Методическая копилка теория и методика воспитания

Методическая копилка

По теории и методике воспитания

Воспитание в начальной школе как педагогический процесс

Во многих работах по педагогике слово «воспитание» употребляется в широком и узком смысле. К подобному употреблению слова в теоретических работах мы относимся скептически, так как одно и то же слово фактически выступает в различных значениях, что затрудняет не только решение основных вопросов педагогики, и в частности теории воспитания, но и понимание воспитания как такового.

В педагогике признается, что нет ясности в понимании воспитания, а употребление слова «воспитание» то в широком, то в узком смысле не проясняет понимания, обозначаемого словом явления, а лишь указывает, что в сфере, в которой широкие и узкие смыслы находят применение, нет терминологической ясности. Но факт употребления слова то в узком, то в широком смысле необходимо рассмотреть.

Выражения «в широком смысле» и «в узком смысле» тождественны выражениям «в обширном смысле», «в тесном смысле» и не представляют научных терминов или понятий какой-либо конкретной науки, они также не составляют и никаких логических терминов. Применение их в тех или иных ситуациях в научных работах позволяет преодолеть некоторые затруднения или неудобства терминологического характера и разграничивать некоторые смыслы или значения, представляемые одним и тем же словом.

Так, например, К. Д. Ушинский под выражением «педагогика в обширном смысле» понимал педагогику как собрание знаний, или собрание наук, необходимых и полезных для педагогики; а под выражением «педагогика в тесном смысле» понимал педагогику как собрание воспитательных правил» .То есть понятие педагогика он использовал в двух значениях, или в двух смыслах. Использование этого приема для различия педагогики в различных смыслах не одиночный факт.

Здесь же необходимо обратить внимание еще на один случай использования приема разграничения смыслов понятия воспитания. Так, он отмечает, что «слово воспитание прилагается не к одному человеку, но также к животным и растениям, а равно и к историческим обществам, племенам и народам, т. е. к организмам всякого рода, и воспитывать в обширнейшем смысле значит способствовать развитию какого-нибудь организма посредством свойственной ему пищи, материальной и духовной» Обширный смысл слова воспитания состоит здесь в том, что оно применяется не только к человеку, но и к любым организмам.

Обратимся вновь к приведенным в главе высказываниям, в которых используется слово «воспитание» в широком и узком смысле, и рассмотрим, прежде всего, содержательную сторону понимания воспитания в широком смысле:

- «Воспитание, в широком смысле слова, – воздействие на формирование и развитие психики человека всей окружающей обстановки, происходящих событий, всего общественного строя…»;

- «Воспитание в широком смысле слова – это влияние на развитие и результат такого влияния. Это значение имеют в виду, когда… утверждают, что человека воспитывает вся его жизнь»;

- «Термином «воспитание» иногда также обозначается всеобъемлющий процесс формирования человека, когда утверждают, что воспитывает вся жизнь…»;

- «Предметом педагогики как области научного познания является особая функция общества – воспитание…»;

- «Воспитание – объективно закономерный процесс подготовки людей к трудовой и полезной деятельности в обществе, к выполнению многообразных социальных функций» ;

- «Воспитание, в широком смысле этого слова, включает в себя также образование и обучение»;

- «Воспитание человека в широком педагогическом смысле – это целенаправленный процесс, осуществляемый под руководством учителей, педагогов, воспитателей, включающий в себя все виды учебных занятий и внеучебной воспитательной работы»;

- «Когда говорится о том, что предметом педагогики является специально организованное, целенаправленное воспитание, слово «воспитание» употребляется в широком педагогическом смысле, охватывая и обучение и воспитание…».

Одна группа высказываний представляет воспитание как воздействие на формирование и развитие психики человека, как влияние на развитие человека и результат такого влияния, как всеобъемлющий процесс формирования человека.

Общий смысл содержания этих высказываний состоит в том, что в воспитание включают и природные, и социальные явления.

Другая группа высказываний представляет воспитание как особую функцию общества, как объективно закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности. Смысл этих высказываний состоит в том, что в воспитание включены только социальные явления.

Третья группа высказываний представляет воспитание как процесс целенаправленного формирования личности, включающий в себя образование и обучение, как целенаправленный процесс, осуществляемый под руководством учителей, педагогов, воспитателей, вобравший в себя все виды учебных занятий и внеучебной воспитательной работы; как охватывающий и обучение, и воспитание, т. е. весь учебно-воспитательный процесс . Смысл содержания этих высказываний состоит в том, что в воспитание включены только педагогические явления: образование, обучение, воспитание, воспитательная работа и учебно-воспитательный процесс.

Таким образом, воспитание в широком смысле представляет собой как бы трехъярусное содержание, иначе сказать, слово «воспитание» в широком смысле фактически может иметь три различных значения, три различных объема, т. е. сам широкий смысл оказался трехзначным, или имеющим три различные «широты».

Обратимся теперь к высказываниям, представляющим воспитание в узком смысле:

- «Под воспитанием (в узком смысле слова) понимают также целенаправленную деятельность по руководству этим процессом»;

- «В узком смысле слова… под воспитанием понимается работа воспитателей…»;

- «Понятие «воспитание» употребляется также в узком специальном смысле. Под воспитанием понимаются процессы целенаправленного влияния на личность с целью ее всестороннего развития»;

Цель и задачи гуманистического воспитания

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное воспитание .". Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее "Я", которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.

(Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие)

Структура воспитательного процесса

Структура воспитательного процесса представляет собой последовательность задач, на решение которых направлен процесс.

В условиях современной школы процесс воспитания направлен на:

- целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития личности;

- формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности;

- приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства;

- воспитание жизненной позиции, соответствующей демократичным преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;

- развитие склонностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований;

- организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание;

- организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности;

- развитие важнейшей социальной функции личности- общения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышения социальной напряженности.

Следующая структура основана на выделении главных стадий воспитательного процесса. Критерий - последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решение поставленных задач. Данная структура очень важна для понимания глубинной закономерности единства и постепенности воспитательного процесса.

Осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения - важный этап процесса воспитания. Без этого формирование заданного типа личности не может быть успешным. Многие воспитательные системы, данному этапу уделяли или уделяют мало внимания, полагая, что особенно разъяснять воспитанникам что, зачем и почему не следует: подрастут - поймут сами.

Необходимо без промедления приступать к действию - формирование заданного поведения. И чем больше ошибок допускают воспитанники, тем лучше. Своевременная коррекция поведения быстро исправит положение и приведет к желаемым результатам.

Знания должны перейти в убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет желаемого результата.

Можно привести пример. Уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что нужно здороваться. Почему же не все делают это? Не убеждены. Воспитание остановилось на первом этапе - знания, не достигнув следующего - убеждения.

Формирование чувств - еще один непременный и очень важный компонент воспитательного процесса. Без человеческих эмоций, как утверждали еще древние философы, нет человеческого искания истины. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.

Но конечно, главный этап воспитательного процесса - деятельность. В практике воспитания он всегда сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств.

Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания.

Следующая структура основана также на выделении последовательных этапов процесса, но уже по другому критерию - связи и зависимости между компонентами, обеспечивающими эффективность протекания процесса:

1. проектирования процесс, включает в себя определение цели и конкретных задач воспитания;

2. организация материальной (трудовой), общественной (коллективной, организационно-управленческую);

духовной (эмоционально-чувственной, познавательной, ценностно-ориентированной) деятельности;

3. регулирование межличностного общения и его коррекция в процессе основных видов деятельности воспитанников;

4. контроль и подведение итогов; установление соотношения между полученными и запланированными результатами, анализ достижений и неудач.

В качестве критерия для выделенных этапов воспитательного процесса можно применить и последовательность педагогических действий. Тогда в структуре появляются следующие компоненты: ознакомление с общественными нормами и требованиями, формирование отношений, взглядов и убеждений, формирование общей направленности личности.

На начальном этапе, как и в предыдущих моделях, школьники уясняют требуемые понятия, нормы и правила. Затем формируется отношение ребят к предлагаемым им нормам и правилам поведения.

В основе формирования отношения - осознание необходимости овладеть нормами и правилами. Это сопоставление и осмысление ведет к выработке суждений типа справедливо - несправедливо, хорошо - плохо, полезно - бесполезно. Более высокая форма их развития - убеждение. Наиболее верный путь формирования убеждений - создание ситуаций, в которых нужно проявить свою позицию. Наконец, формирование общей направленности личности - это выработка устойчивой привычки поведения, которая становится нормой. Система привычных действий, поступков постепенно переходит в черту характера, свойства личности.

Эффективность воспитания зависит

1. От сложившихся воспитательных отношений. Воздействие на личность осуществляется через ее отношения ко всему окружающему, в том числе и к педагогическим влияниям. В ходе воспитательного процесса постепенно формируются взгляды воспитанников, их жизненная позиция, мотивы поведения - весь тот комплекс причин и условий, которые и называются отношением к воспитанию. Сформировавшись, оно определяет уровень и эффективность педагогического взаимодействия, оказывает огромное влияние на ход и результаты воспитания. Негативное отношение нужно сначала исправить на положительное, а затем опираясь на него, уже достигать цели. Воспитанник, сразу принявший позицию и требования воспитателя, привыкает к ним и не подвергает их сомнению, установленный порядок поведения кажется ему разумным. Совсем иначе развивается процесс у воспитанника с иной точки зрения.

2. От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть. Понятие «организация» включает в себя всю совокупность воздействий, отношений, условий, форм и методов работы. В воспитательном процессе организуются также специальные воздействия, нейтрализующие, а часто и пресекающие негативное поведение воспитанников. Если организация не соответствует цели, воспитательный процесс не достигает успеха. И, наоборот, чем целесообразнее организация, чем лучше применяемые формы, средства и методы соответствуют поставленным задачам, тем выше эффективность воспитательного процесса.

3. От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на воспитанников. Воспитательный процесс сопровождается тем, что человек мыслит и действует, получает знания и приобретает опыт, усваивает нормы и правила социального поведения и тут же проверяет их на практике.

4. От совокупности действия объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам относятся: воспитатели и воспитанники, взаимодействие между ними, сложившиеся отношения, психологический климат и другие объективные факторы выражающиеся через условия воспитания (материально-технические, социальные, санитарно-гигиенические). В каждом конкретном случае сложное переплетение данных факторов придает воспитанию свой неповторимый характер. Для эффективного воспитания должны быть созданы надлежащие условия.

5. От интенсивности воспитания и самовоспитания. Самовоспитание - это деятельность человека, направленная на совершенствование своей личности. В процессе самовоспитания личность выступает как субъект воспитательного процесса. Самовоспитание непосредственно зависит от содержания жизни, интересов, отношений характерных для того или иного возраста. Самовоспитанию сопутствует воспитание и в то же время становится его результатом. Для успеха самовоспитания важно, чтобы воспитанник научился правильно оценивать себя, мог заметить у себя положительные качества и недостатки, силой воли преодолевать препятствия, мешающие воплощать свои жизненные планы. Все это-результат воспитания, который тем успешнее, чем больше сам человек стремится совершенствоваться.

6. От активности его участников в педагогическом взаимодействии.

7. От эффективности сопутствующих ему процессов - развития и обучения. Развитие личности выражается в качестве изменений психологической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, черт характера.

8. От качества воспитательного воздействия. Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает целеустремленную организацию их деятельности, общения, систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер в соответствии с поставленной целью.

9. От интенсивности воздействия на внутреннюю сферу воспитанника. Понятием « внутренняя сфера» обозначается система мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности, рассматриваемая как целостное образование.

10. От сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников. Интеллектуальный потенциал воспитанника чаще всего не совпадает с вербальными речевыми или двигательными сенсомоторными параметрами развития.

11. От интенсивности и качества общения между самими воспитанниками. Эта взаимосвязь влияет на становление личности именно потому, что воспитывают сверстники и друзья. В этом случае цели и содержание воспитания не только лучше понимаются, но и применяются часто некритически и сразу. «С кем поведешься, от того и наберешься»,- гласит народная мудрость, подтверждающая эту закономерность.

Содержание процесса воспитания

самовоспитание семейное воспитание

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должна овладеть личность в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания - формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. Нет единства и сегодня - наше общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период постижения объективной истины. Взят курс на гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству воспитания. В основе современной идеологии воспитания лежат следующие идеи:

1. Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня - разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели - освоение человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания - «базовая культура» личности. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений.

2. Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск совместно с детьми нравственных образцов, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивают активную личную позицию школьника в воспитательном процессе.

3. Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией. Важнейший элемент содержания воспитания - культура жизненного определения человека.

4. Личностная направленность воспитания. В центре воспитательной работы школы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок, подросток, юноша - высшая цель, смысл педагогической заботы. Надо развивать их индивидуальные склонности и интересы, своеобразие характеров, чувство собственного достоинства. Движение от ближайших интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитания.

5. Добровольность. Без собственной доброй воли воспитанников не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания: ни идея развития (преодоление возвышения себя), ни идеи сотрудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребенка, так и учителя. Детей нельзя обязать «воспитываться». Свободная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опираются на интерес, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга, стремление к самодеятельности и творчеству.

6. Коллективистская направленность. В содержании воспитательной работы предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы.

Хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к трем главным ролям в жизни - гражданина, работника, семьянина.

Опираясь на ориентировочную тематику, каждый воспитатель обязан творчески подходить к определению конкретных элементов содержания, учитывая цели, имеющие конкретные условия и уровень воспитанности учеников.

5. Семейное воспитание

Семейное воспитание - система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. Семейное воспитание - сложная система. На него влияют наследственность и природное здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания, отношение к ребенку. Семейное воспитание имеет свои принципы. Наиболее общие из них - гуманность и милосердие к растущему человеку; вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных участников. Также открытость и доверительность отношений с детьми; последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного), оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на вопросы.

Целью семейного воспитания является формирование таких качеств личности, которые помогут достойно преодолеть трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Развитие интеллекта и творческих способностей, первичного опыта трудовой деятельности, нравственное и эстетическое формирование, эмоциональная культура и физическое здоровье детей, их счастье - все это зависит от семьи, от родителей, и все это сопоставляет задачи семейного воспитания. Именно родители - первые воспитатели - имеют самое сильное влияние на детей.

Влияние семьи на развитие детей во многом связано с эффектом раннего воспитания. Основы личностного развития человека закладывается в раннем детстве, до пяти лет. Влияние родителей и семьи продолжается в годы последующего формирования человека, что не может не учитываться в процессе школьного воспитания.

Задача родителей - развивать здоровые потребности и интересы. Высокий эффект в семейном воспитании дает умелое использования принципа требовательности в сочетании с уважением и гуманным отношением к детям.

Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирования его личности.

Категория воспитания у разных авторов.

К.Д.Ушинский (19.03.1823-22.12.1870)	русский педагог, основоположник научной педагогики в России.	Указывал на нравственные основы воспитания, определяя его как «духовное питание» воспитанника и восхождение на новый уровень отношении с миром и самим собой.
Н.И.Болдырева	педагог	Воспитание - целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников их отношение
Х.Й.Лийметса (22.01.1928-30.04.1989)	Доктор пед.наук, профессор кафедры педагогики Талинского государственного педагогического института.	Воспитание - целенаправленное управление процессом развития личности.
Ю.К.Бабанский. Я.А.Коменский (28.03.1592-15.11.1670)	Доктор пед.наук, профессор. Более известен как автор «Избранных педагогических трудов» чешский педагог-гуманист, писатель, общественный деятель, епископ Чешскобратской церкви, основоположник научной педагогики, систематизатор и популяризатор классно-урочной системы.	Воспитание- усвоение общественного значимого социального опыта. Воспитание – способ связи требований и правил жизни с законами Вечности.
В.А.Сухомлинский (28.09.1918-02.09.1970)	выдающийся советский педагог-новатор. Член-корреспондент Академии педагогических наук СССР (1968), кандидат педагогических наук (1955), заслуженный учитель школы Украинской ССР (1958).	Воспитание-многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления.

Мой идеал воспитателя

Воспитатель, этот тот, которому родитель доверяет судьбу самого сокровенного, родного, любимого человека - своего ребенка. На плечи воспитателю возлагается огромная забота, требующая от него много усилий, ответственности и самое главное- терпение. Именно от него зависит, каким будет подрастающее поколение, будущее страны! Он должен быть заинтересованным тем, что на исходе своего тяжелого, длительного, кропотливого труда, получить воспитанного, всесторонне- развитого человека. Чтобы достичь успехов в своей сфере деятельности, педагог должен обладать некими личностными качествами, которые будут определять его профессионализм. Прежде всего, педагог должен любить, уважать своих воспитанников, учитывать их интересы и их желания. Должен уметь находить с ними общий язык, ведь когда существует конфронтация, то речи о воспитании и быть не и может. Добиться любви от своих воспитанников и стать им преданным другом, пожалуй, одна из главных задач педагога! Он обязан, относится ко всем детям одинаково, внимательно, справедливо, независимо от материального положения или конфессиональной принадлежности. И самый главный успех – учитель или воспитатель должен быть всегда в «тонусе». Нельзя останавливаться на достигнутом, а покорять вновь и вновь горы Олимпа!

Закономерности и принципы воспитания

Продуктивность воспитания во многом зависит от знания воспитателем его закономерностей и принципов.

Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые, повторяющиеся и существенные связи воспитательного процесса, реализация которых позволяет добиваться требуемых результатов в развитии людей, трудовых коллективов и оказывать воспитывающее воздействие на весь уклад трудовой деятельности.

Знание закономерностей воспитательного процесса необходимо по целому ряду причин:

во-первых, человек подчинен системе естественных законов, которые действуют объективно в конкретных условиях. Благодаря знанию закономерностей воспитательного процесса можно создать условия, при которых воспитание будет протекать в соответствии с действием объективных законов (систем законов), а не вопреки им. И напротив, игнорирование законов неизбежно приводит к обострению противоречий, повторению ошибок и нелогичности в воспитании людей;

во-вторых, знание и учет закономерностей позволяет постигать суть движения от устаревших представлений к новым, освобождаться от стереотипов и утверждать продуктивную практику воспитательной работы. Эффективную модель воспитания можно создать и воспользоваться ею только на основе знания основных закономерностей, выделения социально значимых составляющих;

в-третьих, уяснение и учет закономерностей могут создать предпосылки для прогнозирования изменений в системе воспитательной работы, осуществление которых обеспечивает ее оптимизацию. Это также позволяет добиваться эффективного управления воспитанием со стороны руководителя.

В воспитательном процессе в числе других закономерностей можно выделить несколько основных закономерностей воспитания.

1. Обусловленность целей и задач воспитательной работы конституционными, мировоззренческими, нравственно-этическими ориентирами и позициями, правовыми рамками трудовой деятельности. В этой закономерности отражена социальная детерминированность воспитания, являющегося важнейшей функцией государства, которая реализуется в учреждении, на производстве. Ее требования исходят из сущности принадлежности работников к государственному институту, в рамках которого они занимаются социально значимым трудом. И все государственно-значимые ценности – это ценности работника, а государственные задачи – его задачи. В связи с этим основные руководящие линии воспитательной работы должны исходить от государственных структур.

2. Зависимость результатов воспитания не только от воспитательной деятельности, но и от реальных условий, характера взаимодействия с ними в конкретных процессах и ситуациях. В соответствии с данной закономерностью организатор воспитательного процесса должен обеспечивать нормальные условия жизни и деятельности человека. Это предполагает наилучшее удовлетворение всего комплекса потребностей, которое возможно в реальной ситуации. В этих целях требуются координация и взаимодействие воспитательных, организационных и обеспечивающих мер. Особое внимание важно уделять сочетанию воспитания и обучения.

3. Процесс развития личности приобретает оптимальный характер, если учащийся выступает субъектом обучения. Только в условиях полноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. Педагог не воспитывает, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, создает условия для его личностного роста.

Учет закономерностей воспитательной работы осуществляется путем соблюдения ряда принципов. Важно обеспечить разумное сочетание традиционных принципов воспитания с новыми, которые выдвигаются в рамках новых выявленных закономерностей, проявляющихся в современной практике государственного строительства и жизнедеятельности конкретного коллектива.

Принципы воспитания – это исходные педагогические положения, служащие нормами для педагога как воспитателя. В своей совокупности они определяют направленность, содержание, организацию и методику воспитательного процесса в учреждении.

В принципах воспитания сконцентрированы и обобщены многолетний опыт воспитания людей и результаты научных исследований. Как и принципы обучения, принципы воспитания объективны по содержанию, но субъективны по форме своего существования, поэтому знание принципов воспитания, закономерностей воспитательного процесса, которые они отражают, позволяет педагогу сознательно и творчески решать задачи воспитания людей, систематизировать и упорядочивать свою деятельность, осуществлять ее педагогически обоснованно, с тем чтобы уверенно достичь поставленной цели воспитания.

Выбор педагогом принципов воспитания обусловлен его собственным мировоззрением, стилем общения, чертами характера, и от того, какими принципами он руководствуется, зависит эффективность его воспитательной работы с детьми. Следует учитывать, что соблюдение требований одних принципов и пренебрежение другими не способствует качественному решению педагогом воспитательных задач. Нельзя в воспитании людей поступать в одних случаях в соответствии с требованиями принципов, а в других – вопреки им; это снижает эффективность воспитательной работы, а нередко разрушает и весь процесс воспитания. Поэтому залогом успешности этого процесса является системный и комплексный подход к нему.

Основные принципы воспитания можно сгруппировать по различным основаниям:

содержание (например, гармоничное сочетание разных видов воспитания);

организационные принципы (например, воспитание в коллективе, преемственность воспитательных воздействий);

принципы руководства (например, стимулирование социальной активности, сочетание индивидуальных и групповых форм воспитательных воздействий).

Принципы воспитания тесно взаимосвязаны, их требования зачастую исходят одно из другого, обусловливая развивающий эффект воспитания. Совокупность требований принципов воспитания, реализованных в практической деятельности, обеспечивает системный подход руководителя образовательного учреждения к воспитательному процессу, комплексное воздействие на каждого человека и на коллектив в целом. Принципы воспитания обусловливают систему методов воспитания, реализуясь через их практическое применение. Они также тесно связаны и с принципами обучения, обеспечивая тем самым воспитывающий характер обучения и развивающую направленность воспитательного процесса.
( Психология и педагогика. Курс лекции Луковцева.А.К.)

Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников

Психологическая характеристика младшего школьного возраста

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребёнка. Кардинально изменяется его социальный статус - он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребёнка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками Психология человека от рождения до смерти. /под ред. А.А. Реана - СПб.: Еврознак,2001. - С. 242. .

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться - мышление. Завершается, наметившийся в дошкольном возрасте переход, от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах, объём такого рода занятий сокращается. Образное мышление всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже), проявляются индивидуальные различия: среди детей психологи выделяют группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, и "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, а также "художников", с ярким, образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребёнка, то есть от типа обучения (система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, Л.В. Занковой).

По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ "просто запомнить" позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. - М.: Просвещение, 2002 - С. 200.

Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Особую роль в развитие произвольного внимания у ребёнка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребёнок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать своё поведение (Психология человека от рождения до смерти. /под ред. А.А. Реана - СПб.: Еврознак,2001. - С. 252.)

Характеристика каждого типа темперамента

Все мы обладаем ярко выраженной индивидуальностью, которая в основе своей имеет некоторые врожденные характеристики, такие, как свойства нервной системы. К ним относятся 3 характеристики процессов возбуждения и торможения нервных импульсов: сила, уравновешенность и подвижность. Именно соотношение этих свойств и определяет, какой тип темперамента будет у вас преобладать.

Выделяют 4 типа темперамента:

Сангвиник — сильный, уравновешенный, подвижный тип.

Соответственно, сангвиник обладает хорошей работоспособностью, легко может переключаться с одной деятельности на другую, очень контактен, общителен, но недостаточно чувствителен к внешним изменениям.

Холерик — сильный, неуравновешенный, подвижный тип, с преобладанием возбуждения над торможением.

Холерик также быстро переключается, быстро входит в ритм, но не может его долго выдерживать. Он скорее спринтер, т.е. бегун на короткие дистанции. Очень быстро входит в эмоцию и не может остановиться, пока не сбросит пар, но потом так же быстро «остывает».

Флегматик — сильный, уравновешенный, инертный тип, с преобладанием торможения над возбуждением.

Флегматик обладает хорошей работоспособностью, может долго выполнять какую-то монотонную работу, но ему нужен период для «раскачки». А переключение на другую деятельность (мысль, человека) требует дополнительного времени и усилий.

Меланхолик — слабый, неуравновешенный, подвижный тип.

Меланхолик обладает хорошей переключаемостью и крайне высокой чувствительностью к изменениям, но, в то же время, имеет низкую работоспособность, быстро устает.

Как мы видим, темперамент имеет ряд врожденных характеристик, которые могут подвергаться частичной коррекции в процессе развития и приобретения нового опыта. Но кардинально поменяться они не могут. Так, со временем, меланхолик может приобрести некоторые черты холерика или стать более похожим на флегматика, но ему никогда не «переродиться» в сангвиника. Флегматик же в разные периоды жизни может приближаться к сангвиническому или меланхолическому темпераменту, но никогда не будет вести себя как холерик.

Давайте сделаем небольшой экскурс в историю, чтобы понять, почему именно такие названия имеют типы темперамента. А случилось так потому, что Гиппократ, который первый задумался «О природе человека» в своем трактате с одноименным названием, решил, что темперамент зависит от преобладания в организме той или иной жидкостных сред. Так, у сангвиника доминирует кровь (сангве), у холерика — желтая желчь (холе), у флегматика — лимфа (флегма), а у меланхолика — черная желчь (мелана-холе).

Как мы видим, такая трактовка ситуации не лишена некоторых оснований, если учесть желчность и вспыльчивость холерика, терпеливость флегматика и высокую приспособляемость и жизненную силу сангвиника.

Теперь давайте дадим более развернутую характеристику каждому типу темперамента:

Холерик внешне отличается резкостью и жесткостью черт, живым и твердым взглядом, часто оттопыренной нижней губой. Лицо чаще смуглое или желтоватое (как следствие большого количества желчи), волосы густые и жесткие. Выражение лица самоуверенное и твердое, иногда жестокое. Человек этого типа равно способен совершить как выдающийся подвиг, так и величайшее преступление.

Это очень подвижный человек, мгновенно реагирующий на ситуацию, часто без предварительного обдумывания. Он может проявлять несдержанность, порывистость, нетерпение, вспыльчивость и необузданность. Эмоциональные проявления всегда «на пике», если радость, то очень бурная, если горе, то всепоглощающее.

В следствие неуравновешенности нервной системы, холерик имеет подъемы и спады работоспособности: быстро увлекается и может интенсивно и с полной отдачей работать, но лишь какое-то время. Затем наступает неизбежный спад, задача становится не интересной, она тяготит. Появляется раздражительность, плохое настроение, упадок сил. Дальше может наступить новый период подъема, но, скорее всего уже связанный с новой деятельностью. И так по кругу.

Сангвиник внешне выглядит как полнолицый и розовощекий, улыбчивый человек с яркими губами и хорошими зубами, живущий в свое удовольствие и не склонный беспокоиться понапрасну. Его полнокровие выражается не только в розовом цвете лица и тела, но и в стремлении взять от жизни все. Он не склонен к долгим размышлениям, предпочитая действовать активно.

Природная жизнерадостность помогает сангвинику справляться с жизненными трудностями и легко приспосабливаться к изменению обстоятельств. А подвижность нервной системы обуславливает изменение его чувств и привязанностей, интересов и взглядов. Он легко сходится с новыми людьми, но так же легко теряет этих вновь обретенных знакомых, не отличаясь постоянством круга общения.

Если деятельность ему нравится, требует напряжения сил, решения каких-то сложных многоходовых задач, он будет полностью ей отдаваться. В противном случае, он становится вялым и скучающим, может легко отвлекаться на посторонние раздражители и, даже искать их, пытаясь занять себя чем-то более интересным.

Флегматик обладает мягкими, как бы «размытыми» чертами лица, часто не имеющими определенного выражения. Глаза чаще светлые и не обладающие характерным блеском. Волосы скорее редкие и гладкие, на лице выражены слабо. Тело такое же мягкое и податливое, как и лицо, не редко склонно к полноте.

Такой человек на все происходящее будет реагировать медленно, степенно, предварительно все обдумав. Любые резкие перемены создают для него сильный дискомфорт и желание им противостоять. Весьма консервативен во взглядах и убеждениях. Соответственно, не любит менять привычки, устоявшийся порядок вещей (распорядок дня, алгоритмы деятельности, правила и т.д.), работу, друзей.

Обладает высокой работоспособностью, способен к глубокой концентрации, может работать в условиях сильных помех и отвлекающих факторов. При этом, взяв определенный темп, может поддерживать его длительное время. Но, не способен быстро переключаться, подстроиться под изменившиеся обстоятельства. Новый материал усваивает долго, но также прочно и надолго запоминает усвоенное.

Меланхолик обладает бледным лицом, иногда с желтизной, впалыми щеками и тонкими губами. Взгляд выражает ум и проницательность, иногда приправленные горечью и злостью, что может повторяться в выражении лица. Движения быстры и порывисты, но не размашисты, как у холерика. Из-за своей чрезмерной чувствительности часто стремится защитить себя, отгораживаясь от людей и событий и занимая более созерцательную позицию. В следствие этого, склонен к научной деятельности.

Повышенная чувствительность приводит к быстрому утомлению и потере работоспособности. Соответственно, меланхолик нуждается в более длительном периоде отдыха. Та же чувствительность, даже к очень слабым раздражителям, приводит к тому, что могут наблюдаться чрезмерные реакции, когда даже незначительный повод может вызвать обиду и слезы.

Настроение очень изменчиво, хотя меланхолик и пытается это скрыть, стараясь не выдать окружающим свои переживания, что далеко не всегда удается в силу их значительной интенсивности. Этот тип темперамента обладает крайней тревожностью, мнительностью, неуверенностью в себе, склонен к невротическим расстройствам. Но, в силу повышенной чувствительности, обладает художественным восприятием мира и часто реализует себя в различных видах творчества.

Учет типа темперамента в воспитании ребенка

Физиологической основой темперамента является тип нервной деятельности человека. По мнению отечественного физиолога И.П. Павлова, сочетание таких свойств нервных процессов, как сила, уравновешенность и подвижность, дают возможность выделить четыре типа нервной системы.

Тип нервной системы/ темперамент	Свойства нервных процессов
«безудержный»/холерик	Сильный, неуравновешенный, подвижный
«живой»/сангвиник	Сильный, уравновешенный, подвижный
«спокойный»/флегматик	Сильный, уравновешенный, инертный
«слабый»/меланхолик	Слабый, неуравновешенный, инертный или подвижный

Возникновение и развитие свойств темперамента происходит постепенно, в соответствии с закономерностями психики ребенка, с одной стороны, и в соответствии со специфическими особенностями созревания каждого из четырех типов НС, с другой.

Возраст человека непосредственно влияет на проявление темперамента. В дошкольном возрасте наиболее ярко обнаруживаются обладатели уравновешенного, инертного и слабого типов, так как они контрастируют с возрастными особенностями дошкольников:

– высокая чувствительность;

– быстрое восстановление сил;

– слабость процессов возбуждения и торможения;

– неуравновешенность процессов возбуждения и торможения.

Жизненными показателями силы/слабости НС являются:

– сон (скорость засыпания, глубина сна);

– реакция на голод (крик, плач, спокойствие, вялость);

– восстановления сил (быстрое, медленное).

Жизненными показателями силы возбуждения является:

– длительность сохранения высокого уровня работоспособности при длительной напряженности;

– устойчивость положительного эмоционального фона;

– проявление смелости в непривычных условиях;

– устойчивость внимания типов темперамента детей дошкольного возраста.

Психологическая характеристика типов темперамента.

Тип нервной системы	Тип темперамента	Психологическая характеристика типа	Акцент в воспитании
Сильный Уравновешенный Подвижный	сангвиник	Живо, с большой энергией отвлекается на все, привлекающее внимание; мимика живая, движения быстрые, выразительные; чувства и отношения к чему-либо не скрывает; слабые звуковые и световые раздражители не замечает; энергичен; работоспособность высокая; активно принимается за все новое; соображает быстро; речь эмоциональная; чувства, интересы, предпочтения изменчивы; легко заводит новые знакомства; легко адаптируется к новым условиям; быстро переключается с одного занятия на другое; навыки вырабатываются быстро; экстраверт	– формировать устойчивые интересы; – учить доводить начатое до конца; – формировать критическое отношение к результатам своего труда; – обращать внимание на качество выполнения задания; – предлагать игры, требующие точности, сдержанности
Сильный Неуравновешенный Инертный	Холерик	Ни замечает слабые звуковые и световые сигналы; вспыльчив, нетерпелив; в эмоциях несдержан; стремления устойчивы; настойчив; испытывает трудности переключения внимания;мимика и речь эмоциональны; темп умственной деятельности высок	– развивать способность считаться с чувствами окружающих; – направлять энергию на полезные дела; – укреплять процесс торможения через включения в спокойную деятельность; – развивать сдержанность
Сильный Уравновешенный инертный	флегматик	Малоэмоционален; при больших неприятностях остается спокоен; мимика, движения бедные; энергичен, работоспособен; отличается самообладанием, терпеливостью; внимание сосредотачивает медленно; склонен к стереотипизации навыков, привычек; с трудом приспосабливается к новому; малообщителен; темп работы низкий.	– постепенно развивать активность и подвижность, включая в игры с малой, потом средней, а потом высокой подвижностью; – учитывать низкий темп выполнения задания
Слабый	меланхолик	Повышенная чувствительность; малейший повод может вызвать слезы; чрезмерно обидчив и восприимчив к несправедливости; мимика невыразительна; голос тихий; робок, тревожен, самооценка занижена; малоэнергичен; ненастойчив; работоспособность низкая; внимания легко отвлекаемое; к новым условиям привыкает долго; малообщителен;	– чаще давать положительную оценку, подбадривать; – создавать ситуации успеха; – организовывать совместную деятельность с успешными детьми

Каждый тип темперамента имеет черты, которые при определенных обстоятельствах могут становиться недостатками. Задача психолога – помочь родителям и педагогам выработать такие меры воздействия на ребенка, которые не «ломали» бы его природные качества, а развивали положительные, сильные стороны.

Гендерное воспитание, его особенности.

Изучение гендерных особенностей, т.е. особенностей пола и его роли в воспитании детей младшего школьного возраста в настоящее время является одной из значимых социально-педагогических задач. Актуальность связана с тем, что к началу школьной жизни дети уже сознательно усваивают нормы поведения, права и обязанности. Дети стремятся к самоутверждению в ходе осуществления ролевого поведения, поэтому именно в начальной школе нужно формировать представления о социальных ролях.

Актуальность данной проблемы представляется, имеющимися противоречиями: объективной необходимостью воспитания девочек и мальчиков с учетом их половых различий и недостаточным вниманием к этой проблеме современной системы образования; желанием воспитателей использовать разные технологии и разработки гендерного воспитания и неумением, в силу неподготовки, их использовать в практике; различными подходами к разработкам и понятию гендерного воспитания и отсутствием необходимых рекомендаций к тем или иным разработкам и технологиям. Проблема также заключается в нахождении условий, которые могут обеспечить эффективность гендерного воспитания младших школьников. Еще одна проблема, которая подтверждает актуальность - это определение конкретных задач и целей гендерного подхода в воспитании. Она заключается в том, что в настоящее время происходят кардинальные изменения содержания мужских и женских ролей, изменяются господствующие гендерные стереотипы.

Сейчас считается, что в определенном возрасте ребенок должен обладать определенными знаниями, умениями и навыками, но пол ребенка при этом не учитывается. В нашем обществе до недавнего времени существовала патриархальная форма полового воспитания, когда мужчина осуществлял роль добытчика и защитника, а женщина роль хранительницы домашнего очага и занималась воспитанием детей. Сейчас же стираются грани между ролями мужчин и женщин, так как детей воспитывают, в общей сложности, на основе правила «все равны». Такое четкое разделение ролей уступило место такому явлению как адрогиния – совмещение в индивиде маскулинных и фемининных черт, т.е. женских и мужских особенностей. Выходом из этой ситуации может послужить гендерное воспитание. В школах необходимо осуществлять именно поло-ролевое воспитание, а не просто общее воспитание детей. Его суть – в овладении культурой, адекватной модели поведения, в правильном понимании роли мужчин и женщин в обществе. В школу приходят дети уже со свойственными им психологическими особенностями (особенности мышления, речи, восприятия и т.д.) и также разные по своему биологическому возрасту, с разным характером. В то время как школа готовится к приему всех детей, а не к приему отдельно мальчиков и девочек, т. е. в современных школах все усреднено. Школа реализует приемы и методы обучения и воспитания на всех детях, не учитывая гендерные особенности. Однако, многие ученые говорят о влиянии половой принадлежности ребенка на процесс воспитания, и считают, что пол – это основной фактор успешности процесса воспитания. И учителя чувствуют разницу и стараются действовать по-разному по отношению к мальчикам и девочкам.

Гендерное воспитание связано с идеей постройки гражданского общества в России, развития и укрепления демократических ценностей в нашей стране. Здесь важен учет уникальности личности ребенка независимо от половой принадлежности, а с другой стороны целью гендерного воспитания является создание условий для развития мужской и женской индивидуальности. Важно формировать и укреплять понимание у детей их уникальности и как индивидуальности, и как представителя женского/мужского пола, права на нравственную, интеллектуальную и творческую свободу.

Проблемой гендерного воспитания занимались такие знаменитые личности как Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Из современных исследователей можно назвать таких как В.С. Мухина, Д.В. Колесова, Н.А. Андропова и др.

Гендерное воспитание имеет место на всех этапах развития ребенка (ранее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый период) и также оно присутствует в других сферах жизни ребенка, это могут быть как семья, так и круг сверстников, т.е. учавствуют в процессе развития не только педагоги, но и родители, другие дети и все окружающие.

Цель исследования: выявление гендерных особенностей воспитания младших школьников.

Объект исследования: процесс воспитания младших школьников с учетом гендерных особенностей. Предмет исследования: гендерные различия младших школьников.

Задачи:

1. рассмотреть общую характеристику гендерных особенностей ;

2. провести анализ процесса гендерного воспитания детей младшего школьного возраста, показать его состояние в настоящий момент и его место в современной системе воспитания;

3. определить значимость организации гендерного подхода в воспитании детей младшего школьного возраста в образовательной практике.

Гипотеза исследования: предполагается, что гендерными особенностями воспитания являются процесс социализации, готовность детей к школе, успеваемость, разное отношение школьников к своим сверстникам.

Методы: теоретические (сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация) и эмпирические (…)

Краткая история гендерного образования и понятие гендерного воспитания

Обучение и воспитание отдельно мальчиков и девочек существовало на протяжении долгого времени, но в 20 веке, когда начались изменения и преобразования в различных сферах жизни людей, когда женщины начали участвовать в производственной деятельности, преобладающей стала форма совместного обучения. Раздельная форма воспитания и обучения осталась только в суворовских училищах и кадетских корпусах. Затем в начале 20-х годов ХХ века в России было введено совместное обучение мальчиков и девочек. Однако в 1943 оно было отменено и снова мальчиков и девочек учили по разному, это объяснялось прежде всего тем, что во время военного времени необходимо было вырастить поколение подготовленное к практической деятельности. Следует указать, что раздельное обучение оказалось более эффективным, чем совместное. Но несмотря на это раздельная форма обучения была отменена в 1954 г. [Градусова 13 - 20]

Древний философ Платон выступал за равенство в воспитании мальчиков и девочек, но во многих своих работах уделял большее внимание обучению мальчиков как воинов и общественных мужей.

В Древней Греции в городе Спарта обучение и воспитание девочек и мальчиков было похожим, преобладало физическое воспитание (упражнения с дисками, дротиками, копьями). Общеобразовательная подготовка давалась в малом объеме, мальчикам преподавали грамоту, пение и музыку. (джуринский, с 19) В Афинах идеалом воспитания служил человек с развитым интеллектом и также развитый физически. Мальчиков хорошо воспитывали физически и развивали у них умственные способности. Девочки же воспитывали в семьях, дома они учились читать и писать, и получали некоторую музыкальную подготовку. На людях они появлялись редко, обычно это были церковные церемонии. (дж 19-20)

У восточных славян до 3-4 лет все дети воспитывались матерью. В знатных семьях детей в возрасте 7-8 лет отдавали в другие семьи, это обычай называется «кумовство». В 14-15 лет мальчиков уже воспитывал отец, и они учились делу, которым занимался отец (если отец ремесленник, то мальчик обучался ремеслу). А девочки оставались в семье, и учились вести домашнее хозяйство. (дж 32)

В Средневековой Индии император Акбор с советником Абул Фазл Аллами начали реформирование системы образования и воспитания, в итоге ввелось обязательное число предметов для изучения в школах и при дворце была создана школа для девочек, где изучались гуманитарные науки. (дж 43)

В эпоху феодализма школы в основном были церковные. В них обучались только мальчики, а воспитание девочек носило сословный характер. Например, девочка из семьи феодала воспитывалась либо в женском монастыре, либо матерью и воспитательницами. Девочки из такой семьи, как правило, знали латинский язык, библию, также им прививали хорошие манеры. А в бедных семьях девочки учились ведению хозяйства, рукоделию и различным религиозным наставлениям.

В Западной Европе в эпоху Возрождения и Реформации мальчики и девочки учились отдельно. Это были протестантские низшие городские школы, в которых обучались дети горожан и крестьянские дети от 5 до 12 лет. (дж 62)

В 1089 году в Киеве Анной Всеволодовной было открыто женское училище, где девушки обучались ремеслу, пению, письму и др. (дж 70)

Ян Амос Коменский дал начало новому понимаю обучения и воспитании. Он говорил о том, что все дети, без исключения должны обучаться в школе, несмотря на социальное положение семьи и где семья живет, в селе или городе. Впервые в Европе Коменский пытался ввести одинаковое обучение мальчиков и девочек по предметам. Он вводил в обучение игровые занятия и походы. В своей дидактике Ян Амос Коменский говорит о том, что нет оснований отстранять женщин от обучения, т.к. женщина – это тоже «образ божий». (ком 1 том с. 161-376 )

Английский философ Джон Локк считает, что мальчику необходимо изучать иностранные языки, философию, географию и математику, это содержится в программе Локка по воспитанию мальчика как будущего джентльмена. А для девушек необходимы другие походы и методы обучения. (град с 14)

В России первым учебным заведением для девушек стал Смольный институт благородных девиц. Он открылся в 1764 г. и положил начало женскому образованию в России.

Из наших соотечественников можно выделить таких педагогов как К. Д. Ушинский. Он говорил, что необходимо учитывать психологические особенности пола, для более продуктивного обучения. (гр с 15)

В дореволюционной России существовали 2 вида школ: сельские и городские. В сельских школах обучение было совместным, но все осложнялось тем, что в селе жили бедные крестьяне, поэтому мальчики обычно не учились, а работали дома, потому что уже с 12 лет они считались полноценными работниками, а девочки старше 12 лет уже были невестами. И в 1874 году было принято решение, что девочки старше 12 лет не допускаются в группы совместного обучения (как правило, после 12 они не учились вообще, т.к. помещений для учебы не хватало). В городских школах дети обучались раздельно, т.к. считалось, что девочкам и мальчикам нужны разные предметы: девочкам – иностранные языки, рукоделие, танцы, этикет и словесность, а у мальчиков было большее количество предметов и они готовились к продолжению обучения.

Выдающийся отечественный педагог А.С. Сухомлинский рассматривал воспитание у детей качеств, присущих своему полу, как одну из важнейших задач формирования личности. Сухомлинский считал, что в педагогической деятельности необходимо учитывать психологические особенности мальчиков и девочек. Это, по его мнению, важное условие формирования этической, моральной и гражданской зрелости личности, и осознание ими, что они являются представителями мужского и женского пола.

Сухомлинский говорил, что коллектив нужно организовать так, чтобы не было отдельно мужских и женских видов деятельности, а различались только роли и место мальчиков и девочек в самой деятельности. (гр. 17)

В годы советской власти было провозглашено всеобщее равенство и все образование стало единым. Девочки получили право учиться во всех учебных заведениях. Педагоги говорили, что такое обучение воспитывает дух товарищества между всеми детьми. Но в 1943 году обучение опять стало раздельным из-за войны, мальчиков воспитывали как защитников отечества, а девочек как матерей и помощниц стране. В советские годы родители, как правило, много работали, и мало времени уделяли детям, поэтому основное воспитание дети получали в школе, но она не справлялась. В итоге мальчики и девочки после школьных занятий стремились на улицу, где происходило общение между обоими полами. Тогда было решено усилить нагрузку на детей, для сокращения их свободного времени, задавалось много домашних заданий, а летом всем предоставлялась возможность отправлять детей в пионерские и трудовые лагеря.

В России в XIX веке актуальным становится вопрос о женском образовании. Начало было положено такими деятелями как В.Г. Белинский, А.И. Герцен, далее их взгляды развивал М. И. Михайлов, который говорил, что женское предназначение женщин не ограничивается только семейной жизнью. (гр с 15)

Говоря о развитии понятия «гендер», известно что в научном обороте оно возникло на Западе в 60 –х годах. Также существует понятие «пол».

«Пол – описывает биологические различия между людьми, определяемые генетическими особенностями строения клеток, анатомо-физиологическими характеристиками и детородными функциями»

А.А. Чекалина рассматривает «гендер» в соотнесении с психологическим полом полагая, что психологический пол базовое понятие в гендере. Если дополнить это понятие, то получится общепринятое определение: «гендер – социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии. [Чекалина А.А. Гендерная психология: Учебное пособие. – М.: Ось-89, 2006 с. 69] Можно сказать, что гендер – это предмет культуры.

Для того, чтобы наиболее полно раскрыть понятие гендерное воспитание, необходимо обозначить, что представляет собой сам процесс воспитания.

«Воспитание - это целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей». (словарь Коджаспирова, Коджаспиров) Это специально организованный процесс.

У мальчиков и девочек гендерные роли формируются в процессе социализации, а не появляются в готовом виде, т.е. женщинами и мужчинами не рождаются в социальном смысле, а становятся в результате воспитания.

Совмещая понятия воспитание и гендер, можно обозначить определение гендерного воспитания так - это целенаправленная деятельность воспитателя, которая направлена на максимальное развитие личности ребенка, опирающаяся на социально-психологический пол человека, т.е. на совокупность его психологических характеристик и особенности его социального поведения.

Гендерные особенности – «это особенности, связанные с признаками половой принадлежности». (словарь по книге «психология человека от рождения до смерти»/ Под общей редакцией А.А. Реана, 2002 г.) (электр. Ресурс)

Средства и методы полоролевого воспитания младших школьников

Методы воспитания – это общественно обусловленные способы педагогически целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации детской жизни, деятельности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение.

Выделяются различные методы полоролевого воспитания: восприятие различных художественных произведений, которые содержат мужские и женские образы, дидактические игры, создание и разрешение проблемных ситуаций, которые близки к жизненным, ролевые игры, различные инсценировки, специально созданные воспитателем ситуации между детьми разного пола.

Разрешение проблемных ситуаций – очень действенный метод воспитания, и есть исследователи, которые создали серию проблемных ситуаций (Н.К. Ледовских). «Просьба о помощи» - девочка должна обратиться к мальчику в какой-то просьбой. Также существет игра «Сделай комплимент», когда дети садятся в круг и каждый говорит комплимент соседу, и тот к кому обращались должен поблагодарить. Игра «Секретные сообщества», когда мальчики и девочки разделяются и в этих двух группах устанавливаются правила по отношению к другой группе, например, у мальчиков: пропускать вперед девочек, не садится за парты пока не сядут девочки и др., а у девочек: благодарить мальчиков за внимание, помогать мальчикам, дарить им подарки и др.

Существуют сюжетно-ролевые игры, благодаря, которым дети принимают на себя роль, тем самым обогащая свою личность. Можно выделить 2 направления в руководстве сюжетно-ролевыми играми – первое направление с учетом интересов детей разных полов, и второе – развитие у детей интереса к играм другого пола. [9, 123]. Такие игры особенно хороши тем, что дети переживают более сильные эмоции в процессе, чем например, в беседе, и поэтому лучше усваивают, то что хочет донести воспитатель.

Если воспитатель решил провести беседу, касающуюся, например, характера героя в сюжетно-ролевой игре, то она должна проходит непринужденно, нужно обратить внимание на мужественные и женственные качества героя, обсудить мотивы героя и т.д. Л.В. Градусова говорит о поощрении проявления детьми мужских и женских качеств в игре и в жизни.

Сюжетно-ролевые игры бывают семейно-бытовой тематики, когда проигрываются отношения «мама – папа – брат – сестра – дедушка – бабушка». Сюжеты игр могут быть очень разнообразны, например, «поездка в отпуск», «день рождения брата» и др. Очень много вариантов состава семьи, самые разнообразные функции у членов семьи, как и воспитание детей, так и ведение хозяйства или какие-либо трудовые обязанности. Для того, чтобы у детей создавалось представление о том, что существует множество вариаций сюжетных линий в игре, необходимо читать художественные литературные произведения, смотреть фильмы, обращать внимание детей на их личный опыт. Очень хорошо развивают представления о семье такие сказки как «Репка», «Гуси-лебеди», «Курочка-Ряба», рассматривание картин известных художников, например, «Опять двойка» Ф.П. Решетникова или «За обедом» З Серебряковой и т.п.

Игры также могут иметь военно-приключенческий характер. Но некоторые педагоги выступают против таких игр, обосновывая свое мнение тем, что такие игры не дают никаких полезных умений и знаний детям, и сводятся к проявлению в таких играх агрессии. В таких играх формируются представления о качествах – мужество, смелость, храбрость. Также в процессе таких игр происходит патриотическое воспитание детей. Важно указать на благородные роли военных в таких играх. Такие игры хороши своей подвижностью, что необходимо мальчикам. Девочкам в таких играх тоже нужно давать участвовать, для развития межполового взаимодействия, они могу играть как сугубо женские роли (мама и медсестра), так и мужские роли.

Иры- инсценировки, очень хорошо развивают личность ребенка, его способности и нравственные качества. В педагогической литературе существуют принципы отбора произведений для инсценировок это: доступность возрасту, эмоциональная привлекательность, динамичность сюжета, эмоциональное и образное описание главных героев, наличие эпизодов, которые дети могут внести в игру. [9, 135].

Для таких игр необходимы различные атрибуты (костюмы, мечи, сабли, головные уборы и т.п.). Для изготовления можно привлекать самих детей. Следует подбирать сценки, которые нравятс детям, если девочкам больше по душе балы, то мальчикам сражения. Важное замечание делают психологи: можно также, чтобы дети исполняли отрицательные роли, но детям с агрессивным поведением такие роли давать не следует. И нельзя, чтобы один ребенок постоянно исполнял только отрицательные роли.

Большое значение в решении воспитательных задач играет фольклор, художественная литература. В этих произведениях отражен опыт народной педагогики. В них содержится информация о назначении мужчин и женщин, их качествах. У мальчиков с помощью них можно развить такие качества как мужество, терпимость, верность слову и делу, у девочек – нежности, отзывчивости и др. У обоих полов – почитание родителей.

Важное средства воспитания это различные пестушки, потешки, колыбельные, прибаутки и т.д. Эти средства знакомят детей с окружающим миром и способствуют половой идентификации, потому что часто в них втречаются обращения: «доченька», «внучок» «Наша доченька в дому, что оладышек в меду») и т.п. Происходит и знакомство с половымы семейными ролями: Баю,баю, зыбаю.

Отец ушел за рыбою.

Мать ушла пеленки мыть,

Дедушка дрова рубить,

А бабушка уху варить,

Тебя, Машенька, кормить.

Множество пословиц, которые рассказывают о семье: «На что клад, коли в семье лад», «Вся семья вместе, так и душа на месте» и др.

Особое влияние оказывают на детей произведения, где главными героями являются мальчики и девочки, тогда ситуации, происходящие в тексте, более понятны ребенку, более жизненны. Например, стихотворение «Если бы я был девчонкой» Эдуарда Успенского или «Самый смелый» Г. Мамлина.

Также можно обращаться в личному опыту детей, беседовать с ними, задавать им вопросы, например, «Что ты делаешь по дому?», «Помогаешь ли ты бабушке» и т.п.

Существуют также дидактические игры. Это обучающие игры, которые созданы взрослыми, для воспитания детей. Можно использовать такие игры как «Домино», игры в слова. В контексте полоролевого воспитания можно использовать «Детали машин», «Мужчины – герои мифов», «Женщины – герои мифов» и др.

В реализации гендерного подхода в трудовой деятельности детей имеет существует 2 направления: 1. организация условий, в которых мальчики и девочки обучаются раздельно, занимаясь сугубо «женскими» и «мужскими» видами деятельности; 2. организация совместного труда. Несмотря на то, что сейчас в школах преобладает первое направление, совместный труд рассматривается как достаточно эффективное средство воспитания. Т.А. Репина говорит, что в объединенном труде у мальчиков воспитывается отношение к девочкам как к обладательницам умений, которые требуют тщательности и аккуратности, а у девочек к мальчикам как к помощникам в труде, требующем силы и выносливости. [20] Также такой вид труда хорошо тем, что дети сами учатся распределять обязанности между собой. И как правило, мальчики выполняют более тяжелую работу, а девочки подбирают себе роли, где требуется тщательность, аккуратность.

В организации физкультурно-оздоровительной деятельности тоже делится на несколько направлений:

1. подбор упражнений;

2. нормирование физической нагрузки, это зависит от индивидуальных особенностей;

3. методика обучения сложным движениям, используются разные технологии для обучения, например, разное число повторений;

4. требования к качеству выполнения заданий.

Важно понимать, что к мальчикам и девочкам должны предъявляться разные требования в оценке действий. Необходимо обращать внимание на индивидуальные склонности детей, и если девочка тяготеет к двигательной активности, подходящей больше мальчикам, то не стоит ей запрещать.

В учебной деятельности необходимо учитывать различия деятельности мозга детей. Например, мальчикам в заданиях нужно давать простор для проявления сообразительности, а девочкам, если ми трудно выполнять задание, нужно разобрать как выполнять упражнение. Но нужно и постепенно учить девочек действовать самостоятельно. Когда происходит оценка деятельности нужно знать, что для девочек важна эмоциональная составляющая.

Методы воспитания.

Методами воспитания называют пути взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанников, направленной на достижение целей воспитания. Опыт показывает, что взаимодействие воспитателя с воспитуемыми может осуществляться по-разному, в частности путем:

• непосредственного влияния на учеников (убеждение, нравоучение, требование, приказ, угроза, наказание, поощрение, личный пример, авторитет, просьба, совет);

• создания специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые побуждают воспитанника изменить собственное отношение к чему-либо, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;

• использования общественного мнения (референтной для воспитанника группы или коллектива – школьного, студенческого, профессионального), а также мнения значимого для него человека;

• совместной деятельности воспитателя и воспитанника (через общение и труд);

• обучения или самообразования, передачи информации или социального опыта, осуществляемых в кругу семьи, в процессе межличностного или профессионального общения;

• погружения в мир народных традиций и фольклорного творчества, чтения художественной литературы.

Многообразие форм взаимодействия педагога и воспитанников обусловливает многообразие методов воспитания и сложность их классификации. В системе методов воспитания существует несколько классификаций, выделяемых по различным основаниям.

1. По характеру воздействия на личность воспитанника:

а) убеждение, б) упражнение, в) поощрение, г) наказание.

2. По источнику воздействия на личность воспитанника: а) словесные; б) проблемно-ситуативные; в) методы приучения и упражнения; г) методы стимулирования; д) методы торможения; е) методы руководства; ж) методы самовоспитания.

3. По результатам воздействия на личность воспитанника выделяются методы: а) влияющие на нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи; б) влияющие на привычки, определяющие тип поведения.

4. По направленности воздействия на личность воспитанника методы воспитания делятся на: а) формирующие мировоззрение и осуществляющие обмен информацией;

б) организующие деятельность и стимулирующие мотивы поведения; в) оказывающие помощь воспитанникам и направленные на оценку их поступков.

5. Бинарные методы, предполагающие выделение пар методов «воспитания – самовоспитания». Это методы воздействия: а) на интеллектуальную сферу (убеждение – самоубеждение); б) мотивационную сферу (стимулирование (поощрение и наказание) – мотивация); в) эмоциональную сферу (внушение – самовнушение); г) волевую сферу (требование – упражнение); д) сферу саморегуляции (коррекция поведения – самокоррекция); е) предметно-практическую сферу (воспитывающие ситуации – социальные пробы); ж) экзистенциальную сферу (метод дилемм – рефлексия).

Наиболее оптимальной представляется классификация методов воспитания, выделяемая на основе комплексного воздействия на личность воспитанника и включающая методы: 1) формирования сознания личности; 2) организации деятельности и опыта общественного поведения; 3) стимулирования поведения личности.

Методы формирования сознания личности

Эти методы применяются, чтобы передать личности знания об основных событиях и явлениях окружающего мира. Они направлены на формирование взглядов, понятий, убеждений, представлений, собственного мнения и оценки происходящего. Общей особенностью методов данной группы является их вербальность, т. е. ориентация на слово, которое, будучи сильнейшим воспитательным средством, может быть обращено к сознанию ребенка особенно точно и способно побудить его к размышлениям и переживаниям. Слово помогает воспитанниками осмыслить свой жизненный опыт, мотивацию своих поступков. Однако само по себе словесное воздействие на воспитанника в отрыве от других методов воспитания недостаточно эффективно и не может сформировать устойчивые убеждения.

Среди методов формирования сознания личности чаще всего используются убеждения, рассказы, объяснения, разъяснения, лекции, этические беседы, диспуты, увещевания, внушения, примеры.

Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Слушая предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогом своей позиции. Оценивая полученную информацию, учащиеся или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, они формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждение как метод воспитательного процесса реализуется через различные формы, в частности, часто используются отрывки из литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Метод убеждения эффективен также при проведении дискуссий.

Рассказ используется преимущественно в младших и средних классах. Это яркое, эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения, формирует у них положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т. п.), применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснения сочетаются с наблюдением учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и могут перерасти в беседу.

К разъяснению прибегают, когда воспитаннику необходимо что-то разъяснить, сообщить о новых нравственных нормах, так или иначе повлиять на его сознание и чувства. Разъяснение применяется для формирования или закрепления нового морального качества или формы поведения, а также для выработки правильного отношения к определенному поступку, который уже совершен. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, – ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность.

Внушение используется в тех случаях, когда воспитанник должен принять определенные установки. Оно воздействует на личность в целом, создавая установки и мотивы деятельности, и характеризуется тем, что школьник некритично воспринимает педагогическое воздействие. Внушение усиливает действие других методов воспитания. Внушать – значит влиять на чувства, а через них – на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушить эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая себе вопрос: «Что сказали бы мне в этой ситуации учитель или родители?»

Увещевание сочетает просьбу с разъяснением и внушением. Педагогическая эффективность этого метода зависит от принятой воспитателем формы обращения к ребенку, его авторитета, нравственных качеств, убежденности в правоте своих слов и действий. Увещевание принимает форму похвалы, обращения к чувствам собственного достоинства чести, или возбуждения чувств стыда, покаяния, неудовлетворенности собой, своими поступками и указания путей к исправлению.

Этическая беседа – это метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон – воспитателя и воспитанников. Беседа отличается от рассказа тем, что воспитатель выслушивает и учитывает мнения собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества. Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы. Цель этической беседы – углубление, упрочение нравственных понятий, обобщение и закрепление знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений.

Диспут – это живой горячий спор на разные темы, волнующие воспитанников, – политические, экономические, культурные, эстетические, правовые. Проводят их в средних и старших классах. Для проведения диспута необходима предварительная подготовка. Прежде всего следует выбрать тему диспута, которая должна отвечать следующим требованиям: а) иметь отношение к реальной жизни школьников; б) быть по возможности простой для понимания; в) быть незаконченной, чтобы дать свободу для размышлений и споров; г) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием; д) предлагать учащимся на выбор варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя герой?»

Чаще всего для организации диалога формулируется пять-шесть проблемных вопросов, требующих самостоятельных суждений и составляющих канву спора. Участников диспута заранее знакомят с этими вопросами, однако в ходе диспута от предложенной ранее логики можно отступить.

Иногда воспитатель назначает учеников, которые выступают в роли «зачинщиков» и ведущих спора. Сам педагог должен занять позицию «стороннего наблюдателя», не навязывая своей точки зрения и не воздействуя на мнения и решения учеников. В ходе диспута важно соблюдать этику спора: возражать по существу высказанного мнения, не переходить «на лица», аргументировано отстаивать свою точку зрения и опровергать чужую. Хорошо, если диспут не завершается готовым, окончательным («правильным») мнением, поскольку это даст возможность ученикам совершить последействие, т. е. доспорить позже.

Пример – это воспитательный метод, дающий конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирующий сознание, чувства, убеждения воспитанников, активизирующий их деятельность. Суть данного метода состоит в том, что подражание, особенно в детские годы, обеспечивает растущему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. В педагогической практике в качестве примеров чаще других используются выдающиеся личности (писатели, ученые и др.), а также герои литературных произведений, кинофильмов. Пример взрослого (родителя, педагога, старшего товарища) может быть действенным только в том случае, если он пользуется авторитетом у детей, является для них референтной личностью. Очень эффективен пример сверстника, однако в этом случае нежелательно привлекать для сравнения одноклассников и приятелей, лучше использовать в качестве образца для подражания ровесников – героев книг и фильмов.

Методы организации деятельности и опыта общественного поведения

Методы данной группы направлены на отработку привычек поведения, которые должны стать нормой для личности воспитанника. Они воздействуют на предметно-практическую сферу и направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность.

К таким методам относятся упражнения, приучение, требование, поручение и создание воспитывающих ситуаций.

Суть упражнений состоит в многократном выполнении требуемых действий, доведении их до автоматизма. Результатом упражнений выступают устойчивые качества личности – навыки и привычки. Для их успешного формирования упражняться надо начинать как можно раньше, поскольку чем моложе личность, тем быстрее укореняются в ней привычки. Человек со сформированными привычками проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных ситуациях: умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно оценивает их, учитывая позицию других людей. К качествам, основанным на сформированных воспитанием привычках, можно отнести выдержку, навыки самоконтроля, организованность, дисциплину, культуру общения.

Приучение – это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют, когда необходимо сформировать требуемое качество быстро и на высоком уровне. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство воспитанника. Использование приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно в нем присутствующее, направлено на благо самого человека и это единственное насилие, которое может быть оправданно. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающего дрессировку, и требует по возможности смягчения этого метода и использования его в комплексе с другими, прежде всего игровыми.

Условия эффективности приучения состоят в следующем: а) выполняемое действие должно быть полезным и понятным для воспитанника; б) действия должны выполняться на основе привлекательного для ребенка образца; в) для выполнения действия должны быть созданы благоприятные условия; г) действия должны выполняться систематически, контролироваться и поощряться взрослыми, поддерживаться сверстниками; д) по мере взросления действие должно выполняться на основе ясно осознаваемого нравственного требования.

Требование – это метод воспитания, с помощью которого норма поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывает, стимулирует или тормозит определенную деятельность воспитанника и проявление у него тех или иных качеств.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В связи с этим выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, следует рассматривать как опосредованные требования.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух разных толкований. Предъявляется прямое требование в решительном тоне, причем при этом возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Выделяют различные виды косвенного требования.

• Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, если воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

• Требование-игра. Опытные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства.

• Требование доверием употребляется, когда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения. В этом случае доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон.

• Требование-просьба. В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба – форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

• Требование-намек успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев превосходит по эффективности прямое требование.

• Требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.

Поручение – метод воспитания, развивающий необходимые качества, приучающий к положительным поступкам. В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают индивидуальными, групповыми и коллективными, постоянными и временными. Любое поручение имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, кроме тебя этого никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела и т. д.) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, необходимо довести порученное дело до конца и т. д.). Если какая-либо из этих сторон организована (мотивирована) слабо, то поручение не будет выполнено или не даст нужного воспитательного эффекта.

Создание воспитывающих ситуаций предполагает организацию деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях. Воспитывающими называются ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему – это может быть проблема нравственного выбора, выбора способа организации деятельности, социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в этой ситуации перед ребенком встает проблема и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. Включение в воспитывающую ситуацию формирует у детей определенную социальную позицию и социальную ответственность, которые и являются основой их дальнейшего вхождения в социальную среду.

Методы стимулирования поведения и деятельности

Данная группа методов используется для формирования нравственных чувств, т. е. положительного или отрицательного отношения личности к предметам и явлениям окружающего мира (обществу в целом, отдельным людям, природе, искусству, самому себе и т. д.). Эти методы помогают человеку сформировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей и выбору соответствующих им целей. В основе методов стимулирования лежит воздействие на мотивационную сферу личности, направленное на формирование у воспитанников осознанных побуждений к активной и социально одобряемой жизнедеятельности. Они оказывают огромное влияние на эмоциональную сферу ребенка, формируют у него навыки управления своими эмоциями, учат управлять конкретными чувствами, понимать свои эмоциональные состояния и порождающие их причины. Данные методы воздействуют и на волевую сферу: способствуют развитию инициативы, уверенности в своих силах; настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели, умения владеть собой (выдержка, самообладание), а также навыков самостоятельного поведения.

Среди методов стимулирования поведения и деятельности выделяют поощрение, наказание и соревнование.

Поощрение – это выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет в ребенка уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение.

Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательного дозирования и осторожности, так как неумение использовать этот метод может нанести вред воспитанию. Методика поощрения предполагает соблюдение ряда условий: 1) поощрение должно быть естественным следствием поступка ученика, а не его стремления получить поощрение; 2) важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива; 3) поощрение должно быть справедливым и, как правило, согласованным с мнением коллектива; 4) при использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого.

Наказание – это метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения. Перечисленные виды наказаний могут реализовываться в различных формах в зависимости от логики естественных последствий: наказания-экспромты, традиционные наказания.

Как всякий метод стимулирования, оказывающий сильное влияние на эмоциональную и мотивационную сферы личности, наказание должно применяться с учетом ряда требований: 1) оно должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика; 2) нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика; 3) применяя наказание, следует убедиться, что ученик понял, за что его наказывают; 4) наказание не должно быть «глобальным», т. е. наказывая ребенка, надо найти в его поведении и положительные стороны и подчеркнуть их; 5) за один проступок должно следовать одно наказание; если проступков много, наказание может быть суровым, но только одним, за все проступки сразу; 6) наказание не должно отменять поощрения, которое ребенок мог заслужить ранее, но еще не успел получить; 7) при выборе наказания необходимо учитывать сущность проступка, кем и при каких обстоятельствах он был совершен, каковы причины, побудившие ребенка совершить данный проступок; 8) если ребенок наказан, значит, он уже прощен, и больше не стоит вести разговор о прежних его проступках.

Соревнование – это метод, направленный на удовлетворение естественной потребности ребенка к соперничеству, лидерству, сравнению себя с другими. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. Соревнование способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование не только стимулирует активность ребенка, но и формирует у него способность к самоактуализации, которую можно рассматривать как метод самовоспитания, поскольку в ходе соревнований ребенок учится реализовать себя в различных видах деятельности.

Методика организации соревнований предполагает учет следующих требований: 1) соревнование организуется в связи с конкретной воспитательной задачей (оно может выполнять роль «пускового механизма» в начале новой деятельности, помочь завершить трудную работу, снять напряжение); 2) не все виды деятельности детей следует охватывать соревнованием: нельзя соревноваться по внешности (конкурсы «мисс» и «мистер»), проявлению нравственных качеств; 3) чтобы из соревнования ни на минуту не исчез дух игры и товарищеского общения, оно должно быть оснащено яркой атрибутикой (девизы, звания, титулы, эмблемы, призы, знаки почета и др.); 4) в соревновании важны гласность и сравнимость результатов, поэтому весь ход соревнований надо открыто представлять детям, которые должны видеть и понимать, какая деятельность стоит за теми или иными очками или баллами.

Методы контроля и самоконтроля в воспитании

Данная группа методов направлена на оценку эффективности воспитательного процесса, т. е. на изучение деятельности и поведения воспитанников педагогом (методы контроля) и на познание воспитанниками самих себя (методы самоконтроля).

К основным методам контроля относятся: а) педагогическое наблюдение за учениками; б) беседы, направленные на выявление воспитанности; в) опросы (анкетные, устные и т. п.); г) анализ результатов общественно полезной деятельности, деятельности органов ученического самоуправления; д) создание педагогических ситуаций для изучения поведения воспитанников.

Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственным восприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и динамике их изменения. Различают разнообразные виды наблюдения: непосредственное и опосредованное, открытое и закрытое, непрерывное и дискретное, монографическое и узкое и др.

Для эффективности использования данного метода необходимо, чтобы наблюдение: а) носило систематический характер; б) велось с конкретной целью; в) опиралось на знание программы изучения личности, критериев оценки ее воспитанности; г) имело продуманную систему фиксации наблюдаемых фактов (записи в дневник наблюдений, в карту наблюдений и др.).

Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень информированности учащихся в области нравственных проблем, норм и правил поведения, выявить возможные причины отклонений от соблюдения этих норм. Одновременно учителя фиксируют мнения, высказывания учеников, чтобы оценить качество своих воспитательных влияний, отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии и т. п.

Психологические опросники выявляют характер отношений между членами коллектива, товарищеские привязанности или негативные отношения к тем или иным его членам. Опросники позволяют своевременно обнаружить возникающие противоречия и принять меры по их разрешению. При составлении опросников следует соблюдать определенные правила, например, не ставить вопросы в прямолинейной форме, следить за тем, чтобы содержание ответов включало взаимопроверяемые сведения и т. п.

Методы самоконтроля, направленные на самоорганизацию чувств, разума, воли и поведения личности, обеспечивают процесс внутреннего духовного самосовершенствования воспитанника и способствуют переводу процесса воспитания в самовоспитание. Среди этих методов можно выделить самоанализ и самопознание.

Сущность метода самоанализа заключается в том, что ребенок (чаще всего подросток) проявляет интерес к самому себе как к личности и все более настойчиво размышляет о своем отношении к окружающему миру и собственным поступкам, дает нравственную оценку своему положению в социуме, своим желаниям и потребностям. Методическая инструментовка процесса самоанализа предполагает учет следующих требований: во-первых, важно своевременно внушить школьникам мысль о том, что стремление человека к самоанализу закономерно, поскольку помогает ему правильно сориентироваться в окружающем мире и утвердиться в нем; во-вторых, необходимо научить школьников способам самоанализа (оценке своего конкретного поступка; формированию собственного мнения о своем поведении, положении в коллективе, об отношениях с товарищами, родителями и учителями).

Самопознание способствует превращению ребенка в субъект воспитания на основе восприятия себя как самостоятельной, неповторимой, уникальной личности (создание «Я-концепции»). Самопознание связано с открытием ребенком своего внутреннего мира, что предполагает, с одной стороны, осознание собственного «Я» («Кто я?», «Какой я?», «Каковы мои способности?», «За что я могу себя уважать?»), а с другой – осознание своего положения в мире («Каков мой жизненный идеал?», «Кто мои друзья и враги?», «Кем я хочу стать?», «Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?»).

Грамотное управление процессом самопознания основывается на учете следующих факторов: 1) педагог должен следить за тем, чтобы процесс самопознания не вызвал у ребенка душевного кризиса, основанного на осознании несоответствия своего внутреннего мира идеалам и ценностным ориентациям; 2) нельзя допустить, чтобы в процессе самопознания ребенок «ушел в себя», создав тем самым реальную опасность для возникновения устойчивого эгоцентризма или комплекса неполноценности, выражающихся в неадекватной самооценке и плохих межличностных контактах.

Понятие о приемах воспитания

Приемы воспитания – это составная часть методов воспитания, т. е. педагогически оформленные действия, посредством которых на ребенка оказываются внешние воздействия, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение. В результате этих воздействий активизируются резервные возможности воспитанника, и он начинает действовать определенным образом.

Существуют различные классификации приемов воспитания. В основу предлагаемого варианта положены способы, с помощью педагог добивается изменений в отношениях с учениками и окружающими.

Первая группа приемов связана с организацией деятельности и общения детей в классе. Сюда можно отнести следующие приемы.

• «Эстафета». Педагог организует деятельность так, чтобы в ее ходе взаимодействовали учащиеся из разных групп.

• «Взаимопомощь». Деятельность организуется таким образом, чтобы от помощи детей друг другу зависел успех совместно организуемого дела.

• «Акцент на лучшее». Педагог в разговоре с детьми старается подчеркнуть лучшие черты каждого из них. При этом его оценка должна быть объективной и опираться на конкретные факты.

• «Ломка стереотипов». Во время беседы педагог стремится довести до сознания детей, что мнение большинства не всегда правильно. Начать такой разговор можно с анализа того, как часто ошибается зал, подсказывая ответ игроку во время телеигры «Кто хочет стать миллионером?».

• «Истории о себе». Этот прием используется, когда педагог хочет, чтобы дети получили больше информации друг о друге и лучше понимали друг друга. Каждый может сочинить историю о себе и попросить друзей проиграть ее как маленький спектакль.

• «Общаться по правилам». На период выполнения творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся и определяющие, в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение товарищей. Подобные предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

• «Общее мнение». Учащиеся высказываются на тему отношений с различными группами людей по цепочке: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие в обсуждении каждого ученика) переходят к аналитическим, а затем – к проблемным высказываниям через введение соответствующих ограничений (требований).

• «Коррекция позиции». Этот прием предполагает тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения с другими детьми и препятствующих возникновению негативного поведения (напоминание об аналогичных ситуациях, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п.).

• «Справедливое распределение». Данный прием предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим к ситуации «задавленной» инициативы, когда агрессивные выступления и атаки одних детей гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь – добиться сбалансированного распределения инициативы между представителями всех групп учащихся.

• «Мизансцена». Суть приема состоит в активизации общения и изменении его характера посредством расположения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом на разных этапах выполнения задания педагога.

Вторая группа приемов связана с организацией диалога педагога и ребенка, способствующего формированию отношения ученика к какой-либо значимой проблеме. В рамках проведения такого диалога могут быть использованы следующие приемы.

• «Ролевая маска». Детям предлагается войти в роль другого человека и выступить уже не от своего, а от его лица.

• «Прогнозирование развития ситуации». Во время беседы педагог предлагает высказать предположение о том, как могла бы развиваться та или иная конфликтная ситуация. При этом косвенно ведется поиск выхода из сложившейся ситуации.

• «Импровизация на свободную тему». Учащиеся выбирают тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.

• «Обнажение противоречий». Позиции учащихся по тому или иному вопросу разграничиваются в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, точек зрения об отношениях различных групп людей. Прием предполагает четкое ограничение расхождений во мнениях, обозначение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.

• «Встречные вопросы». Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.

При использовании педагогических приемов педагогу необходимо ориентироваться на личный пример, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т. п. В ходе воспитательного процесса педагог может использовать бесконечное множество педагогических приемов, поскольку новые воспитательные ситуации рождают новые приемы. Каждый педагог вправе использовать те приемы, которые соответствуют его индивидуальному стилю профессиональной деятельности, характеру, темпераменту, жизненному и педагогическому опыту.

Педагогические ситуации и пример их решения. Методы решения сложных педагогических ситуаций.

Рассмотрим педагогические ситуации и пример их решения. Пожалуй, эти вопросы не могут не волновать практически любого человека. Почему? Все дело в том, что каждый из нас является либо родителем, либо старшим приятелем, либо чьим-то родственником, а значит, время от времени нам приходится сталкиваться с детскими или подростковыми капризами, серьезными обидами или даже жестокими драками. По мнению опытных специалистов, даже если сложные педагогические ситуации (и пример их решения будет показан ниже, кстати) не входят в сферу вашей профессиональной деятельности, справиться с ними все равно возможно. Для этого нужно всего лишь знать основные законы и правила.

Данная статья расскажет о том, как найти общий язык с подрастающим поколением. Про решение педагогических ситуаций в школе, как, впрочем, и дома, будет рассказано с научной точки зрения.

Что такое ситуация в преподавательской практике?

С появлением ситуативных подходов при воспитании детей все чаще стали звучать такие понятия как «педагогическая ситуация» и «педагогическая задача». Что же подразумевают под собой данные термины? Можно ли рассматривать их в составе такого понятия, как учебная проблема? Прежде всего, попробуем дать определение. Итак, педагогическая ситуация – это, как правило, жизненные обстоятельства, факты и истории, возникшие в процессе профессиональной деятельности учителя или воспитателя и породившие определенные задачи и психолого-педагогические условия, которые требуют дальнейшего разрешения. Некоторые штатные педагогические ситуации, встречающиеся довольно часто, позволяют учителю, воспитателю или родителю быстро проанализировать действия учащихся (домочадцев), определить возникшие задачи и положительно их урегулировать. Нестандартные (нештатные) педагогические ситуации (и пример их решения, как следствие) бывают сложными, а значит, требуют более длительного периода для устранения, хотя иногда могут быть и совсем неразрешимыми. Роль таких ситуаций для изучения и оценки образовательного процесса огромна. Почему? Ответ напрашивается сам собой. Именно через такие проблемы можно увидеть имеющиеся достоинства и недостатки всей деятельности.

Решение психолого-педагогических ситуаций.

Первостепенной причиной данной ситуации служит событие, возникшее в результате каких-либо проблемных факторов в школьной среде. Такие конфликтные ситуации обычно возникают в случае возникновения: недовольства, выраженного в раздраженности или негативном отношении к человеку или предмету;

разногласий из-за отсутствия согласованности и сходства во мнениях или взглядах;

противостояния в виде соперничества или сопротивления действиям кого-нибудь, чего-нибудь;

противодействия – действия, препятствующего проявлению другого действия;

разрыва, возникшего в результате нарушения взаимосвязи между кем-нибудь или чем-нибудь.

Основные действия при обнаружении конфликта. Пример решения педагогической ситуации.

Любое конфликтное событие требует разрешения, и работа учителя заключается в проведении пошаговой детализации всех своих действий. Такие события могут возникать целенаправленно или случайно. Но, несмотря на причину, они должны разрешаться обдуманно и взвешенно, с учетом интересов всех участников конфликта. Для этого и предназначены специальные методы решения сложных педагогических ситуаций. При обнаружении факта необходимо провести описание конкретной педагогической проблемы и определить характер ее содержания. Проведение анализа и оценки ситуации помогает выявить сущность конфликта и сформулировать наиболее значимые задачи. В соответствии с полученной и проанализированной информацией специалист может подобрать конкретные методы педагогической работы. Выбор вариантов решений во многом зависит от профессионального опыта учителя, а также от его дополнительной теоретической и практической подготовки. Большое значение для урегулирования конфликта имеет умение учителя правильно провести самоанализ и оценку своих действий и принятого решения. Учителя, имеющие большой профессиональный стаж и опыт, особо не нуждаются в пошаговой детализации своих действий. Но молодым педагогам такая методика может помочь в работе с детьми тогда, когда необходимо быстрое и четкое решение педагогических ситуаций в ДОУ, к примеру, или в младших классах средней школы.

Обнаружение ситуации.

В течение учебного дня педагог постоянно взаимодействует с учащимися и сталкивается с различными трудностями. У опытных специалистов методы решения сложных педагогических ситуаций наработаны годами, начинающим же иногда приходится очень нелегко. Почему же? Все дело в том, что школьникам сложно ежедневно придерживаться правил поведения и выполнять требования учителей, поэтому в школьной среде возможны нарушения порядка, ссоры, обиды и т. д. Первое действие – обнаружение факта. К примеру, учитель увидела, как учащийся младших классов испортил ножом перила на лестнице. Либо кто-то из учеников подрался с одноклассником на перемене или не выполнил своих обязательств, а педагог также об этом узнал.

Основные педагогические ситуации, возникающие в дошкольных и школьных учреждениях.

Готовое решение педагогических ситуаций с ответами на все вопросы найти практически нереально. Ведь даже для каждой возрастной категории характерны свои стандартные случаи. Для детей младшего школьного возраста, к примеру, свойственны следующие ситуации: Ябедничество, доносительство и жалобы. Дети знают, что сверстники негативно относятся к ябедничеству и доносительству. Однако школьники постоянно жалуются учителям: «А он у меня забрал…»; «А она у меня списывает…»; «А он толкнул меня» и т. д. Драки, потасовки. Причин агрессивного и жестокого поведения ребенка по отношению к другому лицу множество: из-за разногласий во мнениях и взглядах; из-за желания отомстить, выделиться или утвердиться и т. д. Такое поведение начинает зарождаться и укрепляться еще в младшем школьном возрасте. Впоследствии же могут возникнуть более серьезные психолого-педагогические проблемы. Обмены. Взаимоотношения детей между собой по принципу «я тебе, ты мне» широко распространены и поддерживаются детьми. Но обмен без правил может спровоцировать ссоры и способствовать развитию амбиций, корысти или обиды, приводящих к конфликтным ситуациям. Страхи. Дети младших классов подвержены чувству страха. Они испытывают страх перед родителями, учителями, посторонними людьми, животными и т.д. Порча вещей. Многие дети пренебрежительно относятся к личным и чужим вещам, портят их. Клички и прозвища. В школах дети при общении между собой называют друг друга чаще всего не по именам, а по кличкам, и довольно часто именно с целью унижения достоинства. Такого плана педагогические ситуации (и пример их решения не будет универсальным) можно перечислять до бесконечности.

Как правильно проанализировать конфликт.

Чтобы правильно проанализировать вышеприведенный пример педагогической ситуации относительно порчи школьного имущества, необходимо получить ответы на следующие вопросы: Кто главный участник этого события и диалога? В чем заключается причина конфликта? Что послужило мотивом этого поступка? Главным участником события является ученик. К своим личным вещам он относится бережно, но спокойно портит школьное имущество. В основе этого конфликта лежит разногласие. Мальчик уверен, что его поступок не противоречит принятым нормам поведения. Хотя понятно, что нужно беречь не только свои вещи, но и общественные. Свои действия он совершает неумышленно, так как не осознает, что нарушает правила поведения. Педагогическая проблема, как говорится, налицо. По всей видимости, отец, подарив сыну перочинный ножик, не объяснил основное предназначение этого предмета.

Какие задачи нужно сформулировать в первую очередь.

Анализ события позволяет правильно сформулировать задачи, среди которых следует выделить наиболее значимые. После определения значимости приступают к их решению и урегулированию. В нашем примере возникают следующие задачи: помочь ребенку осознать свою ошибку, чтобы в будущем он не совершал подобных поступков; донести до понимания родителей, что при воспитании нужно уделять внимание таким качествам, как бережливость и аккуратность: ребенок должен бережливо относиться не только к своим вещам, но и к чужим; провести беседу с детьми в классе, где учится мальчик, и не оставлять без внимания случаи, когда школьники портят вещи.

Способы решения педагогической задачи.

Самый трудный этап после обнаружения ситуации – это выбор способа решения. Можно с уверенностью сказать, что современному учителю это дается совсем нелегко. Конечно, опыт в решении штатных ситуаций имеется, но он до сих пор мало изучен. Именно через разрешение педагогических ситуаций происходит взаимодействие учителя с учащимися, где он напрямую контактирует с ребенком по поводу его конкретного действия и поступка. Если вернуться к нашему примеру ситуации, то видно, что родителями в воспитании ребенка были допущены ошибки, повлекшие нарушение им общепринятых норм поведения. Первая ошибка родителей - они не приучили сына бережно относиться к посторонним вещам. Вторая ошибка – отец, подарив ему ножик, не объяснил его предназначение. В этом случае педагог может посоветовать родителям обсудить с сыном ситуацию, помочь ему понять неправильность своего проступка, рассказать о назначении перочинного ножа и в дальнейшем совместно с отцом отремонтировать лестничные перила. Дальнейшая воспитательная работа во многом зависит от эффективности примененного варианта разрешения педагогической задачи.

Примеры решения.

Итак, как говорится, налицо педагогическая ситуация. Примеры решения как этого, так и подобных случаев, рассмотрим ниже. В чем особенности психики и поведения детей, в частности подростков? Детям подросткового возраста свойственна конфликтность, выражаемая как вызов обществу, упрямство. Для них мнение ровесников имеет большое значение и выше мнения взрослых. Самый лучший вариант выхода из этих ситуаций – попытаться понять их и причину такого поведения, учитывать их мнение, предоставить больше подконтрольной самостоятельности, сотрудничество. Проявление тревожности, нестабильного эмоционального состояния, страха, застенчивости или неумения общаться со сверстниками. Что делать? Стараться не сравнивать с окружающими, больше использовать телесный контакт, способствовать повышению самооценки, меньше делать замечаний в адрес ребенка (только в крайних случаях), быть во всем примером. Также в этом случае лучше не заставлять подростка участвовать в каких-либо соревнованиях и работах, учитывающих скорость. Воровство, кража чужих вещей. При выявлении подобного поступка педагогу следует поговорить с подростком, попытаться его убедить в необходимости возврата вещи владельцу с извинениями. Чтобы его поддержать, можно отправиться вместе с ним, но только в роли молчаливого сопровождающего. Если в классе знают о случившемся, то необходимо с детьми обсудить этот неприятный поступок. При этом следует выслушать мнение каждого и совместно сделать вывод. Дети должны понять, что такие действия противоправны. Ложь, обман. При обнаружении факта обмана обсудить с ребенком ситуацию и объяснить дальнейшие негативные последствия для него и для других. Главное, чтобы он понял, что ложь ведет к потере доверия окружающих людей. Одиночество, замкнутость, сильная ранимость, вспыльчивость и раздражительность. С помощью индивидуальных бесед помочь ребенку избавиться от этих эмоционально-психологических проблем, объяснить, как их сгладить и преодолеть. В коллективе стараться хвалить подростка и подчеркивать его положительные качества. Отрицательное лидерство. С таким ребенком лучше не спорить и не конфликтовать, не делать замечаний в присутствии других. Надо постараться найти с ним контакт и подружиться, подсказать, как стать настоящим лидером, имеющим авторитет. Проявление школьного «буллинга» - социального явления, выраженного в агрессивном настрое с преднамеренным преследованием, жестокостью, оскорблениями и унижениями других детей в присутствии сверстников. Важно помнить, что педагог, заметив такое явление, не должен акцентировать на этом внимание и выносить на всеобщее рассмотрение. Это может настроить зачинщиков еще более агрессивно против своей жертвы, что, в свою очередь, заставит пострадавшего испытывать еще большую неуверенность в себе и стыд. Особое внимание необходимо уделять развитию способностей к творчеству, умственным преобразованиям и креативному мышлению. В основу воспитания также должно входить развитие эмпатии – чувства сопереживания эмоциональному состоянию другого человека.

Самовоспитание

Самовоспитание - это сознательное и управляемое личностью саморазвитие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности. (А.И.Кочетов).

Самовоспитание - это сознательная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития. (Д.М. Гришин)

Самовоспитание – это выработка человеком у себя личностных качеств, которые ему представляются желаемыми.( И.А.Коваленко).

систематическая деятельность человека, направленная на выработку или совершенствование моральных, физических, эстетических качеств, привычек поведения в соответствии с определённым социально обусловленным идеалом.

Содержание С. всегда зависит от общественно-исторических условий, в которых живёт и развивается индивид. Его требования к самому себе и качества, которые он стремится сформировать, определяются условиями жизни, обусловливая идейные основы, идеалы С., а также средства их достижения.(Большая Советская Энциклопедия)

Под самовоспитанием понимается сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате активного взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование личности (А. А. Арет)

Методы самовоспитания.

Самовоспитание осуществляется с помощью различных общих и специфических методов, средств и приемов.

К наиболее общим методам самовоспитания относятся: самообязательства, самоорганизация личной жизни и профессиональной деятельности, самоотчет и др.

Самообязательства включают осознание целей и задач самосовершенствования, выработанные, продуманные, внутренне принятые решения по формированию и развитию у себя того или иного качества или группы качеств.

В соответствии с самообязательствами разрабатываются принципы и правила личного поведения как основы высокой самоорганизации личной жизни, учебной, служебной и общественно-политической деятельности человека.

В жизни неоднократно встречаются факты, когда человек формулирует для себя личные правила, которых он стремится придерживаться в целях самосовершенствования, самоорганизации. Например, ими могут выступать правила, вытекающие из основ христианской

морали и нравственности или заимствованные у великих людей прошлого и современности.

Можно руководствоваться в практической деятельности по самовоспитанию следующими правилами:

умей сосредоточить свое внимание на начатом деле;

не отвлекайся во время работы;

подумай сначала сам, если не получится, то обращайся за советом;

не закончив начатого дела, не переходи к другому;

старайся все делать вовремя, толково и самостоятельно;

встретишь на пути трудности - не прекращай работу;

умей себя поощрять: "Ты не хуже других", "Потерпи, ничего не случится", "Подумай", "Если захочешь, ты сделаешь";

проявляй терпение, встречаясь с трудными и экстремальными ситуациями;

думай, как лучше спланировать свою деятельность и поведение в подобных обстоятельствах;

со всеми проявляй вежливость и тактичность;

избегай грубости, даже с теми, кто тебе грубит;

веди себя спокойно, когда тебя критикуют, а если критика незаслуженная, попроси слова и выскажи свое мнение;

сдерживай себя от обиды: причина ее может быть случайной;

учись слушать, наблюдать и создавать на работе и дома благоприятную обстановку;

внимательно слушай указания и советы старших, высказывания товарищей, это поможет избежать многих ошибок;

подумай, почему именно тебе были высказаны претензии или сделаны замечания.

Разумеется, нельзя составить правила на все случаи жизни и полагать, что достаточно их выучить, чтобы стать воспитанным человеком. Практическая жизнь и деятельность настолько сложны, многообразны и изменчивы, что предусмотреть все невозможно, но стремиться к совершенствованию самого себя необходимо постоянно.

Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся.

Учитывая важную роль самовоспитания в развитии и формировании учащихся, учителям и классным руководителям следует активно заниматься его организацией.

Содержание и формы работы по организации самовоспитания могут быть самыми разнообразными. Тут многое зависит от того, насколько сами учителя компетентны в вопросах самовоспитания и его методов, в какой мере они знакомы с научной и популярной литературой по этой проблеме, насколько ответственно они относятся к исполнению своих педагогических обязанностей. В целом же организация самовоспитания осуществляется по трем основным направлениям. К ним относятся:

формирование мнения ученического коллектива о необходимости и пользе самовоспитания;

оказание помощи учащимся в уяснении сущности самовоспитания, его методов и путей осуществления;

практическая помощь учащимся в разработке программ самовоспитания и их реализации.

Какой же должна быть эта работа на практике? Очень важным ее направлением является формировать общественного мнения в ученическом коллективе по вопросам самовоспитания. Не все учащиеся знают, что такое самовоспитание, другие занимаются им втайне от товарищей, стыдясь этого занятия, третьи вообще не слышали о работе над собой. Все это нужно иметь в виду и на убедительных примерах известных людей показывать, как важно самому человеку совершенствовать себя, бороться со своими недостатками. "Да, с собой надо бороться, - писала в одной из своих статей академик П.Я. Кочина. - Себя надо воспитывать, друзья. Если говорить о высоконравственной, совершенной личности, то на первый план, мне кажется, надо поставить самовоспитание. Раньше я думала, что это несколько эгоистическое занятие. Но потом поняла, что самовоспитание имеет огромное социальное значение. Человек, который сам себя воспитал, может лучше проявить себя, может быть полезен людям.

...Выяви свои слабости, борись с ними. Поставил цель - иди к пей твердо!"

По вопросам самовоспитания необходимо проводить этические беседы, выносить эти вопросы на обсуждение ученических собраний, посвящать им школьные вечера, встречи с известными людьми и т.д. Тематика этих форм воспитательной работы может охватывать самые разные аспекты данной проблемы: "Что такое самовоспитание", "Как преодолевать свои недостатки", "Методы самовоспитания", "Как работали великие люди над собственным совершенствованием" и др. Полезно, чтобы перед учащимися по этим вопросам выступали не только учителя и классные руководители, но и ученые, врачи, психологи, работники производства, ветераны войны и труда.

Особое значение в организации самовоспитания имеет формирование у учащихся нравственных идеалов. Носителем их чаще всего бывает конкретный человек - выдающийся общественный деятель, ученый, военачальник, герой труда. Только в процессе познания образцов героизма и подвигов, несгибаемой верности Родине, народу у учащихся будут формироваться нравственные идеалы, побуждающие их к работе над собой.

Во многих школах для организации самовоспитания учащихся используют клубные формы работы, в частности, даже создаются клубы самовоспитания. В этих клубах школьники слушают беседы о методах работы над собой, организуют встречи с людьми, совершившими боевые и трудовые подвиги, устраивают вечера, оформляют стенды и витрины, посвященные вопросам самовоспитания, обсуждают методы, с помощью которых можно совершенствовать свои личностные качества, организуют читательские конференции и т.д.

Однако нельзя ограничивать эту работу только организацией познаватсльпо-просветительской деятельности учащихся и разъяснительными мероприятиями. Не менее важной ее формой является оказание практической помощи учащимся в самовоспитании. С этой целью полезно обсуждать, как нужно ставить цели самовоспитания по преодолению тех или иных недостатков в поведении и характере, как использовать методы самоубеждения, самовнушения, само принуждения и другие в работе над собой.

В некоторых школах с целью побуждения учащихся к самовоспитанию советуют им определять "задание самому себе", записывать его и запечатывать в отдельные конверты. Конверт сдается классному руководителю. В назначенный срок он вскрывается, и класс обсуждает, в какой мере тому или иному ученику удалось выполнить данное себе задание по самовоспитанию.

Примеры из жизни многих выдающихся людей говорят о том. что большую роль в побуждении к самовоспитанию играет ведение дневников. Такие дневники вели Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. Они фиксировали в них личные наблюдения над собой, отмечали недостатки и определяли цели предстоящей работы по самовоспитанию. Можно рекомендовать и учащимся, которые пожелают, вести такие дневники, не делая, однако, их обязательными.

В целом следует сказать, что самовоспитание выступает как важное средство развития и личностного формирования учащихся только при условии, если учителя обращают должное внимание на его организацию и в состоянии умело и грамотно его направлять.

(Бардин С. М. Учитесь властвовать собой. М-, 1976.

Гришин Д.М., Колдуное Л.И. Руководство самовоспитанием школьников. М., 1975.

Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983.)