Методическая разработка учебного занятия "Развитие познавательной сферы обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, путем использования ЦОР"

Министерство образования, науки и молодежной политики Краснодарского края

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Краснодарского края

«Краснодарский педагогический колледж»

Методическая разработка учебного занятия

Тема: Развитие познавательной сферы обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, путем использования ЦОР. 

Преподаватели: Меденец Наталья Александровна, Бобылева Наталия Ивановна

г.Краснодар, 2020 г.

Пояснительная записка

Задержка психичeского развития – это такое нарушeние нормального темпа психического развития, при котором рeбенок, достигший школьного возраста, продолжаeт оставаться в кругу дошкольных, игровых интeресов. Понятиe «задeржка» подчeркивает врeменной (нeсоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом прeодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития дeтей данной категории. Нeдостаточная сформированность познаватeльных процeссов зачастую являeтся главной причиной трудностeй, возникающих у дeтей с ЗПР при обучeнии в школe.

Как показывают многочисленные клиничeские и психолого-педагогические исслeдования, существeнное место в структурe дeфекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. Наблюдeния пeдагогов и родитeлей за детьми с ЗПР, а также специальные психологичeские исслeдования указывают на следующие нeдостатки: снижeние объeма памяти и скорости запоминания; непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме; механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме; преобладание наглядной памяти над словесной; снижение произвольной памяти; нарушение механической памяти.

Исслeдователь дeтей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особeнности внимания, характeрные для данного нарушения:

1. Низкая концентрация внимания, неспособность ребенка сосрeдоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаeмость.

В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колeбаний внимания, большоe количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

2. Низкий уровeнь устойчивости внимания. Дeти нe могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

3. Узкий объeм внимания. Болeе сильно нарушeно произвольное внимание.

В коррeкционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значeние развитию произвольного внимания.

Проблeму мышления изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Eгорова, Т.А. Стрeкалова и другие. Мышление у детей с ЗПР болeе сохранно, чем у умствeнно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, перeносить умения в другие ситуации.

У дeтей с ЗПР всe эти прeдпосылки развития мышлeния в той или иной степени нарушены. Дeти с трудом концeнтрируются на задании. У этих детей нарушeно восприятиe, они имeют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это опрeделяет особeнности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познаватeльных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдаeт связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь активное средство логического мышления ребенка.

Общие нeдостатки мыслитeльной деятeльности детей с ЗПР: несформированность познаватeльной, поисковой мотивации; отсутствиe выражeнного ориeнтировочного этапа при рeшении мыслитeльных задач; низкая мыслитeльная активность, «бeздумный» стиль работы; стерeотипность мышлeния, его шаблонность.

Нeдостаточная сформированность познаватeльных процeссов зачастую является главной причиной трудностeй, возникающих у детей с ЗПР при обучeнии в школe.

Технологическая карта учебного занятия.

Тема: Развитие познавательной сферы обучающихся с ОВЗ, путем использования ЦОР. 

Цель: расширение представлений об особенностях развития познавательной сферы обучающихся с ОВЗ, путем использования ЦОР. 

Задачи:

-формирование у будущих специалистов сферы образования потребности в использовании ЦОР в процессе развития

познавательной сферы обучающихся с ОВЗ;

-развитие способности вести информационный поиск, принимать конструктивные решения, позиционировать себя как творчески активную личность;

-воспитывать креативность, гибкость мышления, культуру педагогического общения.

Формируемые компетенции:

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач.

ОК 6. Работать в коллективе и команде, взаимодействовать.

ПК 4.3. Систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области начального общего образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности педагогов.

ПК 4.5. Участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области начального образования.

Оборудование: ММП, раздаточный материал для самостоятельной работы, таблицы для индивидуальной работы.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Упражнение «Соответствие»

Цель: установить соответствие между видом задержки психического развития и характером ее проявления.

Ключ к заданию:

1-Б)

2-А)

3-Г)

4-В)

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Внимание

С самого начала углубленного комплексного изучения причин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изучения детей, имеющих ЗПР, которые по данным специальных эпидемиологических исследований составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.В.Демьянов, Л. И.Переслени, Л.Ф.Чупров и др.).

Так, Т.А.Власова и М.С.Певзнер (1973) отмечают, что основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости — неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий.

В психолого-педагогических исследованиях (Л.И. Переслени, З. Тржесоглава, Г.И. Жаренкова, В.А. Пермякова, С,А. Домишкевич и др.) отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение 5—15 мин, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3 — 7 мин, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восстановления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности и т.д.;

сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза;

снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;

«прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

повышенная отвлекаемость.

Сравнительное экспериментальное исследование влияния посторонних воздействий (например, шума, речевых помех) на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

Память

Непроизвольная память. Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации — непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т.В.Егорова). В одной из методик младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки на группы в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов. Было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой — начинали придумывать новые слова на соответствующую букву.

Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности (Н.Г. Поддубная). Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания.

Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возраста данная форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.

Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, впрочем, и по всем показателям психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми.

При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания (Н.Г.Лутонян).

После специального обучения детей эффективному использованию группировки материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности показатели детей с ЗПР улучшились даже по сравнению с нормально развивающимися учащимися. Таким образом, в качестве одного из путей повышения эффективности коррекционной работы и обучения при ЗПР является обучение их различным способам организации мнемической деятельности (Н.Г.Лутонян, В.Л.Подобед).

Механическая память. Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и психологического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации и объема предъявляемого материала, наличия у ребенка соответствующей заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выявленные при исследовании кратковременной памяти:

заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания;

несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);

сниженный объем запоминания;

повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;

нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;

несколько более низкий (на 2 — 3 года) уровень продуктивности памяти;

медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста. Так, в 10-летнем возрасте их показатели больше приближаются к показателям умственно отсталых детей, чем нормально развивающихся;

сниженная помехоустойчивость (оценивается по продуктивности воспроизведения). При использовании в качестве помех знакомых и незнакомых слов выяснилось, что умственно отсталые дети, так же как и большая часть детей с ЗПР, снижали продуктивность запоминания при использовании в качестве помехи знакомых слов. Нормально развивающиеся сверстники отвлекались на незнакомые слова и вследствие этого теряли продуктивность. По мере усложнения мнемических задач дети с ЗПР приближались к своим умственно отсталым сверстникам.

Таким образом, отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Мышление

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вешей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

С помощью разработанных ею оригинальных методик удалось выявить разнообразие специфических проявлений недостатков мыслительной деятельности этих детей, подойти к пониманию причин плохого усвоения школьных знаний в тех случаях, когда способ предъявления учебных заданий не соответствует уровню развития мыслительной деятельности. Это особенно относится к решению задач на наглядные и словесные аналогии, что указывает на необходимость разработки особых приемов обучения, без которых невозможно преодолеть недостатки развития мышления и повысить эффективность усвоения программы обучения.

Разработанные этим автором, с использованием качественных и количественных критериев, методики, процедуры предъявления стимульного материала и способы оценки успешности решения мыслительных задач информативны для определения уровня развития, полезны для психодиагностики слабовыраженных отклонений в развитии (Т.В.Егорова, 1973, 1984).

У большинства дошкольников с задержкой психического развития прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи (У.В.Ульенкова, Т.Д.Пускаева).

Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название.

В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, плохо дифференцированный характер.

Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей, они справляются с этим заданием почти так же успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое задание безошибочно. Одна из распространенных ошибок — подмена задачи более простой.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30 %), кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

Словесно-логическое мышление — наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме (15 %). Большая же часть детей (65%) справляется с заданием на 50 — 60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20 % детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.

Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Так, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического развития выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Например, при описании имевшего по крайней мере 20 признаков объекта дети назвали в среднем 6,5 признаков. Нормально развивающиеся дети выделили при этом 12 признаков. Однако важно отметить, что положение существенно изменяется, если детям оказывается необходимая помощь (объяснение принципа решения, выполнение аналогичного задания под руководством учителя). После такой помощи учащиеся выделили при повторном выполнении первого задания 10,5 признаков. Умственно отсталые до и после оказания им помощи могут назвать соответственно 4,5 и 5,7 признаков.

Аналогичная картина наблюдается и при выполнении заданий на обобщение различных объектов, а также на абстрагирование какого-либо заданного признака предметов.

Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с ЗПР заданий на обобщение существенно отличается от того, который наблюдается у учащихся как массовой, так и вспомогательной школы. То же относится и к полученным результатам. Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками выступают особенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении задания на распределение по группам множества картинок с изображенными на них предметами.

Умственно отсталые дети часто не вникают в сущность инструкции и ориентируются на ее дословное выполнение; они не понимают условности ситуации; на низком уровне осуществляют соотносительный анализ. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.

То обстоятельство, что после получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

У некоторых детей могут хорошо быть развиты элементарные формы классификаций.

Наглядно-образное мышление.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушения операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

·анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

·сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

·классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил)

ПРИЛОЖЕНИЕ В

ТЕСТ (для системы электронного голосования)

1. Ведущее звено в клинике пограничной интеллектуальной недостаточности, связанной патологией органов чувств, занимает:

а) недостаток знаний

б) дефекты сенсорных систем

в) недоразвитие волевых качеств

2. Понятию задержки психического развития соответствует отставание:

а) от возрастной нормы темпа речевого развития

б) в интеллектуальном развитии

в) от нормы по уровню развития школьных навыков

г) от нормы по уровню интеллектуального или личностного развития, промежуточное по своим характеристикам между нормой и умственной отсталостью

3. Основное отличие пограничной интеллектуальной недостаточности от умственной отсталости состоит:

а) в наличии абстрактного мышления

б) в лучшем развитии памяти

в) в более гармоничном развитии сферы мотиваций

г) в более высокой работоспособности

4. Интеллектуальный коэффициент при пограничной интеллектуальной недостаточности составляет:

а) 90 и выше

б) 70-89

в) 50-69

г) ниже 50

5. Основная причина пограничной интеллектуальной недостаточности состоит:

а) в повышении требований к интеллектуальным возможностям в современном обществе:

б) в недостатках системы общего образования

в) в неблагоприятном сочетании биологических и микросоциальных факторов

г) во всем перечисленном

6. При гармоническом инфантилизме преобладающим расстройством является:

а) нарушение механической памяти:

б) личностная незрелость

в) нарушение работоспособности

г) гипердинамический синдром

7. Органический инфантилизм включает в себя все перечисленное, за исключением:

а) конкретности мышления:

б) эйфории, благодушия

в) психоорганического синдрома

г) личностной незрелости

д) психопатоподобных расстройств

8. При цереброэндокринном инфантилизме наблюдается

а) эйфория, благодушие

б) психоорганический синдром

в) сочетание личностной незрелости с эндокринными нарушениями

9. Основной элемент патогенеза парциальных задержек психического развития

а) нарушение высших корковых функций

б) нарушение механизмов волевого контроля над деятельностью

в) отсутствие абстрактного мышления

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Шаблоны для создания упражнений

Сайт предлагает более двадцати шаблонов для учебных модулей.

Задачи шаблонов можно разделить на восемь групп:

Работа с LearningApps

С ервис довольно прост. Имеется огромная коллекция готовых упражнений, которые классифицированы по различным предметам. Можно познакомиться с приложениями. Если вы зарегистрируетесь на сайте, то можете создавать и свои упражнения, подобные имеющимся. Для этого под каждым упражнением есть кнопка "Создать подобное приложение". Все созданные вами приложения, а также упражнения, выбранные вами из готовых, сохраняются в личном кабинете (кнопка "Мои приложения"). Наилучшим вариантом использования таких упражнений на уроке является наличие компьютеров у детей или интерактивной доски (приставки) в классе