МИНОБРНАУКИ РОССИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»
Факультет психологии и педагогики
Кафедра специальной педагогики и психологии
Направление подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль подготовки: Олигофренопедагогика
Комплекс Забрамная С.Д., Боровик О.В (Критерии оценки и методики)
Билялова Динара Рамильевна
Нижний Новгород – 2020 г.
Оглавление
Введение 3
Глава 1. Дифференциальная диагностика детей с ОВЗ, ее задачи. 4
1.1. Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей. 4
1.2. Дифференциальная диагностика. 8
1.3. Методы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей. 12
Глава 2. 2.1. ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБСЛЕДОВАНИЮ 13
Глава 3. 3.1. ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И МЕТОДИКА ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ 18
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ МАТЕРИАЛОВ 18
Глава 4. 4.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ С ПОМОЩЬЮ ИГРОВОГО МАТЕРИАЛА 21
Список используемой литературы 25
Введение
Место психодиагностики в психолого-педагогическом сопровождении детей с нарушениями развития. Задачи ППД: выявление детей с проблемами в развитии, определение их образовательных потребностей; определение путей коррекции и компенсации нарушений; определение оптимального педагогического маршрута. Теоретико-методологическая основа ППД. Взгляды Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского на проблему изучения нарушений развития. Принципы ППД: комплексность, системный анализ нарушений, динамическое изучение, качественно-количественный анализ результатов. Роль ППД на разных этапах развития ребенка. Прогностическое значение психодиагностики нарушений развития.
Глава 1. Дифференциальная диагностика детей с ОВЗ, ее задачи. 1.1. Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей.
Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа:
1) скрининг-диагностика;
2) дифференциальная диагностика;
3) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы.
На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.
Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка.
Кроме того, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении: выявлять недостатки воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также недостатки той или иной программы обучения и воспитания детей.
Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с трудностями в обучении и воспитании ребенка, которые вызваны какими-то его особенностями, обращаются с запросом к психологу образовательного учреждения дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребенком.
В другом случае родители обращаются с запросом к психологу: дать оценку особенностей поведения или трудностей в воспитании ребенка и рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий. Следует подчеркнуть, что таких обращений значительно больше в отношении детей старшего дошкольного возраста, так как именно этот возраст рассматривается как "подготовительный" к школе, и родители начинают замечать, что у ребенка имеются те или иные проблемы психологического плана.
И, наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально организованного скрининг-обследования. По форме проведения скрининг-обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлению детей с нарушениями развития, но, к сожалению, используется нечасто.
Используемый при скрининге набор методик не всегда отвечает задачам скринингового исследования, профессиональная подготовка педагогов-психологов обычно бывает недостаточной для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика "по обращению", которая не дает возможности обеспечить всестороннее изучение особенностей каждого ребенка и оказать психологическую и педагогическую помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Таким образом, существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики.
Несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых 3 лет жизни.
При разработке скрининг-диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Важной проблемой при проведении скрининг-обследования являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создает существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.
Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы. Задачи дифференциальной диагностики следующие:
- разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;
- выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;
- оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
- определение и обоснование педагогического прогноза.
На основании этих данных определяются тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекцинно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией. Группа специалистов, проводящих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.
Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей с разными типами (категориями) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики.
Другая проблема связана с практической деятельностью ПМПК. Сегодня не решены многие вопросы организационного характера, в частности создание сети постоянно действующих диагностических учреждений, вопросы кадрового обеспечения, ряд методологических и терминологических проблем.
Из числа методологических проблем следует особо выделить проблему разработки эффективных и надежных методик, позволяющих выполнять качественно-количественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка в целях дифференциальной диагностики.
Из терминологических проблем важнейшей является проблема четкого разграничения психолого-педагогической и медицинской терминологии, определение места медицинского и психолого-педагогического диагноза в деятельности ПМПК.
Углубленное психолого-педагогическое изучение детей с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и проводится в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить такие, как:
- выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;
- разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;
- определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;
- помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;
- профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;
- решение проблем социально-эмоционального плана.
При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов учебной деятельности и творчества детей и подростков. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы
в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребенка. Но эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка. Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушениями развития.
Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:
- раннее выявление нарушений развития у детей;
- определение причин и характера нарушений;
- определение оптимального педагогического маршрута ребенка;
- выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;
- разработка индивидуальных программ развития и обучения.
1.2. Дифференциальная диагностика.
Понятие «сходные состояния», «дифференциально-диагностические критерии». Задачи дифференциальной диагностики. Значение дифференциальной диагностики для комплектования специальных образовательных учреждений и организации коррекционно-развивающего процесса. Особенности дифференциального диагноза при интеллектуальных, речевых, сенсорных, двигательных нарушениях, при сложных (комплексных) дефектах. Отграничение умственной отсталости от сходных состояний как важнейшая задача дифференциальной диагностики. Основные критерии отграничения умственной отсталости от сходных состояний.
Дифференциальная диагностика представляет собой один из наиболее сложных видов диагностики, осуществляется обычно специалистами психолого-медико-педагогической комиссии и решает следующие задачи:
1) уточнение диагноза и определение типа учреждения, в котором необходимо проводить коррекционно-педагогическое обучение ребенка, определение программы его обучения и воспитания;
2) отграничение сходных состояний при различных психофизических нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического и функционального диагноза;
3) прогнозирование возможностей развития и обучения ребенка на основе выявленных особенностей развития, а также определение путей и средств развивающе-коррекционной работы.
По формам проведения дифференциальная диагностика не имеет существенных различий от других видов психодиагностики. Различие состоит, прежде всего, в стратегии и направленности исследования.
В дифференциальной диагностике используются две группы методов:
1) тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению,
2) приемы качественной диагностики особенностей психического развития.
В диагностике отклоняющегося развития используются преимущественно диагностические методы второй группы. Однако при их использовании ограничиваются возможности учета возрастно-психологического подхода к диагностике. В связи с этим, В.И. Лубовский считает, что дифференциально-диагностическое обследование должно сочетать экспериментально-психологический метод с количественно-качественной оценкой и учетом возрастных особенностей.
На сегодняшний день в процедуре дифференциальной диагностики ПМПК отсутствует четкая система критериев нарушенного развития и стандартизированных или хотя бы унифицированных наборов диагностических методик. Как показывает практика, в диагностической деятельности специалистам ПМПК часто приходится сталкиваться с детьми, отклонения в развитии у которых не позволяют применять традиционные диагностические методики, которые носят, как правило, вербализованный характер. Они вызывают трудности у детей, поскольку нарушения психического развития часто сопровождаются той или иной степенью речевой недостаточности. Полученные таким образом результаты не могут объективно свидетельствовать об уровне интеллектуального развития, затрудняют выделение качественных характеристик психической деятельности.
В таких случаях целесообразно применять экспериментально-психологический метод, и его особую форму – обучающий эксперимент. Последний дает большие возможности для качественного анализа психической деятельности ребенка, выявления его потенциальных возможностей. Л.С. Выготский построил модель методики (Методика экспериментального формирования понятий), которая стала прототипом обучающего диагностического эксперимента. Построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития и таким образом провести дифференциальную диагностику, осуществить подлинную качественную диагностику.
Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика нарушений развития позволяет выявить детей с недостатками развития в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям.
По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85 % детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30 % нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25%, а по некоторым данным – 30-45 %; в школьном возрасте 20 - 30 % детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60 % детей относятся к группе риска.
Увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя однозначно отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза.
Для детей с нарушениями развития в нашей стране открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. В них создаются образовательные условия, которые должны обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие этих детей. К таким условиям прежде всего относится индивидуализированный подход с учетом особенностей каждого ребенка. Этот подход предусматривает использование специальных образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специально подготовленных педагогов, психологов, дефектологов и др., сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилактическими и лечебными мероприятиями, определенные социальные услуги, создание материально-технической базы специальных образовательных учреждений и их научно-методическое обеспечение.
В настоящее время существует большое разнообразие специальных образовательных учреждений. Наряду со специализированными детскими образовательными учреждениями (ДОУ) и специальными (коррекционными) школами I - VIII видов, в которые дети поступают вследствие тщательного отбора и в которых реализуются специальные образовательные программы, утвержденные Министерством образования РФ, открыты негосударственные учреждения, реабилитационные центры, центры развития, смешанные группы и т.п., в которых находятся дети с разными нарушениями, часто разного возраста, в силу чего реализация единой образовательной программы становится невозможной и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.
В то же время в массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы: с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных представлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического восприятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого развития, с расстройствами поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Если к старшему дошкольному возрасту выраженные нарушения психического или (и) физического развития, как правило, бывают выявлены, то минимальные нарушения длительное время остаются без должного внимания. Однако дети с подобными проблемами испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно-развивающей помощи может привести к их дезадаптации. Поэтому очень важно своевременно выявлять не только детей с выраженными нарушениями развития, но и детей с минимальными отклонениями от нормативного развития.
Описанные тенденции в образовании детей с недостатками развития показывают, что сегодня роль психодиагностики нарушений развития очень велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития в популяции; определение их оптимального педагогического маршрута; обеспечение их индивидуальным сопровождением в специальном или общеобразовательном учреждении; разработка планов индивидуального обучения и программ индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе, для детей со сложными нарушениями развития и тяжелой степенью нарушений психического развития, для которых отсутствуют типовые образовательные программы. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого психодиагностического изучения ребенка.
Диагностика недостатков развития должна включать три этапа. Первый этап получил название скрининг (от англ. screen - просеивать, сортировать). На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации их характера и глубины.
Второй этап - дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа - определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т.е. оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).
Третий этап - феноменологический. Его цель - выявление индивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех характеристик познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.
Для успешного осуществления психолого-педагогической диагностики нарушенного развития необходимо остановиться на рассмотрении понятия "нарушенное развитие".
1.3. Методы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей.
Психологические средства. Основные методы ППД — наблюдение, эксперимент. Дополнительные методы — анализ документации, беседа, тестирование, анализ продуктов деятельности ребенка. Наблюдение. Естественный психолого-педагогический эксперимент. Патопсихологический эксперимент. Обучающий эксперимент. Экспериментально-психологические методики изучения познавательной деятельности и личности. Методы изучения речи. Дифференциальная психометрия. Тестирование: репрезентативность, надежность, валидность тестов. Нейропсихологическое изучение детей. Рисуночные тесты: их место в изучении ребенка с отклонениями в развитии. Психодиагностическая процедура. Нормативные требования к организации и проведению обследования детей с отклонениями в развитии. Методическое обеспечение психодиагностического процесса. Заключение по результатам психологического изучения ребенка. Особенности обследования детей в зависимости от возраста и характера нарушений (сенсорные, моторные, речевые). Педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии в условиях образовательного учреждения. Психолого-педагогическая характеристика на ребенка с нарушением развития: ее назначение, требования к составлению, использование в практике образовательных учреждений.
Глава 2. 2.1. ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБСЛЕДОВАНИЮ
При обследовании детей в условиях психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) необходимо вначале тщательно ознакомиться с соответствующей медицинской и педагогической документацией. К ней относятся данные врачей-специалистов о физическом и психическом здоровье ребенка; состоянии его анализаторов; типе нервной системы, особенностях поведения; характеристика из школы или детского сада (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.); продукты деятельности самого ребенка (школьные тетради, рисунки, поделки и т. п.).
Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учётом его индивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с выраженным отставанием в развитии и малоконтактных целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Этот же материал следует широко привлекать и при обследовании детей с нарушениями речи и слуха дошкольного возраста. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ими без значительного участия речи и возможного напряжения.
Школьникам, которые отрицательно относятся к отдельным учебным предметам из-за постоянной неуспеваемости, целесообразно предлагать задания в занимательной, игровой форме. При обследовании детей с повышенной истощаемостью необходимо использовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности психики могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.
Непосредственное изучение ребенка начинается с момента, когда он входит в комнату, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание вступить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении заключения членами психолого-медико-педагогической комиссии.
Одним из наиболее действенных средств снятия вызванного непривычной обстановкой напряжения является свободная игра. Во время такой игры с ребенком налаживаются необходимые для дальнейшей работы контакты. Одновременно члены комиссии получают первые представления об особенностях его психики, поведения, моторики. Важно проследить характер эмоциональной реакции на предложенные ребенку игрушки, учитывая при этом возраст испытуемого. Одни дети проявляют при виде игрушек бурную радость, другие ведут себя более сдержанно. Некоторые дети сразу же начинают заниматься с понравившимися им игрушками. Другие ограничиваются тем, что беспорядочно перебирают их, перекладывая с места на место.
Необходимо выяснить, стоек ли интерес ребенка к игрушкам и разумны ли производимые с ними действия. Следует также учесть, сопровождает ли ребенок игру речью, обращается ли к взрослым с вопросами.
Для установления контакта с ребенком и возможности для него освоиться весьма продуктивна изобразительная деятельность. Процесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким-то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Беседу с ребенком нужно начать лишь после того, как он успокоится или сам начнет задавать вопросы. Начав беседу, можно спросить, что он рисует в данный момент, какого цвета карандашами при этом пользуется и т. п. Следует отметить, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Специальные исследования показывают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал как при установлении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике некоторых состояний личности (своеобразие рисунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Исследователи отмечают разный характер рисунков в зависимости от степени интеллектуального снижения у ребенка. Так, например, было установлено, что дети с легкой степенью умственной отсталости в состоянии рисовать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные отклонения в процессе рисования от первоначально выбранной изобразительной задачи и дополнения рисунка не относящимися к нему объектами. В рисунках этой категории умственно отсталых детей отмечаются нарушения логики изображения. Иногда во время выполнения рисунка эти дети пользуются карандашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно делается карандашом одного цвета. Эти дети относятся к своим рисункам более критично, чем те, у которых отмечена умственная отсталость более выраженной степени. Во время занятий изобразительной деятельностью дети с легкой степенью умственной отсталости могут испытывать положительные эмоции.
Дети с тяжелой степенью умственной отсталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в существенной мере обусловлена тем, что они рисовали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При выполнении рисунка ими используется один или два цвета. Умственно отсталые этой группы мало критичны к результатам своей деятельности.
Эти дети не могут выполнить предметных изображений. Во время рисования они переключают свое внимание на посторонние предметы, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.
Средством снятия напряжения и установления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время беседы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправленный характер. Во время беседы рекомендуется выявить: а) точность представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, отчество, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.; б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, понимание соотношения мер времени и др.), способность различать времена года по их основным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.); в) способность ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «вверху», «внизу»); г) запас сведений об окружающем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).
Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.
В ряде случаев (при нарушении слуха, речи) устные вопросы могут быть заменены картиной, которая позволить выявить те же сведения. Например, картина с изображением нелепых ситуаций вызывает у детей смех, непроизвольное высказывание по поводу нелепости изображенного, что уже является показателем понимания ими изображенного.
После установления с обследуемым ребенком необходимого контакта при помощи названных выше средств (свободная игра, изобразительная деятельность, беседа) можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, мыслительной деятельности, воображения, эмоционально-волевой сферы, личности в целом и состояния школьных знаний. Все это можно выявить, используя различное оборудование (игрушки, таблицы), и психологические методики. В процессе проведения исследований следует обращать внимание на ряд общих моментов.
Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить, воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Умственно полноценные дети внимательно вслушиваются в инструкцию и в случае непонимания просят ее повторить. Дети умственно отсталые, а также дети с нарушениями внимания или просто недостаточно работоспособные не фиксируют на инструкции должного внимания и, не дослушав ее до конца, принимаются выполнять задание наугад.
Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям: устная; устная, сопровождаемая наглядным показом; безречевая.
Дети с нормальным интеллектом и сохранным слухом выполняют доступные их возрасту задания по устной инструкции. В ряде случаев им бывает достаточно наглядного предъявления задания без всяких устных указаний. Приведем пример. Ребенку показывают картинку с вложенными в нее вкладышами (см. табл. 26, 27), затем вынимают вкладыши и кладут их перед ребенком рядом с картинкой. Обычно дети понимают, что необходимо вставить вкладыши на соответствующее место. В другом случае перед ребенком кладут картинку (см. табл. 43, 44), на которой изображено несколько нелепых ситуаций. Интеллектуально сохранный ребенок обычно понимает, что нужно назвать изображенные нелепости. Умственно отсталым детям обычно нужно давать инструкции и задавать наводящие вопросы. В первом случае: «Положи на место», а во втором — «Что неверно нарисовано?». Дети со значительным снижением интеллекта начинают понимать инструкции только после того, как взрослый покажет, как надо выполнять задание. Важно установить, в состоянии ли ребенок удерживать в памяти предложенную ему инструкцию. Дети умственно отсталые часто не запоминают инструкцию и потому не могут закончить начатую работу. Это же можно сказать и о детях с нарушенной работоспособностью, неполноценным вниманием, недостатками памяти.
Характер деятельности при выполнении заданий. Во всех случаях важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально. Кроме того, надо обратить внимание ни степень стойкости возникшего интереса.
Важно выяснить, насколько целенаправленно выполняется предложенная ребенку работа. Наилучших результатов достигают целенаправленно работающие дети. Недостатки же могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения. Такие недостатки встречаются и у интеллектуально сохранных детей, а также у детей с задержкой психофизического развития. Однако у умственно отсталых эти проявления встречаются гораздо чаще и они более выражены.
Необходимо обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные ему задачи. Дети с нормальным интеллектом стараются найти оригинальные и экономные способы действия. Умственно отсталые обычно действуют шаблонно или даже неподходящим, неадекватным образом.
Важно выяснить, насколько сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность. Одни дети все время внимательны, другие постоянно отвлекаются и быстро истощаются. Во втором случае нужно определить, что больше влияет на характер деятельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.
Следует также установить, умеет ли ребенок в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью. Чем выраженнее эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Степень и характер помощи могут быть весьма различны. Приведем пример. Ребенку зачитывают текст и просят передать своими словами его смысл. Иногда требуется повторное прочтение, в других случаях необходимо задать уточняющие вопросы, предъявить картинку и т. д.
Интеллектуально сохранные дети воспринимают помощь и оказываются в состоянии использовать показанный им способ действия при выполнении аналогичных заданий. Умственно отсталые нуждаются в значительно большей помощи. Однако она не дает сколько-нибудь ощутимого эффекта. Это дети с низкой обучаемостью.
Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять контроль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.
Реакции ребенка на результаты работы. Как правило, дети с нормальным интеллектом способны дать оценку проделанной ими работе. Они радуются своим успехам и огорчаются по поводу неудач.
Некоторые дети с трудностями поведения делают вид, что их не волнует отсутствие необходимых достижений.
Умственно отсталые дети не всегда в состоянии правильно оценить результаты своей работы. Однако они не безразличны к оценке их деятельности со стороны окружающих.
При тяжелой форме умственной отсталости дети не могут оценить свою работу и безразличны к мнению о ней окружающих.
Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Умственно полноценные дети обнаруживают во время обследования известную стеснительность и настороженность.
Безразличное отношение к факту обследования, а иногда и фамильярное отношение к членам комиссии чаще всего встречается у умственно отсталых детей.
Некоторые дети проявляют повышенную эйфорию (чрезмерная необоснованная веселость). Подобное поведение может быть симптомом психического заболевания и должно настораживать. Такие дети должны стать объектом особого внимания со стороны психиатра.
Во всех случаях необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки. Обследующие ребенка члены ПМПК должны беседовать с ним в доброжелательном, ровном тоне, чтобы ребенок с самого начала почувствовал себя уверенно. Начинать надо с заданий легких, которые заведомо посильны ребенку. Только после того, как он сумел выполнить задание, можно начать предлагать задания более сложные, соответствующие его возрасту. Это условие желательно соблюдать в процессе всего обследования. Как только ребенок не может решить поставленную задачу и начинает переживать, волноваться, должна быть предложена более легкая задача, после чего следует вновь возвратиться к нерешенной. Необходимо поощрять ребенка в процессе работы.
Важным методическим принципом психолого-педагогического обследования является чередование заданий вербального и невербального характера: дети меньше устают при такой методике работы. При этом целесообразно придать всему процессу обследования игровой характер, а задания подбирать такие, которые вызывают интерес и желание заниматься.Начало формы
Глава 3. 3.1. ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И МЕТОДИКА ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Для психолого-педагогического обследования детей мы рекомендуем примерный перечень материалов, которые могут быть использованы в зависимости от целей исследования, индивидуальных особенностей детей и их возраста. Необходимо отметить, что экспериментально-психологические методики и тестовый материал используются, как правило, психологом. Задания, которые даны на таблицах в приложении, а также игровой материал применяются дефектологом в психолого-педагогическом обследовании.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ МАТЕРИАЛОВ
Для исследования внимания.
1. Бланки «Корректурных проб» (методики Бурдона, Пьерона-Рузера, кодирование Векслера).
2. Таблицы для подсчета разноцветных кружков в секторах круга (методика Рыбакова).
3. Таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов (00+0++0...) (методика Рыбакова).
4. Таблицы Шульте (5 таблиц с произвольно расположенными цифрами от 1 до 25).
5. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (из методики Векслера).
6. Бланки к методике «Счет по Крепелину».
7. Бланки к методике Мюнстерберга.
8. Материалы из данного пособия (Приложения).
Для исследования восприятия.
1. Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой — фигуры Поппельрейтора).
2. «Почтовый ящик» (коробка форм).
3. Доски Сегена разных вариантов сложности.
4. Кубики Кооса.
5. Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика Т.Н. Головиной).
6. Набор предметных картинок, разрезанных на 2—3—4 части.
7. Картинки для определения правой, левой стороны, понятия «верх», «низ», «посередине».
8. Методика «Эталоны».
9. Методика «Прогрессивные матрицы Равена».
10. Материал из данного пособия (Приложения).
Для исследования мышления.
1. Таблица с изображениями предметов, один из которых не подходит по тем или иным признакам (величине, форме, цвету, родовой категории).
2. Таблицы с заданиями на исключение понятия, не подходящего остальным.
3. Таблицы с логическими задачами и поиском закономерностей.
4. Бланки к методике «Выделение существенных признаков».
5. Бланки к методикам «Простые аналогии», «Сложные аналогии».
6. Таблицы с пословицами и поговорками.
7. Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение слов-понятий.
8. Набор сюжетных картинок разной степени сложности (простые, со скрытым смыслом, нелепым содержанием, серия с изображением последовательности событий).
9. Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).
10. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.
11. Таблицы с загадками.
12. Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов — подбор
слов, противоположных по смыслу).
13. Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика
А.Я. Ивановой).
14. Таблицы с заданиями на «схематизацию» (методика Венгера).
15. Материалы из данного пособия (Приложения).
Для исследования памяти.
1. Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания (возможны разные варианты: запоминание цифр, букв, слов, геометрических фигур, предметных изображений т. д.).
2. Бланки к методике для запоминания 10 слов.
3. Картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов (методика А. Н. Леонтьева).
4. Пиктограмма (методика А. Р. Лурия).
5. Бланки с текстами для воспроизведения.
6. Материалы из данного пособия (Приложения).
Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности.
1. Таблицы с набором задач к методике исследования уровня притязаний.
2. Бланки для исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.
3. Таблицы с вариантами заданий для исследования волевых усилий.
4. Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих
оценке (нравственной, эстетической и т. д.).
5. Методика изучения фрустрационных реакций («Методика рисуночной фрустрации» Розенцвейга).
6. Бланки с методикой незаконченных предложений.
7. Таблицы к методике Рене-Жиля.
8. Серия картин (из методики ТАТ) для исследования личности, интересов, внутренних переживаний и т. д.
9. Рисунки со стимульным материалом из теста Роршаха.
10. Материалы из данного пособия (Приложения).
Глава 4. 4.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ С ПОМОЩЬЮ ИГРОВОГО МАТЕРИАЛА
К обследованию с помощью игрового материала (игрушек) надо обращаться в следующих случаях: ребенок дошкольного возраста; отсутствует возможность установить контакт другими средствами; имеет место тяжелая степень умственной отсталости; отмечаются нарушения речи, слуховой функции или каких-нибудь других анализаторов.
Используют специально подобранные игрушки. Среди них — пирамида, матрешки, разноцветные палочки и брусочки, «почтовый ящик». Предъявление игрушек сопровождается соответствующей инструкцией. В процессе наблюдения за игровой деятельностью ребенка обследующие лица имеют возможность составить представление об особенностях его психики и моторики.
Давая анализ результатов работы по каждому заданию, мы приводим описание возможного выполнения его детьми с нормальным умственным развитием, с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью (дебильностью). Необходимо отметить, что при указании возраста на момент выполнения ребенком того или иного задания, мы исходим из показателей наиболее типичных для детей, с которыми не проводилось специальное обучение. Эти возрастные показатели получены нами в работе с большой популяцией детей. Безусловно, возможны индивидуальные варианты выполнения заданий в сторону более раннего возраста, но эти отклонения не столь велики и в каждом конкретном случае результаты должны оцениваться в пользу ребенка.
Рассмотрим, что и как исследуется с помощью конкретного игрового материала.
Составление пирамиды из колец
Оборудование. Пирамида из 4—5 крупных колец предлагается детям до 5-и лет. Пирамида из 6—8 колец меньшего размера — детям старше 5 лет.
Цели исследования. Исследуют координацию движений руки ребенка, состояние тонких движений кисти (наличие или отсутствие тремора, пореза и других функциональных нарушений); степень сформированности представлений о величине, цвете; умение сравнивать с учетом указанных признаков; адекватность и рациональность способа действий; самоконтроль в процессе работы; наличие и стойкость интересов; обучаемость.
Процедура проведения. Перед ребенком ставят пирамиду и снимают с нее все кольца. Затем дают инструкцию: «Сделай (надень) так, как было». Во время наблюдения за действиями ребенка можно определить состояние его мелкой моторики, сделать вывод о степени сформированности представлений о величине предметов (кольца пирамиды). В случае затруднения ребенку оказывают помощь, предлагая найти самое большое кольцо и надеть его на стержень. Затем перед ним кладут два следующих кольца и просят: «Дай красное (зеленое, синее) кольцо», «А это кольцо какого цвета?» (ребенок должен последовательно назвать цвет этих колец, что указывает на знание им основных цветов. Кроме того, можно судить и о степени овладения счетом. При этом дают инструкции типа: «Дай два кольца», «Надень четыре кольца».
Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют интерес, сразу понимают смысл задания и приступают к работе. До 3-х лет допустим сбор пирамиды без учета величины. Неадекватным считается закрытие стержня колпачком до нанизывания колец. С 4-х лет дети собирают пирамиду с учетом величины. При этом у них наблюдаются пробы и примеривания путем прикладывания (с целью сравнения) колец, другие раскладывают кольца в ряд по величине и затем поочередно нанизывают их на стержень. К 5-и годам дети пользуются способом зрительного соотнесения. Если ребенок ошибается, достаточно бывает повторной инструкции или указания типа: «Посмотри, какое колечко больше? Надень самое большое кольцо».
Дети с задержкой психического развития на указанных возрастных этапах самостоятельно не справляются с заданием. Из-за несформированности произвольной деятельности, невнимания или поспешности в работе они допускают ошибки и не учитывают величину колец. Однако в отличие от умственно отсталых эти дети проявляют интерес и при оказании помощи осуществляют перенос показанного способа деятельности на аналогичное задание.
Умственно отсталые дети (СНОСКА: Здесь и далее под термином «умственно отсталые» мы имеем в виду детей с легкой степенью умственной отсталости (дебильностью). В тех случаях, когда речь идет об умеренной или тяжелой степени умственной отсталости, на это указывается. 3—4 лет дают реакцию радости на яркую пирамидку, но это не интерес к заданию. Понимание цели задания в этом возрасте не наблюдается. Чем тяжелее степень умственного недоразвития, тем чаще отмечаются манипулирование и неадекватные действия с кольцами (разбрасывают, стучат ими по столу и т. п.). После 4-х лет дети пытаются выполнить задание, но сводят его лишь к беспорядочному нанизыванию колец на стержень. В ходе работы теряют инструкцию. Необходим поэтапный контроль. Речевая инструкция мало эффективна. Требуется показ, а в более тяжелых случаях — совместное выполнение. Перенос на аналогичные задания вызывает те же трудности. Как правило, у умственно отсталых детей в возрасте 3—5 лет наблюдается некоординированность, неловкость движений рук, особенно мелкой моторики пальцев рук. Они берут кольцо не двумя—тремя пальцами, а захватывают всей кистью. С трудом попадают отверстием кольца на стержень пирамиды. Помощь малоэффективна.
Составление и выкладывание матрешек
Оборудование. Матрешка 2—4—5-и составная. Предлагают детям до 5-и лет. Матрешка 6—8-и составная — детям с 5-и лет.
Цели исследования. Исследуют понимание ребенком задания, характер выполнения (действует наугад или с учетом величины игрушки, может ли собирать матрешки на основе зрительного соотнесения); проявление интереса; состояние моторики; обучаемость.
Процедура проведения. Детям показывают большую матрешку, в которую вложено несколько матрешек. Затем обследующий разбирает большую матрешку и показывает находившуюся в ней матрешку меньшего размера, потом разбирает и эту матрешку. Так происходит до тех пор, пока обследующий не дойдет до самой маленькой матрешки. После этого дается инструкция: «Сложи матрешки так, чтобы получилась одна».
Анализ результатов. При работе с матрешкой у детей обнаруживаются те же особенности, что и при работе с пирамидой.
Раскладывание палочек (или брусочков) соответственно заданному образцу
Оборудование. 18 палочек по 9 красного и белого цветов.
Цели исследования. Исследуют особенности деятельности (действует осознанно, сопоставляя с образцом, или механически, располагая палочки или бруски наугад); пространственную ориентацию; работоспособность; интерес к выполнению задания; отношение к своим успехам и неудачам.
Процедура проведения. Перед ребенком раскладывают шесть палочек: 3 красного и 3 белого цвета. При этом обращают внимание на характер чередования цветов: КБКБКБ. Затем дают инструкцию: «Строй заборчик также». После этого перед ребенком кладут девять палочек двух цветов в следующем порядке: КББКББКББ. Дается то же задание: «Строй заборчик так же». Третье из предлагаемых детям сочетаний: КБКББКБКББ.
Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 4-—5 годам выполняют это задание. Они: умеют пользоваться образцом, сопоставлять с ним свою работу, находить ошибки. Третье задание оказывается для них трудным. Дети с недостатками внимания, нарушениями пространственной ориентировки допускают ошибки при выполнении этих заданий. Однако, в отличие от умственно отсталых, они пытаются найти закономерность чередования брусков и переживают свои неудачи.
Дети с задержкой психического развития понимают задание, с интересом выполняют его, но нуждаются в постоянной организационной помощи (мимикой недовольства, словами «Внимательнее» и т. д.).
Умственно отсталые дети и в 5—6 лет испытывают трудности при необходимости понять инструкцию и часто приступают к работе без понимания ее цели: раскладывают бруски и палочки произвольно, не соотнося своих действий с заданным образцом. Действия детей носят стереотипный характер. Это выражается в том, что они переносят в новую ситуацию свой прошлый опыт в неизменном виде: правильно выполнив первое задание, используют этот же принцип чередования брусочков разных цветов при выполнении последующих заданий того нее типа. Деятельность несколько улучшается в том случае, если показ (демонстрация) сочетается с практическими действиями самого ребенка. Третье задание умственно отсталыми без посторонней помощи (то есть самостоятельно) вообще не выполняется. Даже помощь в виде многократного показа и совместных со взрослым действий оказывается малоэффективной. Со стороны обследующего обязателен поэтапный контроль за выполнением задания.
Заполнение различными объемными геометрическими телами «Почтового ящика»
Оборудование. «Почтовый ящик» небольшого размера (20x15 см). Это может быть деревянная или пластмассовая коробка. В крышке сделаны прорези, соответствующие по форме основаниям различных объемных геометрических тел.
Цели исследования. Выявляется сформированность восприятия формы, умение выделять плоскостную форму из объемной и сравнивать ее с прорезью; способность производить анализ расположения фигур в пространстве; способы выполнения задания (наугад, путем примеривания, зрительного соотнесения); умение использовать помощь (устные пояснения, показ, совместное выполнение); волевые усилия при достижении цели; наличие и стойкость интереса к заданию; ведущую руку; ловкость и точность тонких движений рук; заинтересованность в правильном выполнении задания.
Процедура проведения. Перед ребенком ставят коробку с фигурами. Затем их вынимают. Экспериментатор берет одну из фигур, показывает ее основание, обводит соответствующую по форме прорезь и опускает в нее фигуру. Жестом предлагает продолжить работу. Может быть дана и устная инструкция: «Опусти все фигуры в коробку». Начинать показ советуем с самых простых фигур (цилиндр с основанием круг, призма с основанием треугольник и т. д.).
Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием старше 4-х лет действуют путем примеривания, то есть прикладывают фигуру к прорези. Только некоторые дети этого возраста задерживаются на стадии проб. Это выражается в попытках протолкнуть в прорезь первую попавшуюся фигуру без учета ее формы. Дети старше 5-и лет уже пользуются зрительным соотнесением. Наряду с этим сохраняется и примеривание. Важно учесть степень улучшения работы под влиянием оказываемой помощи (совместные действия, устные разъяснения и т. д.).
Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию и начинают выполнять его без дополнительных побуждений. К 6-и годам они способны действовать на основе зрительного соотнесения, но для многих нужна организационная помощь (из-за поспешности, невнимательности).
Умственно отсталые дети 5- -б-летнего возраста силой заталкивают фигуры в неподходящие прорези (отверстия). Порой задание подменяется манипулированием самими фигурками. Даже в возрасте 7—8 лет многие из детей действуют путем проб. Только у некоторых появляется примеривание. Выполнение задания на основе зрительного соотнесения чаще всего в этом возрасте им недоступно.
Список используемой литературы
Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: учебник для студ. учреждений высш.проф. образования / И.Ю, Левченко, С.Д, Забрамная и др.; под ред. И.Ю, Левченко, С.Д. Забрамной. – 6-е изд., переаб и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2011..
Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю, Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2003.
Левченко. И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М., 2000
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995. — Гл. II.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. — Гл. 1.
Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 1998.
Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию "Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей" авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика.: Пособие для психолого-педагогических комиссий
4 444
12 705 
