Методическая разработка
Приемы и методы работы с детьми
с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью
Автор разработки:
Дюдина О.Л.
Обучающиеся с умеренной, тяжелой, глубокой УО характеризуются интеллектуальным и психофизическим недоразвитием в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания.
Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетикофонематического, лексического и грамматического. Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков. Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничен лишь знанием предметов окружающего быта.
Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития,которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Есть дети, которые без помощи не способны к самообслуживанию, к самостоятельному передвижению, к ориентации, к общению. В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. у обучающихся с глубокой умственной отсталостью, возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.
У большинства «особых» детей отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя.
Методы организации и осуществления деятельности.
• Методы организации и осуществления моей деятельности, которые использую:
- словесные (рассказ, беседа);
- наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.);
- практические занятия (упражнения и т.д.)
- самостоятельная работа и работа под руководством педагога;
• Методы стимулирования и мотивации деятельности - вовлечь детей:
- игровые ситуации, требующие оказания помощи любому персонажу (задача: разъяснить, научить, убедить);
- дидактические игры;
- игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться друг с другом, встать на место другого;
- психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.
Наиболее приемлемыми методами в практической работе с обучающимися, имеющими интеллектуальные или физические отклонения, считаю объяснительно - иллюстративный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.
Чтобы сформировать у обучающихся интерес к учению использую метод стимулирования и мотивации деятельности, а именно создание ситуаций успеха. Если сегодня что-то не получилось, то получится в следующий раз.
Раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи; систематическая коррекционно-логопедическая помощь в раннем, дошкольном возрасте; взаимосвязь и преемственность содержания и методов логопедической работы в условиях дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию (полное преодоление) или сглаживание отклонений речевого и личностного развития; получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа; возможность обучаться на дому и/или дистанционно (в случае тяжелых форм речевой патологии при сочетанных нарушениях развития); взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей; наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи; возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса; реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с ТНР (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.); применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии; применение специальных методов, приемов и средств обучения и коррекционнологопедической работы, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию “обходных путей” коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью, тщательный отбор и комбинирование методов и приемов 9 обучения с целью смены видов деятельности обучающихся, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства сохранных анализаторов; использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания); выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве; особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более подробными инструкциями; объективная оценка результатов освоения ООП обучающимися; щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок
Люди с тяжелыми множественными ограничениями или люди с аутизмом сообщают о себе чаще всего звуками, движениями и прикосновениями. Даже если эти коммуникативные сигналы могут быть использованы лишь в ограниченной степени, то дыхание и напряженность тела также дают информацию о самочувствии и настроении. Ритм дыхания является одним из простейших выразительных средств человека и позволяет сделать вывод о настроении, мироощущении, а также о личности человека. Мимика и жесты людей с очень тяжелыми множественными ограничениями часто не дают точной информации о их самочувствии и настроении, так как не содержат узнаваемых сигналов. Следовательно, активный партнер (в нашем случае педагог) должен приспособиться к каналам коммуникации ребенка с ограничениями. Он как бы должен научиться говорить на его языке. Этот метод предполагает, что человек с ограничениями принимается всерьез во всех его проявлениях. А именно так мы и должны воспринимать наших детей, несмотря на степень их умственной отсталости и тяжелые множественные нарушения развития.
Список литературы:
1. Баряева, Л.Б., Логинова, Е.Т., Лопатина, Л.В. Обучение грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. – СПб: СОЮЗ, 2004. – 48с.
2. Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: Программно-методические материалы / И.Б. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; Под ред. И.М. Бгажноковой. – М.:ВЛАДОС, 2007. – 239с.
3. Бондаренко, Н.П. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР // Научно-практический журнал «Ребенок и общество», 2016 - №2
4 Манелис, Н.Г., Аксенова, Е.И., Богорад, П.Л., Волгина, Н.Н., Загуменная, О.В., Калабухова, А.А., Панцырь, С.Н., Феррои, Л.М. Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие/ Под общ. ред. Хаустова А.В. - М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. - 57 с.
5. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Пособие для педагогов и родителей / С.Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; Науч. ред. С.Е. Гайдукевич. 2-е изд. - Мн.: УО «БГПУ им. М. Танка», 2008. - 144 с.: ил.
6. Шипицына, Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью - СПб, 2004.
281
138 150 
