Методическая компетентность учителя истории

10

Технология формирования методической компетентности учителя истории

Постников П.Г.,

Учитель истории и обществознания

МАОУ Политехническая гимназия

Повышение качества методической подготовки учителя, поиск эффективных технологий управления этим процессом являются актуальными задачами профессионального образования. В стандарте высшего образования по направлению «Педагогическое образование» указано, что в области педагогической деятельности выпускник должен быть готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2).Указанную компетентность можно обозначить как методическую.

В педагогическом вузе обеспечивается становление специалиста в области образования. На базе имеющегося образовательного опыта будущий учитель начинает овладевать основами профессионального поведения в рамках определенной методической действительности, которая носит многомерный, полифункциональный, полиструктурный, поликонтекстный характер и представляет собой процесс совместной работы обучающего и обучающегося в условиях профессионально-образовательной среды. В процессе профессиональной подготовки специалиста в области исторического образования обеспечивается его взаимодействие с методической действительностью, которая выступает объектом познания, конструирования и преобразования.

В педагогической литературе существуют три точки зрения на методическую деятельность. Согласно первой точке зрения методическая деятельность сводится к методической работе, связанной с самообразованием педагога, работой с дидактическими средствами, повышением квалификации в предметной области.

Вторая заключается в том, что к методической деятельности относят деятельность, связанную с обучением конкретному предмету. В этом случае авторы не рассматривают специфику в методической и обучающей деятельности педагога, а термины «методическая деятельность», «обучающая деятельность» используются как синонимы.

Исследователи, которые придерживаются третьей точки зрения, методическую деятельность представляют как совокупность относительно самостоятельных умений с четко выраженной спецификой в структуре профессионально-педагогической деятельности. Н.Е. Эрганова считает методическую деятельность самостоятельным видом профессионально-педагогической деятельности, объектом которой выступает процесс формирования знаний, умений. Предмет методической деятельности – различные приемы и методы, способы реализации и регуляции процесса формирования новых знаний и умений с учетом специфики содержания конкретного предмета.

Цель методической деятельности – обслуживание практики обучения. Функции методической деятельности:

• аналитическая

• проектировочная, связанная с перспективным планированием и разработкой содержания обучения, планированием и подготовкой обучающей деятельности;

• конструктивная, включающая систему действий, связанных с планированием предстоящего занятия (отбором, композиционным оформлением учебной информации), представление форм предъявления учебного материала, ведущих к взаимодействию педагога и учащихся в процессе формирования новых знаний и профессиональных умений и навыков;

• нормативная, способствующая выполнению образовательных стандартов, требований учебных программ, условий осуществления образовательного процесса в данном типе учебного заведения;

• исследовательская.

Субъекты методической деятельности педагог или коллектив педагогов.

Продукты методической деятельности – методически переработанный, отобранный учебный материалов различных формах представления информации; алгоритмы решения задач; листы рабочей тетради; методы обучения; методическое обеспечение учебной дисциплины.

Под методической деятельностью следует понимать самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, позволяющих осуществлять регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или циклу учебных дисциплин.

Виды методической деятельности

Вид методической деятельности – это устойчивые процедуры осуществления планирования, конструирования, выбора и применения средств обучения конкретному предмету, обуславливающие их развитие и совершенствование. К видам методической деятельности мы относим:

анализ учебно-программной документации, методических комплексов;

методический анализ учебного материала;

планирование системы уроков;

моделирование и конструирование форм предъявления учебной информации на уроке;

разработку методики обучения на уроке;

разработку видов и форм контроля;

управление и оценку деятельности учащихся на уроке;

рефлексию собственной деятельности при подготовке к уроку и при анализе его результатов.

Охарактеризуем онтологический статус методической действительности. Методическая действительность выступает как предмет профессиональной педагогической деятельности, связанной с обучением конкретному предмету, отражающему содержание исторического опыта, педагогически адаптированного и обеспечивающего достижение социально значимых результатов исторического образования. Методическая действительность выступает объектом научно-познавательной деятельности учителя истории, так как для эффективного управления образовательными процессами необходимо знать закономерности развития объекта и механизмы его преобразования.

Освоение основ профессионального поведения начинается с усвоения норм, регламентирующих поведение учителя. Эти нормы в виде правил, принципов, закономерностей, которые существуют в накопленном методическом опыте, рекомендациях, учебниках, программах других проектах методической деятельности. На наш взгляд методическая действительность выступает одновременно как предмет усвоения, преобразования и познания будущим учителем. Этот процесс осуществляется одновременно, поскольку учитель первоначально создает идеальный проект методической действительности, затем реализует его с целью преобразования состояний субъектов и обеспечивает последующую рефлексивную деятельность по оценке эффективности проекта преобразования методической действительности.
Такое понимание сущности методической действительности обеспечивают преодоление разрыва между теорией и практикой методической деятельности учителя и единство функциональной системы профессионального поведения как способа удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса: государства, образовательного учреждения, потребителей и исполнителей.

Охарактеризуем структуру методической действительности как предмета профессионального поведения учителя истории. Одним из основных факторов методической действительности является социальный заказ общества, который, будучи осмысленным специалистами с учетом специфики учебного предмета история и условий обучения ему, представлен в виде целей и задач в нормативных документах (государственных образовательных стандартах и примерных учебных программах). Задача учителя истории состоит в восприятии этого заказа как нормы поведения, адаптации его применительно к типу образовательного учреждения и составу обучающихся. Исследовательский характер этого компонента методической действительности состоит в том, учитель обеспечивает согласование целей заказчиков на образовательные услуги в области исторического образования. Он занимает определенную педагогическую центрацию и профессиональную позицию по поводу служения ученику, обществу, работодателю и самому себе.

Следующий компонент методической
действительности обучения истории - это сама история -
как феномен и как учебный предмет, призванный заложить у будущего учителя истории предметную основу профессионального поведения.

Третьим элементом методической действительности являются условия обучения. Следует выделить внутренние и внешние условия. Внутренние условия включаются нами в систему методической действительности, а внешние условия (сетка часов, многопредметность и др.) относятся к ее среде. Взаимодействие внешних и внутренних условий имеет как положительное, так и отрицательное проявления, в том числе в плане обучения оцениванию.

Четвертым элементом методической действительности выступают технологии исторического образования как способы управления учебным поведением учащихся в процессе познания исторической культуры общества.

Формы исторического образования составляют следующий компонент. Они обеспечивают различные виды взаимодействий в процессе познания: индивидуальные, групповые, фронтальные.

Обучение истории всегда осуществляется в контексте основополагающей психолого-педагогической, дидактической и методической модели: «обучающийся - обучающий - содержание образования - концепция», в которой отправным пунктом является взаимодействие учителя и ученика по поводу приобщения ученика к исторической культуре общества как источнику социального поведения. Наиболее актуальными для современной молодежи являются следующие ценностные ориентации: личностные (жизнерадостность, честность, образованность, рационализм, самоконтроль, широта знаний, интересная работа, ответственность, трудолюбие, дисциплинированность, воспитанность, чуткость, духовное удовлетворение, реализация своих творческих возможностей); ценности родного дома, отечественные ценности, общечеловеческие ценности. Формирование личностной активности школьника средствами исторического образования являются главной целью развивающего обучения. Контекст отражает способ видения методической действительности.

Функциональная система профессионального поведения будущего учителя в отношении методической действительности заключается в ее восприятии, конструировании, реализации и прогнозирования.
на основе нормативных знаний (ориентировочной основы методической деятельности)ель истории воспринимает профессионально –образовательную ситуацию как фрагмент методической действительности, ограниченный в пространстве и во времени и формулирует для себя задачи, которые ему предстоит решать в процессе взаимодействия с учениками в конкретный момент профессионального со-бытия. Он прогнозирует возможный вариант преобразования методической действительности в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.

За восприятием и осмыслением методической действительности следует этап ее проектирования и конструирования. Учитель переходит от отображения ситуации к ее конструированию и последующему преобразованию на основе существующих нормах профессионального поведения: принципах, правилах, рекомендациях.
Он создает образовательную технологию различного уровня, обеспечивающую достижению поставленных целей и задач.
Этап практической реализации технологии обеспечивает преобразование методической действительности, которая выражается в изменении качеств ученика, учителя и условий.
Прогностическая функция методической действительности состоит в создании новых условий для перевода способностей и качеств человека на более высокий, эффективный уровень.

В субъективном контексте методическая действительность становится предметом для проектирования конкретной методической системы учителя. Все перечисленные компоненты и функции методической действительности учителем выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отображение определенного участка методической действительности. В этой системе расположены знания разной степени общности принципов воспитания и обучения до конкретных приемов обучения какому-либо предмету или воспитания.
При построении методической системы используются, теоретические положения, конкретные нормы и правила, учебники, сборники задач, книги для чтения, наглядные пособия, технические средства обучения и т. п. Методическая система воплощается в работе педагога-практика, создающего новую педагогическую действительность. Эта действительность вновь становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа, в результате которого выявляются новые закономерности, конкретизируются и пополняются ранее полученные знания. Уточняются принципы обучения и воспитания, формулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т. д.

В профессионализме учителя можно выделить два компонента: объективный и субъективный. К объективному компоненту относятся исторические, психологические, педагогические и дидактические знания, отражающие систему ориентиров профессиональной деятельности, а также владение основными видами педагогической деятельности, проявляющиеся в педагогических способностях как формах педагогической активности. К основным видам педагогической деятельности, обеспечивающим эффективное управление образовательным процессом на уровне учебного предмета относятся гносеологическая, проектировочная, конструкторская, контрольно-оценочная, рефлексивная, коммуникативная, ценностно-ориентационная и рефлексивная.

Во всех этих видах деятельности будет проявляться субъектность учителя истории. Мы придерживаемся точки зрения, что ключевой задачей подготовки учителя истории является развитие профессионального поведения как формы проявления профессиональной субъектности, обеспечивающей развитие потребности в самореализации и саморазвитии личности педагога в образовательном процессе. Под профессиональным поведением понимается личностная компонента учителя, степень проявления всех осуществляемых в профессиональной деятельности процессов и отношений с объектами и субъектами педагогической деятельности. Оно отражает уровень, характер, способы решения педагогических задач, качество использования педагогически актуализированных отношений, степень владения методами и средствами образования. Профессиональное поведение педагога как субъекта профессиональной деятельности проявляется на личностно-психологическом уровне, закрепляется в его профессиональной позиции и убеждениях и обеспечивает профессиональное самоопределение и развитие личности педагога.

Методическая компетентность, будучи сложным личностным образованием, представляет собой функцию личности учителя, связанную с взаимодействием с учащимися посредством содержания учебного предмета история и индивидуального опыта учителя. Под методической компетентностью понимается готовность учителя истории к эффективному решению педагогических задач посредством педагогически обработанного исторического сознания. С точки зрения структурно-функционального анализа она включает когнитивный, операционный и ценностно-смысловой компоненты.

Когнитивный компонент включает в себя комплекс теоретических знаний в области методической деятельности в процессе моделирования, проектирования и реализации функций в процессе преподавания истории. Он представлен индивидуальной системой знаний исторического, методологического, психологического, методического и технологического характера. Эти знания являются ориентировочной основой для проектирования учебного процесса в соответствии с социокультурными и региональными условиями и типом образовательной программы, реализуемой данным учреждением. Эти знания являются комплексными, системными и обеспечивают единство содержательной и процессуальной сторон деятельности учителя истории.

Операционально-деятельностный компонент предполагает наличие методического мышления, связанного с решением методических задач. Этот компонент обеспечивает достижение оптимального качества исторического образования. Он отражает уровень методической активности учителя истории.

Ценностно-смысловой компонент представляет собой систему ценностных установок, центраций, мотивов методической деятельности и индивидуальных особенностей будущего учителя.

Основными показателями развития методической компетентности являются методическая грамотность, умелость и система ценностных ориентаций в обучении учащихся истории. Методические знания выступают системой ориентиров и принципов решения задач обучения истории. Учитель усваивает нормы, связанные с выбором имеющихся проектов процесса обучения истории, отраженных в программах, учебниках, средствах обучения технологиях обучения и методических рекомендаций. Используя систему психолого-педагогических знаний как ограничителей, учитель истории в соответствии с предпринятым анализом методической ситуации, выбирает оптимальный вариант предстоящей деятельности.
Эффективность реализуемого проекта во многом будет зависеть от отточенности методических умений. На основе анализа существующей практики выделены основные умения, которыми должен обладать учитель истории. Исходя из рассмотренных тенденций в развитии системы исторического образо­вания, можно выделить важные, на наш взгляд, профессионально-педагогические умения учителя истории:

определять уровень личностного раз­вития учащихся (сформированности их личностных функций);

ставить педагогические цели разной масштабности с учетом гуманитарных воз­можностей изучаемой темы;

видоизменять формы проведения уро­ка, учебные задания и виды деятельности учеников с учетом поставленных перед уроком личностно развивающих задач;

использовать разнообразные гумани­тарные факторы обучения истории;

по­буждать школьников к осмыслению философско-мировоззренческих выводов на основе изучаемого материала,

создавать педагогические ситуации с методологиче­ским, нравственно-эстетическим содер­жанием,

применять дискуссионные фор­мы обучения, проявлять высокую культуру, личное обаяние, эрудицию при изложе­нии материала, поддерживая тем самым высокий авторитет исторических знаний, идей, принципов;

планировать и проводить систему уроков, на протяжении которых последо­вательно развертывается значимая для учащихся коллизия, создается проблема, требующая коллективных усилий для ее решения;

применять гуманитарно-ориентиро­ванные образовательные технологии, при которых востребовались бы собственно личностные (гуманитарные) проявления ученика — стремление понять, рефлексировать смысл изучения истории, проявить самостоятельность и внутреннюю мотива­цию ее усвоения, попытка собственного истолкования исторических явлений;

усложнять формы работы, познава­тельно-проблемные задания и требова­ния к учащимся по мере развития их са­мостоятельности, креативности при изу­чении истории.

Ценностно-смысловой оценивается по такому показателю как ценностные ориентации в области исторического образования. В качестве основных центраций учителя истории можно выделить предметную, деятельностную и личностную. Предметная центрация исходит из приоритета исторических знаний как цели и результата образования. Деятельностная центрация предполагает выдвижение в качестве целей исторического образования развитие у учащихся методов познания исторического прошлого. Личностная центрация отражает ориентацию учителя на создание условий для развития личностных функций ученика посредством исторического образования.

Указанный подход предполагает изменение содержания и результатов методической подготовки. В настоящее время в методической подготовке акцент в основном делается на усвоение методических знаний. Ориентация на методическую компетентность предполагает прежде всего развитие личностных механизмов реализации активности учителя истории посредством методической деятельности, которая выступает одним из механизмов развития профессионализма учителя истории.

Литература

Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.