Մեթոդական զեկույց

ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ԶԵԿՈՒՅՑ

Գրավոր խոսք: Գրավոր խոսքի զարգացմանը

նպաստող աշխատանքներ

Դասվար՝ Ժ.Ղազարյան

Աշակերտների գրավոր խոսքի զարգացումը պահանջում է երկարատև ու բազմակողմանի աշխատանք: Գրավոր խոսքը բանավորից տարբերվում է իր տեսանելիությամբ: Դրան նպատակաուղղված մտավոր գործողությունները կարող են համեմատաբար ավելի երկար տևել: Գրավոր խոսքի վրա կատարվող շարունակական աշխատանքը նպաստում է ինչպես տրամաբանական ու քննադատական մտածողության, այնպես էլ խոսքի զարգացմանն ընդհանրապես:

Վերջին տասնամյակի ընթացքում բարձրացել է տարրական դասարանների ուսուցիչների մեթոդամանկավարժական ու կրթական մակարդակը: Դպրոց են մտել բարեփոխված ծրագրեր և ուսուցման լրացուցիչ մեթոդներ, որոնք, ինչ խոսք, հարստացնում են բառապաշարը, շտկում խոսքը, զարգացնում տրամաբանական մտածողությունը: Սակայն պետք է այնպես ներդաշնակ կառուցել դասապրոցեսը, որ արդյունքում գրավոր խոսքն ու վարժ կարդալու հմտությունները հետ չմնան: Չպետք է մոռանալ կարևոր մի հանգամանք. Եթե երրորդ դասարանի աշակերտը վարժ չի ընթերցում որևէ անծանոթ տեքստ, ապա բարձր դասարաններում լուրջ դժվարությամբ կտիրապետի վարժ կարդալու հմտություններին: Գաղտնիք չէ, որ տարրական դասարանների աշակերտները հաճախ նյութն ընթերցում են ոչ ճիշտ, ոչ սահուն, կաշկանդված հնչերանգով: եթե միջին դասարաններում պարապող ուսուցիչը մի քիչ աչքաթող է անում խնդիրը, ապա վարժ կարդալու առկա ունակություններն էլ են խամրում, և արդյունքն ակնհայտ է. Բարձր դասարաններում աշակերտները դժվարանում են ընթերցել ընդարձակածավալ ստեղծագործություններ՝ վիպակներ, վեպեր և այլն: Անսխալ, վարժ ընթերցելն օգնում է նաև անսխալ գրելուն: Պատահական չէ, որ լավ կարդացող աշակերտները լավ էլ գրում են: Կարդալուն լիարժեք չտիրապետողները չեն կարող անսխալ գրել ո՛չ փոխադրություն և ո՛չ էլ արտագրություն:

Տարրական դասարաններում պակասել կամ ընդհանրապես վերացել են արտագրությունները: Այդ պատճառով միջին դասարաններում երեխաներն ուղղագրական սխալներ և բացթողումներ շատ են անում:

Երկար տարիների աշխատանքի փորձը ցույց է տվել, որ հայերենի ուղղագրությունն առավել արդյունավետությամբ ուսուցանվում և յուրացվում է բառապատկերները հիշողության մեջ ամրակայելու միջոցով: Աշակերտը պարզապես պետք է տառ առ տառ հիշի հայերեն բառերի գրավոր պատկերները: Դրան ամենից ավելի օգնում են հաճախակի տրվող արտագրությունները:

Աշակերտները կատարում են սխալներ՝ լեզվական- քերականական այլևայլ կանոններ, բառերի ուղղագրությունը չիմանալու կամ էլ գրությամբ ու արտասանությամբ զանազանվող բառերը չտարբերակելու պատճառով: Թելադրությունների և շարադրությունների հետ միասին պետք է ավելի շատ արտագրություններ հանձնարարել, քանզի երեխան տեսնելով ավելի շուտ է սովորում բառի գրությունը, քան լսելով: Աշակերտը կարող է սխալ գրել նույնիսկ գրությամբ և արտասանությամբ չտարբերվող բառերը, թույլ տալ հետևառաջության խախտումներ, բառերի աղավաղումներ, բացթողումներ, մի տառը անհարկի կերպով փոխարինել մեկ այլ տառով կամ ավելորդ տառեր գրել:

Հաճախակի են հանդիպում խուլերի ձայնեղացման դեպքեր: Այսպես, օրինակ՝ ընդացք(ընթացք), շենգ(շենք), երեգ(երեք), եբել(եփել), աջքեր(աչքեր), փաղչել(փախչել), հավագել(հավաքել), դժողք(դժոխք) և այլն: Նկատելի է նաև հակառակ պատկերը՝ձայնեղների խլացումը: Օրինակ՝օքնել(օգնել), փորց(փորձ), ուրաք(ուրագ), կարաք(կարագ), խնթիր(խնդիր), դարփին(դարբին), օց(օձ), օթանավ(օդանավ), օթաչու(օդաչու), աչ(աջ) և այլն:

Այս և նման բառերը լեզվի գործուն բառապաշարի մեջ համեմատաբար ավելի հաճախ են գործածվում և ըստ այդմ էլ՝ սխալ գրվում:

Ճիշտ չեն վարվում այն ուսուցիչները, որոնք երկրորդ դասարանից արդեն արտագրություններ չեն տալիս: Երեխան ուղղակիորեն պետք է մտապահի հայերեն բառերի գրավոր պատկերները: Դրա համար էլ անհրաժեշտ է շատ արտագրություններ տալ: Հարկավոր է առաջադրել այնպիսի բառաշարքեր, որոնք միաժամանակ նպաստեն ուղղագրական այս կամ այն կանոնի գործնական յուրացմանը: Ուղղագրական հմտությունների զարգացման համար պետք է ուշադրություն դարձնել բառերի ճիշտ գրությունը աշակերտների հիշողության մեջ ամրապնդելու եղանակներին ու միջոցներին:

Սկզբնական շրջանում պետք է ընտրել բառային թելադրությանը կամ արտագրությանը գրությամբ և արտասանությամբ համապատասխան բառեր: Ասենք, այսպիսիք՝

1.Աղավնի, ծիծեռնակ, իշխան, տիկնիկ, կաչաղակ, առյուծ, եղջերու, երկաթ, ցորեն, գայլ, ճնճղուկ, հաց, ջուր, պանիր, մանուշակ, սարյակ, գարուն, ձմեռ, ամառ, աշուն և այլն:

2.Սղոց, փուչիկ, բահ, շնիկ, փիսիկ, մկրատ, գնդակ, մուրճ, ճուտիկ, կացին, սեղան, աթոռ, գրիչ, ռետին, գիրք, տետր, դպրոց, բակ, այգի, մեքենա, ծառ, գիտակ և այլն:

Ապա կարելի է ընտրել և գրել տալ բնագրեր կամ գրությամբ և արտասանությամբ տարբերվող բառեր՝ ընդգծելով համապատասխան տառերը:

Օինակ՝ եղբայր, հորդ, Հակոբ, ծագել, դարբին, օգնել, շաբաթ, օդանավ, զարդարել, Գրիգոր, զարդ, աղջիկ, մարդ, ուրբաթ, ուրագ, օձ, Սերոբ, վարդ և այլն:

Երկրորդ և երրորդ դասարաններում կարելի է տալ արտագրություն՝ խմբային աշխատանքի ձևով: Աշակերտներին կարելի է բաժանել խմբերի՝ յուրաքանչյուր խմբում ընդգրկելով 5-6 հոգի, և հանձնարարել տարբեր բնույթի արտագրություններ: Խմբերի ղեկավարներ պետք է նշանակել լավ սովորող աշակերտներին, որոնք գրելու հետ միասին կհետևեն խմբերի գրածներին, և կօգնեն շտկելու սխալները:

Կարելի է հանձնարարել՝

І խմբին՝ արտագրել՝ լրացնելով բաց թողնված տառերը,

ІІ խմբին՝ արտագրել՝ լրացնելով բաց թողնված բառերը,

ІІ խմբին՝ արտագրել՝նախադասություններ կազմելով,

ІV խմբին՝ արտագրել՝ ընդգծված բառերը վանկերի բաժանելով,

V խմբին՝ արտագրել՝ գրելով մեծատառերը և այլն:

Այսպես կարելի է հաճախակի հանձնարարել արտագրություններ՝ պարբերաբար փոխելով պահանջները: Այնուհետև նախընտրելի են ատեղծագործական բնույթի կամ բնագրի փոփոխումով կատարվող արտագրությունները:Այս կարգի արտագրությունները տարրական դասարաններում քիչ կամ էլ ընդհանրապես չեն տրվում: Այնինչ, գրավոր աշխատանքի այս տեսակը նպաստում է տրամաբանական ու քննադատական մտածողության զարգացմանը և լայն հնարավորություն ընձեռում՝ բնագրի վրա կատարվող ուղղագրական, լեզվական-քերականական, ոճական և այլ աշխատանքների ձեռնարկման համար:

Ահա ինչու աշակերտների համար օգտակար է արտագրել՝ պատասխանլով տրված հարցերին, բնագիրը փոխելով, վերականգնելով ձևափոխված բնագիրը, կետերը լրացնելով և կամ սխալ գրված տառի տեղ ճիշտը գրելով և այլն: Այսպիսի արտագրությունները հարստացնում են երեխայի բառապաշարը և նպաստում ինքնուրույնաբար կապակցված խոսք կառուցելու ունակության զարգացմանը:

Անսխալ գրելու կարողության հղկմանը նպաստում է նաև տեսողական թելադրությունը:

Առաջին և երկրորդ դասարաններում ուսուցիչը պետք է կազմի տեքստեր և գրի գրատախտակին՝ կետերով նշելով բաց թողած տառերի տեղերը:

Օրինակ՝ Մր...յունն անկեն...ան մի փո...րիկ որ... գտավ: Որ...ը շատ ծա...ր էր: Նա բար...րացավ որ...ի վրա, բա...ց չկար...ղացավ տեղից շար...ել:

Ոստանիկի հա...րիկն օ...աչու է: Նա ամեն օր Եր...անից օ...անավով թ...չում է Օ...եսա: Մի ան...ամ օ...անավակայանի օրապա...ը նրան մի խա...ալիք օ...անավ տվեց: Հա...րիկն էլ այդ օ...անավը նվիրեց ...ստանիկին:

Այսպիսի թելադրությունը շատ օգտակար է՝հատկապես ավանդական սխալները վերացնելու համար: Գրավոր խոսքի զարգացմանը նպաստում է սխալների՝ խնամքով կատարվող խելացի վերլուծությունը: Այս աշխատանքին պետք է հատկացնել ամբողջական դասաժամեր:

Սխալ գրվող բառերը նպատակահարմար է ենթարկել բառակազմական, ձևույթաբանական և հնչյունաբանական վերլուծության: Հարկավոր է հասկացնել սխալի պատճառը, ուղղել այն ու նոր բառեր կազմել: Դրանից հետո միայն պետք է պահանջել, որ երեխան այդ բառերով գրի ամբողջ տողեր. Որպեսզի անընդհատ տեսնի ճիշտ գրածը՝ չմոռանալու համար:

Ողղագրական հմտությունների զարգացմանը նպաստում են նաև բառային թելադրությունները: Ուսուցիչը ծրագրի սահմաններում նոր բառեր է թելադրում: Այս աշխատանքի նպատակն է՝ աշակերտի հիշողության մեջ ամրապնդել բառերի ճիշտ գրությունը, արտասանությունը: Ուսուցիչը նախապես պլանավորում է, թե որ դասին քանի բառ է սովորեցնելու: Բառային թելադրությամբ կարելի է ամրակայել և կայուն հմտությունների վերածել է և ե, օ և ո ձայնավորների, կրկնակ բաղաձայների, երկհնչյունների ուղղագրության և ուղղախոսության դժվար դեպքերի հաղթահարումները: Բառային թելադրությունն ընտրովի և հորինողական թելադրություններին անցնելու համար հող է նախապատրաստում:

Գրավոր խոսքի զարգացմանը նպաստում է նաև ինքնաթելադրությունը, որը կարելի է հանձնարարել ІІ դասարանից սկսած: Ուսուցիչը պետք է նախօրոք կազմի ուղղագրությամբ ու կետադրությամբ հարուստ տեքստ կամ դասանյութի որևէ հատված և հանձնարարի՝ տանն անգիր սովորել: Երբ նա համոզվում է, որ առանց սխալի կարող են գրել, մի քանի լավ սովորող աշակերտի արտասանել է տալիս այն: Ապա դասարանի աշակերտների մասնակցությամբ որոշում է կետադրական նշանների տեղը: Դժվար ուղղագրությամբ բառերը մեկնաբանում է և հանձնարարում գրել:

Հնարավոր է հանձնարարել կամ թելադրել առանձին հատվածներ ու քառատողեր՝ նայած թե ուսուցիչը ինչ նպատակ է հետապնդում: Ինքնաթելադրությունը նպատակային դարձնելու, ժամանակը խնայելու համար նա կարող է հանձնարարել արդեն նախկինում անգիր սովորած ստեղծագործություններից ընտրել համապատասխան հատվածներ, որոնք հարուստ են այդ օրերին ուսումնասիրվող լեզվական-քերականական, կետադրական օրինաչափություններին: Հաջորդ դասին ուսուցիչը դարձյալ բանավոր ձևով ստուգում է առաջադրանքի կատարումը և հանձնարարում գրել: Ինքնաթելադրությունից հետո ուսուցիչը հեշտությամբ կարող է անցնել ազատ թելադրությանը:

Այսպիսով, արտագրությունների միջոցով երեխային այնքան պետք է վարժեցնել, որ նրա մտավոր գործողություններն ու կարողությունները հեշտությամբ վերածվեն հմտությունների: Այդ դեպքում ձեռքն էլ կարողանալու է ինքնաբերաբար վարժ գրել: Ահա նման պայմաններում արդեն միանգամայն ազատորեն հնարավոր է առաջադրել և՛ թելադրություններ, և՛ փոխադրություններ, և՛ շարադրություններ: