Меркулов Ф. Статья "Дидактическая память класса: что это такое?"

Опытный педагог знает, что отдельно взятый ученик осваивает, запоминает материал не так, как группа детей, класс. Для обозначения этого явления есть даже специальный термин – дидактическая память класса. И большинство учителей, пусть неосознанно, работают именно с этими общими представлениями группы. Поэтому так часто звучит на уроке во множественном числе: «Помните, мы…» Но когда оказывается, что дети «опять пришли как чистый лист!», учителя впадают в отчаяние. Хотя на самом деле эти неожиданные приступы коллективного «склероза» вполне объяснимы и поправимы…

Филипп МЕРКУЛОВ

Дидактическая память класса: что это такое?

Знание особенностей группового запоминания позволяет учителю компенсировать «белые пятна» в памяти каждого конкретного ученика и не тратить времени на классическое «повторение пройденного»

От версии к канону

Чтобы свободно оперировать фактами, полученными сведения- ми, ученикам недостаточно выслушать доходчивые объяснения или добросовестно выполнить домашнее задание. Им необходимо снова и снова вместе с учителем возвращаться к пройденному, с разных сторон и в разных ситуациях, с учетом сегодняшнего опыта, с пониманием перспективы.

Для этого не нужно проводить бес- конечные уроки повторения. Можно двигаться дальше, понимая, что всякая новая информация присваивается путем встраивания в систему уже существующих представлений о предмете и почти всегда требует существенного пересмотра, реструктуризации имеющегося багажа.

Несмотря на то что на каждом уроке дети сталкиваются с большим объемом информации, исследования доказывают: примерно треть всего, что рассказывает учитель или сообща- ет учебник, потом не упоминается, не применяется в дальнейшей работе. Это фон, который необходим для восприятия главного, возможность разным ученикам найти свой подход к теме.

Но как сохранить в общей памяти то, что должно быть выучено и присвоено, причем не только отдельным учеником, но целым классом? Для этого факты, формулировки, алгоритм действий сначала должны по- пасть в категорию более или менее ясных воспоминаний о событиях или ситуациях. О том, кто что говорил, где это было написано, какой картинкой проиллюстрировано. И в какой-то момент педагог может предложить тем, кто разделяет с ним это воспоминание, рассказать о своем «видении». Тут-то и начнут сталкиваться индивидуальные версии и понимания, сближаться представления.

В случае возникновения неразрешимых противоречий свое веское слово произносит учитель, ведь он, разумеется, лучше всех помнит, как было на самом деле, и способен отсечь нежелательные направления рассуждений от потенциально плодотворных. Так от одного повторения к другому рождается канонический текст.

Однозначно повышает вероятность попадания тех или иных сведений в общую дидактическую па- мять класса возможность что-то за- писать, зафиксировать.

При этом педагог не акцентирует внимание на ошибочных ходах, не- состоятельных версиях. Ученики сосредотачиваются на том, что признается достойным запоминания.

Два маневра возвращения

Как правило, на уроке учитель обращается к пройденному материалу в двух принципиально отличных ситуациях.

Класс, индивидуально или по группам, работает над решением какой-нибудь задачи. Отвечая на вопросы детей, подсказывая, поправляя, педагог напоминает то, что не- посредственно связано с практической деятельностью. Помогает увидеть истоки ошибки, причины затруднения. Его напоминания обращены в прошлое.

В момент фронтального объяснения материала, подведения итогов напоминания учителя обращены в будущее, перспективны. Это восстановление смысла работы, логики предмета. Опора для следующего шага. Воспоминание, воспроизведенное, пересказанное учеником, – это помимо прочего еще и возможность для педагога увидеть индивидуальный способ мышления ребенка, выстраивания им собственных связей, ассоциаций, отличающийся от предложенного учителем.

Память места

Как известно, всякое воспоминание располагается во времени и пространстве. Это справедливо и для дидактической памяти: «Мы так делали в пятом классе», «Помните, на прошлом уроке, как раз перед звон- ком?..»

Лучше всего помнится – и это важный временной ориентир – контрольная работа, зачет. От этого момента уже проще вернуться в «на- кануне». Активизирует общую па- мять класса не только учебный кабинет со всеми подробностями ин- терьера («Ты же сам вот на этой кар- те показывал…», «Я как раз у доски отвечал»), но и тетради учеников («Это вы уже записывали»). А если в классе остаются «вещественные доказательства» пройденного материала (собственного изготовления развертки геометрических фигур, комиксы о правилах пунктуации в сложном предложении, моде- ли вулканов, схемы сражений), бывает достаточно рукой махнуть – и забытое возвращается.

Конечно, для учеников главный «вспоминательный» источник – педагог. Лицо учителя, интонации его голоса помогают детям удерживать в памяти то, что еще не приобрело для них форму личного знания. Поэтому совсем не странно, что на уроке русского языка многие ученики пи- шут гораздо грамотнее, чем на истории. Эта закономерность, увы, сказывается на результатах диагностических работ, которые проводятся иногда в другом помещении, в отсутствие «своего» учителя.

Непрерывность и разрывы

Для общего запоминания важна периодическая повторяемость. Чем свежее знание, навык, тем чаще стоит к нему возвращаться. Не обязательно впрямую. Ассоциативно («напоминает деление дробей…»), по аналогии («так же как и у существительных, у прилагательных…») по контрасту («в отличие от царя Алексея Михайловича Петр Первый…»). Такие напоминания «впроброс» – не просто повторение, но иной угол зрения, новая связь, шанс встроить новое знание в сложившуюся схему. Или изменить саму схему.

А еще – выделение главного, принципиального в наборе сведений.

Впрочем, перерывы в повторении также необходимы. В это время ученики самостоятельно «обрабатывают» материал, обдумывают его, формируют личное отношение к тому, что недавно узнали.

Ритуалы

Чтобы ученикам легче было вспоминать, учителя создают для этого более или менее постоянные условия. Выбор определенного времени (как правило, в начале урока или в конце). Формы работы (ученик у доски – общее воспоминание строится на анализе его ответа) или ситуации (скажем, все по очереди рассказывают выздоровевшему после болезни, как поняли смысл последних занятий – дополняя и поправляя друг друга). Популярны своего рода «ритуальные жесты»: чтоб напомнить (под- черкнуть важность запоминания), педагог диктует классу формулировку и одновременно фиксирует ее на доске. Или по ходу урока записывает на доске важные для дальнейших рассуждений высказывания учеников, по мере необходимости возвращая школьников к пропущенному звену в логической цепи

Фактор времени

К сожалению, на запоминание и присвоение нового ученикам требуется время, которого в нынешних учебных планах не предусмотрено. Вот и вынужден педагог поторапливать «тугодумов»:

– Вспоминай скорее!

Быстро вспоминается только механически вызубренное. Но таким «непереваренным» в сознании блоком информации невозможно оперировать.

Мысль, опыт действия, к которым мысленно возвращается ребенок, разворачиваются в его сознании шаг за шагом. Цепочкой рассуждений, гипотез, выводов. Но для этого необходимо и самому высказаться и услышать других.

Поэтому главное правило на- стоящего образования – никуда не спешить, позволить себе терять время. И воспринимать все «проволочки» и возвращения к прошлому как дополнительные возможности.

Для того чтобы новые темы осваивались учениками «всерьез и надолго», придумано немало приемов.

Учитель на замену

Чужой учитель в классе – человек, у которого нет с этими детьми общего прошлого. Он не знает, как объяснялась тема, какие задачки решались, какие трудности были самыми непреодолимыми.

С одной стороны, ребятам придется его ввести в курс дела. То есть «сжать» прошлое до размеров нескольких предложений, выстроить его заново не в хронологическом порядке, а в соответствии с логикой предложенной работы. Полезная задача для ученика! И взрослый понимает, как уложилось в детской голове новое знание.

С другой стороны, у нового педагога своя логика, оригинальные подходы к материалу. Для кого-то из детей это окажется шансом проявить себя по-новому.

Договориться с коллегой о «за- мене» на пару уроков – реально. Тем более что услуга может быть взаимной.

«Карта памяти»

Своего рода опорный конспект, но с включением ассоциативных связей. Перенесенный на лист бумаги образ мышления. Рисуется она не в процессе объяснения (как опорный конспект), а в процессе вспоминания, восстановления прошлого.

Педагог предлагает ученикам сначала выбрать символ, ключевое слово для целого раздела, большого блока материала и записать (нарисовать) в центре листа. Вокруг в свободном порядке ребята записывают все ключе- вые слова, словосочетания, которые приходят им в голову в связи с цен- тральным образом. На заполнение листа вольными ассоциациями отводится достаточно времени, чтобы успеть вытащить не только поверхностные воспоминания. При этом – никаких ограничений на содержание. Что пришло в голову, то и пишем. Теперь нужно из хаоса создать структуру. Для этого подчеркиваем каждое слово (словосочетание) и начинаем соединять линии между собой, обозначая смысловые, причинно-следственные связи. Хорошо бы линии, ведущие к цен- тральному образу, делать пожирнее, периферийные – потоньше. Так нагляднее. Можно придумать разные цвета для разных видов связи: последовательность – зеленая стрелочка, дополняемость – синяя.

Эти карты можно отложить на время, а спустя месяц предложить дополнить новыми словами, стрелочками. К тому же сравнивать разные «кар- ты памяти» – занятие непростое, но увлекательное. Отличный способ повторить тему.

Принцип айсберга

Речь не о глубокой подводной части ледяной горы, а о ее стремительном таянии под лучами солнца. Так же неудержимо тают учительские подсказки при обращении к изученному материалу. Если поначалу педагог, в сущности, сам проговаривает нужную формулировку, правило, от ученика требуется лишь подтвердить понимание. Учитель постепенно сокращает собственное высказывание, предлагая ребенку продолжить мысль.

Список глупостей

У каждого человека есть привычные ошибки. «Я всегда это путаю (забываю)». Можно предложить ученикам составить список личных затруднений, всяких досадных оплошностей. Даже если пока не получается понять причины проблем и тем более устранить их, перечень поможет быть на- чеку в самые опасные моменты работы. Такой список можно разрешить взять с собой и на контрольную. Не шпаргалку с формулами, а напоминания о том, что нужно проверять с особым усердием.