвергали их точку зрения. Заполните, пожалуйста, наши шляпы. (Студент формулирует вопросы по изучаемой теме на листочке бумаги и кидает в шапку. Таких шапок – три. В одну складывают вопросы, проверяющие знание материала; В другую – выясняющие впечатления от изученного материала, суждения о ходе занятия; В третью шапку кладутся вопросы, на которые сам спрашивающий затрудняется ответить.) Составьте конспект занятия с детьми любого возраста по любой тематике. Проанализируйте логику учебного процесса и структуру учебного процесса вашего занятия. Спасибо. До свидания….

Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учебного процесса. В традиционной практике обучения утвердилась и стала универсальной следующая логика обучения: от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Данная логика соответствует принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Первая ступень процесса усвоения знаний – чувственное познание (живое созерцание). Созерцание следует рассматривать в широком гносеологическом смысле как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие. На восприятие информации в процессе обучения окаывают влияние многие факторы: частота передачи информации, ее скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Продуктивность восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, от его эмоций и личностных особенностей. Вторая ступень процесса усвоения знаний – абстрактное мышление (осмысление, обобщение, понимание). Осмысление изучаемой информации требует опоры на приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний. Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень, ведущая к формированию понятия. Следует отметить при этом, что обобщение завершает процесс усвоения знаний, если избран индуктивный путь. При дедуктивной логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы. Третья ступень процесса усвоения – применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами этого процесса являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого учебного материала. Эффективность закрепления обусловлена системой упражнений в применении знаний на практике. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.

Из чего состоит структура эссе Порядок написания эссе обычно сводится к трем шагам. Вступительная часть Как и любая письменная работа, эссе содержит вступительную часть или введение. Хорошо написанное введение заставляет читателя заинтересоваться и прочитать эссе до конца. Вступительная часть может содержать формулировку проблемы и ее суть, риторический вопрос, цитату и т.д. важно создать особый эмоциональный настрой и подвести читателя к рассматриваемой проблеме. Основная часть В основной части можно привести разные точки зрения по рассматриваемой проблеме, затронуть историю вопроса. Обычно основная часть состоит из нескольких подпунктов, каждый из которых состоит из трех разделов: тезис (доказываемое суждение), обоснование (аргументы, используемые для доказательства тезиса), подвывод (частичный ответ на главный вопрос). Аргументами являются суждения, высказываемые с целью убеждения читателя в истинности определенной точки зрения. Это могут быть различные ситуации из жизни, мнения ученых, доказательства и т.д. Аргументация может быть построена в следующей последовательности: Утверждение.Пояснение.Пример.Итоговое суждение.Заключение В заключении объединяются все выводы, сделанные по каждому тезису, представленному в основной части. Читатель должен прийти к логическому выводу на основании приведенных аргументов. В заключение заново приводится проблема и делается заключительный вывод. Если цель вступительной части – заинтересовать читателя, то цель последних предложений – добавить целостность общей картине, оставить произведение в памяти читателя и натолкнуть на размышления.

Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учебного процесса. Сама же логика учебного процесса - один из принципиальных вопросов теории обучения. Она не является простой проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания. Логика учебного процесса - это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.  В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся.  В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применения в обучении как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса в их тесном взаимодействии. При этом почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.  Чувственное познание (живое созерцание). Созерцание следует рассматривать в широком гносеологическом смысле как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.  Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.  При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.  На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.  Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией.  Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как результаты деятельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение. Это объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове (В. П. Зинченко, П.И.Зинченко).  Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных, связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.  Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.  Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.  Учитывая возможность применения в обучении как аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса, надо особо заметить, что обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.  Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления обусловлена системой упражнений в применении знаний на практике.