«Методические приёмы игровой деятельности направленные на практическую ориентацию исторического знания»

«Методические приёмы игровой деятельности

направленные на практическую ориентацию

исторического знания»

Руководитель: Учитель истории

МБОУ «Ноздрачевская средняя

общеобразовательная школа»

Бильдина Наталья Сергеевна

2020 год

Содержание

Введение …………………………………………………………..… …..3

1. Игровая деятельность в обучении ………………………..……… 4

   1. Роль игры в процессе обучения ………………………..… 4

   2. Особенности дидактической игры …………………….… 5

   3. Методика организации дидактических игр ………….…. . 10

   4. Классификация игровой деятельности ……………….… 17

   5. Психолого-педагогические возможности

игровой деятельности в обучении ……………………… .. 19

1. Игры на уроке истории при изучении нового материала ….…... 21

   1. Методические подходы к проблеме ……………….….…. 21

   2. Игра при подготовке изучения нового материала …....... 23

Заключение ……………………………………………………… 30

Литература ………………………………………………………..… 32

Введение

Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересны­ми, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание в школе очень скоро развенчивает такое представление. Особен­но в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остается в стороне от перемен, происходящих в нашей стране. Другие школьники, другие программы, другая история...

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и буднич­ные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней позна­вательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повто­рению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психи­ческие процессы и функции ребенка.

1. Игровая деятельность в обучении

1. Роль игры в процессе обучения

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информаци­ей. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расши­ряется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и ее раз­нообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобраз­ной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Она - часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но удовлетворяет сегодняшние. Учитель, исполь­зующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребенка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесо­образности.

В процессе игры ребенка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрос­лый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитываю­щего, обучающего, ведущего. Ребенок, соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереоти­пом отношений, который маленький человек не в силах изме­нить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребенок, являющийся объектом и субъектом одно­временно, не всегда может проявить свою субъектную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реаль­ность, творя свой мир.

1.2. Особенности дидактической игры

Еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная и рассудочная система образования ста­ла опираться исключительно на рациональную дидактику. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Посте­пенно утвердилось мнение, что учение - это тяжелый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого не­возможно продвижение в познании. Во всем мире такая кар­тина просуществовала до конца XIX столетия. Сам термин «дидактические игры», под которым понимались специаль­но создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. Но постепенно они стали проникать и в начальную школу, принимая сначала форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960-е гг. - в пери­од либерализации общественной жизни - начала распрост­раняться формула «учение с увлечением», пропагандируе­мая С.Л. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радост­ный, потому что приобщает к новому, неизведанному, ин­тересному. Последователи Соловейчика доказывали, что обу­чение может быть по-настоящему развивающим, трудным, но при этом увлекательным, что оно может сочетать и ра­циональное, и эмоциональное.

С. А. Шмаков, один из ведущих специалистов в области игры, приводит весьма красноречивые цифры. В результате опроса 14 тысяч учителей в течение 1973 - 93 гг. выявлено, что никогда не используют игры на уроках в старших классах 95%, а в сред­них классах 76% учителей. И это несмотря на то, что в назван­ные 20 лет вышло немало литературы по дидактическим играм, прошли крупные конференции, в практику вошли компьютер­ные игры и др. [5].

Почему учителя редко ис­пользуют игру на уроках?

Во-первых, на данный момент существует мало дидакти­ческих игр по истории. Многие из описанных в литературе игр неизвестны большинству учителей. А те, что известны, на практике оказываются неинтересными для учащихся или слишком сложными в исполнении: одни требуют трудоемкой подготовки (надо что-то печатать, рисовать, оформлять), другие по времени не укладываются в урок, плохо сочетаются с программным материалом либо решают задачи урока неэффективно. У учителя и так каждая минута на счету, а в игре есть балластовое, с точки зрения процесса познания, чисто игровое время. В привычном комбинированном уроке каждый вопрос, а то и каждое слово относится к теме урока, а игра заставляет учебный материал работать на саму себя. Многие игры можно применять только для обобщения или повторения пройден­ного. Другие этапы урока, как-то: изучение нового матери­ала, закрепление, организационные моменты, да и провер­ка домашнего задания - зачастую остаются без игровой деятельности. Следующий блок проблем связан с отсутстви­ем традиции применения игр в процессе обучения. Напри­мер, многие игры шумные: учителя, работающие в сосед­них кабинетах, «не поймут», придет кто-либо из администрации - «проблем не оберешься», «дай детям немножко пошуметь - потом не успокоишь». Организация игр - отдельная проблема, это не то же самое, что организовать урок. Проведению игр не учат в педагогических вузах. Об этом не так много написано. Но причин, конечно же, гораздо больше.

Редко используются игры на уроках еще и потому, что про­блемы игровой деятельности недостаточно изучены в теории пе­дагогики и методике преподавания средней школы.

Еще одна важная причина заключается в однобоком пони­мании теории ведущей деятельности. Игру считают ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте, а в дальнейшем ее, по мнению некоторых педагогов, неизменно должно сменить учение в чистом виде. Но учение может и должно органично вписаться в спектр деятельности ребенка и гармонично сосуще­ствовать с игровой деятельностью.

Во-вторых, необходима эффективная методика организации игр, которая поможет решить дисциплинарные вопросы и сде­лать время, потраченное на игру, максимально эффективным в образовательном плане.

Я думаю, что учителя очень заинтересованы в привле­чении игровой деятельности на уроке и, в частности, при изу­чении нового материала.

Чтобы рассмотреть дидактическую игру на уроке истории, необходимо понять, что же такое игра вообще и что - игра дидактическая.

Дидактическая игра это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях. Поскольку обучение - это «процесс целенаправленной передачи обще­ственно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков», можно сказать, что дидакти­ческая игра - условная занимательная для субъекта дея­тельность, которая направлена на формирование знаний, умений и навыков.

Понимание сущности дидактической игры позволяет выде­лить наиболее значимые ее составляющие (компоненты):

- деятельность, понимаемая как важнейшая форма про­явления жизни человека, его активного отношения к окру­жающей действительности; в этой деятельности развивают­ся психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер;

- условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на нетождественность образа и его объекта.

Но не всякая деятельность в условных ситуациях яв­ляется игрой. Задача в учебнике по математике тоже ус­ловна: в ней отражена какая-то конкретная условная си­туация и ставится конкретный вопрос, ответ на который явится решением этой ситуации. Но это не игра, хотя она может стать игрой, если условия задачи, например, будут настолько увлекательны для школьника (показаны с по­мощью игрушек или сценкой из кукольного спектакля, или задача вписывается в увлекательный контекст), что он не будет воспринимать ее как задачу, решая ее он прежде всего играет, а потом уже учится.

Я считаю, что деятельность, чтобы быть игрой, должна быть занимательна для играющего. Деятельность в игре - не цель, а средство. А вот занимательность - цель. В учебной же деятельности условность направлена на обучение, на воз­можность упражнения, тренировки различных умений и на­выков.

Возвращаясь к сравнению игры и учения, важно заметить, что игра жизнеспособна, когда в ней присутствует элемент не­предсказуемости. Если деятельность полностью предсказуема, то она перестает быть игрой.

Важно заметить, что именно термин «занимательности» точ­но отражает суть игры (а не «забавность», «развлекательность» или «состязательность»). В забавности или развлекательности есть элемент отсутствия деятельности; далеко не все игры со­стязательны. В то же время понятие «занимательность» отра­жает больше увлеченности деятельностью; оно содержит в себе субъективную особенность игры: одна и та же игровая ситуа­ция может для одного являться игрой, для другого - нет. Зани­мательность представляет собой необходимый эмоциональный фон для любой игры.

Изобразим игровую реальность в виде схемы [4].

Игра как таковая, имеет два компонента: деятельностный и условный, которые могут наполняться разным «содержимым» и делать одну игру совершенно непохожей на другую, но тем не менее эти два компонента просматриваются в каждой игре. Именно условный характер превращает ту или иную деятель­ность в игру.

Если мы рассмотрим деятельностный аспект без условно­го, то получится не что иное, как труд или упражнение. Пред­положим, два человека кидают друг другу мяч. Это упражнение. Но если обставить это упражнение условностями, оно станет игрой. То есть вы протягиваете между игроками сетку, огова­риваете правила подсчета очков - и простое упражнение пре­вращается в спортивную игру.

Условный компонент без деятельностного проявляется, ког­да мы воспринимаем произведения искусства.

Исходя из вышеуказанной схемы, игра может стать ди­дактической, если учебный материал, или какая - то его часть может лечь в основу содержания игры: обычно образователь­ный материал становится содержанием условного компонента, а развивающий - содержанием деятельностного компонента.

В дидактической игре отчетливо просматривается двойствен­ный характер: при объяснении игры для детей главное - сама игра, а для учителя главное - дидактический результат (мето­дическое значение игры).

Для детей увлекательная условность делает незаметной, эмоционально положительно окрашенной и увлекательной мо­нотонную деятельность по усвоению, повторению, закрепле­нию или усвоению информации. Упражнения и задачи из школьных учебников - это не игра, так как детям часто неин­тересно содержание задачи или упражнения, но если занима­тельной условности придается большее значение, то учебное задание становится игровым заданием, а иногда превращает­ся в настоящую игру.

1.3 Методика организации дидактических игр

Организация игр - не всегда простое занятие. Быть может, учитель «загорится» идеей игр и начнет ак­тивно внедрять их на уроках. Но не тут-то было: первые же попытки организовать игру обнаружат много проблем. Во-первых, дисциплина: азарт игры может превра­тить урок в беспорядочное шумное мероприятие. Однако требовать от детей железного порядка и тишины - это значит сделать игру неестественной, безликой; может поте­ряться самое главное - атмосфера игры. Во-вторых, серьез­ное отношение к предмету. Ведь учитель должен дать детям знания, и они должны быть научны. В игре нет полной предсказу­емости. Организуя обычный урок, учитель уверен, что процесс усвоения знаний находится под контролем. В игре же всегда возможны всякие неожиданности. Больше вероят­ности, что дети могут задать учителю вопрос, на который он может не знать ответа.

Много разных проблем встает перед учителем: как часто следует привлекать игру, сколько времени нужно тратить на нее на уроке и т.д.

Проведение игры лучше планировать на конец урока, так как игра очень возбуждает школьников, и им сложно перестроиться на другие виды деятельности. Когда игра кончается, дети какое-то время еще живут ею. Если преподаватель после этого будет объяс­нять новый материал, то, возможно, обнаружит отсутствие вни­мания. Потом, уже в процессе накопления опыта, он сможет орга­низовать игру на разных структурных этапах урока.

Игра - это яркий и эмоциональный праздник. На это ука­зывали многие известные педагоги: А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.А. Шмаков и др.

Во всяком случае, учитель должен помнить: если у него не получилась игра, то это еще не значит, что игра плохая; быть может, она неумело организована. В организации игры все дол­жно быть продумано до мелочей.

Хочу отметить, что игровая форма обучения требует опреде­ленной лаконичности этапов, предваряющих игру. Не стоит много говорить перед ее началом. Лучше максимально уделить время самому игровому действу. Это не значит, что остальные этапы не важны. Но хорошему организатору нужно все устро­ить так, чтобы игра не пропала из-за непродуманности вводных этапов. Например, недопустимо, чтобы весь урок выбирали уча­стников и на этом этапе все перессорились, или так долго объяс­нялись правила, что уже на игру времени не хватило.

Структура организации игры.

1. Выбор игры.

На этом этапе происходит отбор содержания историческо­го материала для игр на основе изучения учителем программы, тематического плана, учебника, методической литературы. Отобрав игры, соответствующие программному содержанию, четко представляю себе, какие результаты хочу получить. От этого часто зависит оформление замысла, игровые действия, содержание и формулировка правил, ход игры.

2. Подготовка игры

а) Предварительная подготовка учащихся к игре.

Не все игры содержат этот этап. Моя задача заключается в том, чтобы все дети понимали, что они должны сделать в ходе подготовительной работы. Предварительная подготовка зачас­тую несет основную дидактическую нагрузку. Не следует перегружать детей подготовкой к игре, лучше стараться помогать им уже в ходе самой игры: воодушевить, подсказать верное решение (когда это возможно), поддерживать высокий тонус и т.д.

б) Подготовка непосредственно перед игрой.

Этот этап должен быть направлен на создание эмоциональ­ного игрового настроения (переставить столы, включить музы­ку, приготовить к использованию ТСС), вывесить схемы, кар­ты, картины); проверить готовность учащихся к игре.

3. Введение в игру

а) Предложение игры детям.

Обычно достаточно сказать: «А теперь давайте поиграем в ... (название игры)». Этого достаточно, чтобы ребята обрадовались и настроились на другой характер работы. Желательно, при предложении игры говорить ее на­звание. Тогда в дальнейшем сами ребята смогут проявлять ини­циативу в построении и планировании учебно-игровой деятель­ности. Но иногда использую необычные формы предложения. Например, при предложении игры «Продолжи рассказ» можно рассказать об истории этой игры: «Сегодня мы поиграем в игру, которую знали задолго до нас с вами. Еще в XIX веке в эту игру играли учащиеся первого в России лицея, в котором учился Александр Сергеевич Пушкин. На квартире гувернера лицея Чирикова проходили так называемые «литературные собрания». Чириков жил тут же в лицее. Квартира помещалась на четвертом этаже, где находились и комнаты лицеистов. Сюда-то по вечерам приходили Пушкин, Дельвиг и другие воспитанники на «литературные собрания». Участни­ки собраний располагались в гостиной возле круглого стола, на стоявшем у стены широком диване. Удобно расположившись, участники «литературных собраний» затевали игру, которая всем очень нравилась. Она заключалась в том, что кто-нибудь начинал рассказывать прочитанную или выдуманную историю, а остальные по очереди продолжали. Бывало, что только один рассказывал все от начала до конца. В связи с этим А.С. Пушкин оставил в своих воспоминаниях следующие строки: «Однажды вздумалось (Дельвигу) рассказать нескольким из своих товарищей поход 1807 г., выдавая себя за очевидца тогдашних происшествий. Его повествование было так живо и правдоподобно и так сильно подействовало на воображение молодых слушателей, что несколько дней около него собирался кружок любопытных, требовавших новых подробностей о походе. Слух о том дошел до нашего директора В.Ф. Малиновского, который хотел услышать от самого Дельвига рассказ о его приключениях, Дельвиг постыдился признаться во лжи, столь же невинной, как и замысловатой, и решился ее поддержать, что и сделал с удивительным успехом, так что никто из нас не сомневался в истине его рассказов, покамест он сам не признался в своем вымысле.

б) Объяснение правил игры.

Необходимо сформулировать их кратко и конкретно. Мно­гое усвоится в самой игре, если кому-то что-то не понятно.

в) Выбор участников игры.

Есть много других возможностей выбора участников: на­пример, сначала играют те, у кого фамилия на букву «П» (за­ранее можно посмотреть, чтобы количество совпадало), те, у кого день рождения в декабре, те, кто сидит на последних партах или учащиеся с 15-го по 19-й номер согласно списка в журнале и т.п. Это тоже небольшой игровой момент (когда выбирает фортуна). Для учителя важно включить каждого школьника в активный познавательный процесс. Поэтому це­лесообразно, чтобы участников было как можно больше. Кто-то может фиксировать ошибки, другой - контролировать вре­мя и т.д.

4. Ход игры

Несмотря на важность дидактического результата, при проведении игры необходимо понять, что методическое со­держание - это скрытая часть «айсберга», которая должна волновать учителя до начала игры. Как только игра нача­лась, главное - это игровое действо. Ведь чем интереснее и занимательнее игра, тем больший развивающий, образова­тельный и воспитательный результаты могут быть достигну­ты.

а) Начало игры.

На этой стадии можно уточнить некоторые нюансы, касаю­щиеся правил игры. Они проясняются в игре первых же участ­ников. И тогда учителю нужно остановить игру и кратко объяс­нить, что нарушено и как нужно правильно участвовать в игре. Но не менее важно, чтобы игра набрала обороты. Игры с правилами обычно требуют хорошего темпа. И это «в моих руках»: кому-то подсказать, кого-то подогнать восклицаниями «Ускоряем темп!», «Долгая пауза!»...

б) Развитие игрового действа (кульминация).

На этой стадии максимально проявляется азарт играющих, одновременно возрастает интерес и участников, и зрителей (если таковые есть). Мне важно следить за выполне­нием правил и иногда «добавить поленья в горящий костер», то есть подбодрить проигравшего, заметить что-нибудь инте­ресное в его участии, напомнить, что в игре итог может быть совершенно неожиданным; кроме того, можно подзадорить болельщиков или зрителей и т.д. Если в начале игры наруше­ние правил можно простить, то сейчас всякое нарушение дол­жно быть четко отмечено, участники получают штрафные очки или выходят из игры.

в) Заключительный этап игры.

Нужно вовремя поставить точку, чтобы не только не пропа­ло созданное игрой приподнятое настроение, но и не расфо­кусировалось направленное на изучаемый материал внима­ние. Для того чтобы вовремя остановить игру, нужно заранее сказать о приближении ее окончания (например: «Еще два уча­стника, и мы закачиваем!»). У ребят, таким образом, появляет­ся время, чтобы психологически подготовиться к окончанию игры. Это один из приемов, чтобы избежать того момента, ког­да дети всем классом будут просить: «Ну давайте еще поигра­ем!»; это облегчит переход к другим видам деятельности.

5. Подведение итогов (оценка и поощрение школьников) Подведение итогов игры включает в себя как дидактический результат (что нового учащиеся узнали, как справились с зада­нием, чему научились), так и собственно игровой (кто оказался лучшим и что помогло ему достичь победы).

Необходимо:

а) перед началом подготовки к игре четко объявить крите­рии (лучше, чтобы школьники записали их в тетрадь), по кото­рым будет производиться оценка результатов;

б) корректно обнародовать результаты. Итоги соревнова­ния иногда имеет смысл объявлять не сразу после его окон­чания. Их можно будет огласить на следующем уроке или опубликовать в школьной газете;

в) со всей тщательностью обязательно отметить положитель­ные стороны команд (участников), которые не заняли призо­вых мест;

г) отметить, что мешало игре, если таковое было. И, конеч­но, всем должно быть предельно ясно, что команды, которые получили призовые места, действительно были сильнее.

6. Анализ игры (обсуждение, анкетирование).

Несмотря на то, что учитель чувствует настроение клас­са (понимает, что игра удалась или наоборот), все же это не мо­жет представлять полноценную картину, так как это коллек­тивное настроение. Учителю, важно понимать каждого ребенка, чтобы сделать выводы для проведения последующей игры - с учетом индивидуальных особенностей каждого. И по­этому важно, несмотря на то, что времени всегда катастрофи­чески не хватает, провести этот этап - он залог эффективности игровой деятельности, развития методического мастерства учителя.

Развитие самостоятельности учащихся в подготовке и организации игр.

Игра - это вид деятельности, где ребенок может проявлять себя в разных позициях: просто участник, активный участ­ник, ведущий, организатор, инициатор игры. Я стремлюсь развивать инициативу учащихся как в подготов­ке и организации, так и в создании новых игр, постепенно передаю свои позиции лидера в организации игровой деятельности, становясь косвенным организатором. Таким образом, происходит постепенное развитие самостоя­тельности учащихся, реализуя развитие по-насто­ящему партнерских взаимоотношений, приобретая замеча­тельных помощников в организации учебно-игровой деятель­ности.

Опыт организации игр позволяет выделить следующие эта­пы постепенного развития творческой инициативы в игровой деятельности учащихся:

а) инициатива, организация и ведение игры - деятельность учителя, ученики являются участниками игры;

б) учитель выбирает, организует и ведет игру, но ему помога­ют активные ученики;

в) ученики придумывают или выбирают, а также помогают организовывать игру учителю;

г) ученики придумывают или выбирают, а также организо­вывают игру, а учитель им помогает;

д) ученики - инициаторы и организаторы игры, а учитель – либо участник, либо зритель, либо консультант.

1.4. Классификации игровой деятельности

Поскольку в настоящее время интерес к игре вообще и к дидактической игре, в частности, быстро растет, это ес­тественным образом приводит к увеличению числа игр, а также к их разнообразию. Ориентироваться в них становится сложнее. Поэтому актуальность вопроса классификации игр по­вышается с каждым днем.

Что отличает игру от других форм деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной)? Наличие занимательной услов­ности. Таким образом, сущность игры заключается в созда­нии занимательной условной ситуации, благодаря которой де­ятельность приобретает игровой характер. Поэтому и разделять игры целесообразно исходя из того, за счет чего эта условность достигается. В одних случаях это происходит на основе роли, которой должны придерживаться участники (ролевые игры), в других - условность создают правила; существует также син­тетический тип игр.

Итак, классификация по сущностной игровой основе выгля­дит следующим образом:

- игры с правилами;

- ролевые игры;

- комплексные игровые системы (например, КВН).

В данной работе для меня также важна классификационная модель по структурным элементам урока, в зависимости от дидактических целей игры:

- игры для изучения нового материала;

- игры для закрепления;

- игры для проверки знаний;

- обобщающие игры;

- релаксационные игры-паузы.

Дидактическая игра по истории является практической де­ятельностью, в которой дети используют знания, полученные не только на уроках истории, но и в процессе изучения других учебных дисциплин, а также из жизненного опыта. Несомнен­ным достоинством является то, что посредством игр знания син­тезируются, становятся более жизненными. В этом смысле име­ет право на существование классификация по межпредметным связям:

- историко-литературные;

- историко-филологические;

- историко-географические;

- историко-математические и т.п.

Иногда, планируя учебный процесс, необходимо разделить обучающие игры по источнику познания: игры на основе ус­тного изложения учебного материала, игры на основе работы с наглядностью, игры на основе практической работы школь­ников.

При планировании педагогической работы в определен­ных случаях важно разделять игры по количеству участни­ков на: групповые, индивидуальные, диалоговые (парные), массовые.

Это только несколько моделей классификации игр, которые позволяют показать некоторые возможности их систематизации в зависимости от целей использования игры в разных аспектах деятельности.

1.5. Психолого-педагогические возможности

игровой деятельности в обучении

Остановлюсь на наиболее важных психо­лого-педагогических возможностях, которые могут быть использованы на уроках истории. Во-первых, и это отмечалось многими исследователями, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится иг­рать, другой причиной является то, что мотивов в игре гораз­до больше, чем у обычной учебной деятельности.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

В настоящее время ученые выяснили разницу функциональ­ного назначения правого и левого полушарий головного мозга. Левое полушарие специализируется на вербально-символических функциях, а правое - на пространственно-синтетических. Так, например, при активной работе правого полушария про­является высокий' уровень ассоциаций, абстрактного мышле­ния, обобщения понятий, а при функциональном лидировании левого полушария облегчаются стереотипные двигательные операции, а ассоциации становятся конкретными, с низким уровнем обобщения понятий.

Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, за­поминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.

В процессе игры интеллектуально пассивный ребенок спо­собен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагоги­ческих исследованиях об игре даже появился термин «эмоцио­нальный ускоритель» обучения [2].

Чтобы понять причины подобной функциональной способ­ности игры, необходимо вспомнить некоторые особенности под­ростковой психологии. В подростковом возрасте устраняются все условности в действиях, игра приближается к жизни. Игра интересна, когда дается возможность не только познать что-то, но и применять свои знания. Подростковый возраст характеризуется психологами как «переломный» период в развитии личности, отличающийся трудностью учения, быстрой утомляемостью, неустойчивостью психики, что связано с переходом на новую ступень умствен­ного и психического развития. Основой успешного усвоения любого учебного предмета, и в том числе истории, у подрост­ков является познавательная потребность, основанная на эмоциональном восприятии окружающего мира, и на привле­кательности самого процесса деятельности.

Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадно­го стремления к познанию. Важно утвердиться в коллективе, следовательно, мнение одноклассников важнее для него, чем отношение учителя. Под­ростку присуще стремление отмежеваться от всего. Свойствен­на тяга к новому, неожиданному, необычному, ко всему, что дает пищу для воображения. Подросткам нравятся коллектив­ные формы выполнения заданий, основанные на совместных действиях, соревнованиях или игровой ситуации, разнообразие видов деятельности и быстрый темп работы; с трудом перено­сятся паузы. Учителю необходимо реализовать стремления под­ростков поспорить, посоревноваться в умениях и навыках, ин­терес к перевоплощениям и импровизациям.

Игра создает особые условия, при которых может развивать­ся творчество. Суть этих условий заключается в общении «на равных», где исчезает робость, возникает ощущение - «я тоже могу», т. е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения важно, что игра является классическим способом обу­чения действием. В игре органично заложена познавательная задача. В игре ребенок может осуществлять самостоятельный поиск знаний. В игре проходит огромная воспитательная работа, что неоднок­ратно рассматривалось в трудах многих педагогов.

1. Игры на уроке истории при изучении нового материала

1. Методические подходы к проблеме

Отметим следующие важные в рамках данной проблемы по­ложения, касающиеся этапа изучения нового материала.

2.1.1. Изучение нового материала - наиболее важная часть про­цесса обучения. В это время происходит восприятие и осмысле­ние учебного материала.

2.1.2. Изучение нового состоит из двух этапов: подготовки к изучению нового материала и собственно изучения нового ма­териала.

2.1.3. Подготовка школьников к изучению нового учебного ма­териала на уроке истории призвана: мобилизовать их внимание и познавательную активность, актуализировать знания, полу­ченные ранее и необходимые для лучшего усвоения новых фак­тов и явлений, возбудить интерес к тем вопросам, которые им предстоит изучить, поставить перед школьниками определен­ные учебные задачи.

2.1.4. В современной педагогике эффективным средством под­готовки школьников к изучению нового учебного материала на уроке является постановка познавательной задачи (И.Я. Лернер), логического задания (Н.Г. Дайри), предваряющих изуче­ние нового материала. Это специально подготовленные задания, которые учащиеся должны выполнить в ходе изучения новой темы, причем ответ в данной ситуации нельзя получить ни простым восприятием, ни немедленным воспоминанием хорошо известного. Во многих иг­рах органически заложено познавательное задание. В связи с этим дидактический потенциал игры может проявляться не только в момент ее проведения, но и на этапах, предваряющих игровое действо (введение в игру и подготовка к ней). Это акти­визирует познавательную деятельность учащихся.

И.Я. Лернер, определяя поисковую познавательную зада­чу, отмечал обязательность самостоятельного решения и на­личие одного «из двух других условий: 1) либо нахождение новых знаний об истории общества известными ученику спо­собами; 2) либо нахождение новых путей поисков знаний» («...речь идет о знаниях и способах, новых для ученика, а не для общества...»)[1].

Я считаю, что логические задания могут включать в себя: выделение общих черт и различий исторических явлений, ус­тановление основных этапов в развитии явления, оценку изу­чаемых событий или исторического лица, выражение школь­никами своего личного отношения к ним, составление плана по ходу объяснения учителя, доказательство выводов, данных учи­телем или сформулированных в учебнике и др.

2.1.5. Организация изучения нового материала на уроке дости­гается:

а) посредством устного изложения материала;

б) посредством работы с печатным текстом;

в) в процессе работы с наглядностью;

г) в ходе практической работы учащихся.

Лучше, если при изучении нового материала учащиеся име­ют возможность и слышать (устное изложение), и видеть (на­глядность), и выполнять при этом какое-либо задание, т.е. при­влекать моторику (учебно-познавательную задачу). Задания могут быть даны как перед изучением нового, так и во время его изложения. Материал проходит через все возможные каналы восприятия, это, с одной стороны, тренирует все виды памя­ти (слуховую, зрительную, моторную), с другой - является га­рантом индивидуального подхода. Если, например, у ученика плохая слуховая память (что встречается довольно часто: уме­ние слушать - дефицит и среди взрослых, и среди детей), то при­влечение наглядности и моторики помогут ему все-таки усво­ить материал, опираясь на другие виды памяти и мышления.

2.2. Игра при изучении нового материала

На этом этапе игра ложится в основу игровой учебно-по­знавательной задачи. Готовясь к игре, учащиеся долж­ны взять необходимую для ее проведения информацию (имена, даты, термины, образы и особенности эпохи и т.д.) из изучаемого нового материала.

Постановка игровой учебно-познавательной задачи, предваря­ющей изучение нового материала, обычно предстает как введение в игру или напоминание об игре, которая будет проводиться:

а) непосредственно при изучении нового материала;

б) после изучения нового материала (при закреплении, при проверке домашнего задания);

в) через несколько уроков при обобщении материала.

Все эти игры прямо или косвенно помогают достичь образо­вательных целей при изучении нового материала.

Чтобы выяснить, как игры соотносятся с изучением нового и с постановкой учебно-познавательной задачи, начнем с первого варианта. Рассмотрим пример ролевой игры «Земский собор».

Здесь игровая учебно-познавательная задача выступает как введение в игру, которая будет проводиться непосредственно при изучении нового материала.

Тема урока: «Положение об отмене крепостного права». Перед уроком я рассаживаю учащихся для групповой ра­боты, разделив класс на 5 групп.

Учитель: «Сегодня на уроке у нас будет игра. Представьте себе, что вы присутствуете на воображаемом земском соборе, созванном по вопросу принятия «Положения об от­мене крепостного права». Какие группы представителей России собрались сегодня на Земский собор? Помещики черноземных губерний, помещики нечерноземных губерний, промышленники уральского региона, промышленники южного и центрального районов, крестьяне, император (персональ­ная карточка для сильного ученика). (Учитель, называя группы, раздает карточки с таким же названием каждой группе). В реальности в начале 1860-х гг. Земский собор могли созвать, но не созвали, ограничившись обсуждением крестьянского вопроса в редакционных комиссиях, в цент­ральном и провинциальном комитетах. Однако мы попро­буем пофантазировать и представить, что в начале I860 г. подобное собрание представителей, заинтересованных в крестьянском вопросе, было созвано, и попытаемся, исхо­дя из наших знаний (предыдущий параграф учебника пове­ствует о различиях в интересах разных групп населения) вообразить и воссоздать картину возможного обсуждения на Земском соборе основных положений крестьянской ре­формы. Я сегодня выступаю в роли Председателя Государ­ственного Совета. Все группы должны внимательно выс­лушать мой доклад об основных моментах «Положения», а затем нам всем необходимо обсудить данный проект, каждая группа должна выразить свое отношение к нему и внести поправки. Вы можете делать пометки для себя или записывать вопросы.

Ребята слушают доклад, затем задают уточняющие вопросы по теме, касающиеся интересов их группы.

Опытно-экспериментальная работа доказала, что учащиеся начинают задавать большое количество вопросов после объяс­нения учителя. Это необходимо иметь в виду при планирова­нии времени, приходящегося на каждый этап урока.

После объяснения возвращаюсь к заданию: "Итак, сейчас будет дано время для обсуждения в группах. После это­го вы должны будете отметить: а) что вам понравилось в «Положении»; б) что не понравилось; в) какие поправки вы бы внесли в этот проект".

Если не хватает времени, не стоит спешить и имеет смысл перенести прения на начало следующего урока. Тогда по­правки и замечания к «Положению об отмене крепостного права» - это домашнее задание с продолжением игры на следующем уроке,

Это фабула игры. Рассмотрим ее с методи­ческой стороны. Это ролевая игра, в которой условность (иг­ровое настроение) достигается за счет вхождения в опре­деленную роль и ситуацию. В данной игре мы имеем роли Председателя Государственного Совета, Императора, представителей чиновничества, помещиков черноземных и нечерно­земных губерний, промышленников уральского региона и промышленников южного и центрального районов, кресть­ян. Эффективность игры зависит от степени вхождения учащихся в роли, от артистичности и активности участников игры. В первую очередь, это относится к исполняющему роль Председателя Государственного Совета (этому может помочь: включение различных архаизмов, в речь» фраз, обращений (например, «Ваше превосходительство и милостивые госуда­ри!»), характерных для той эпохи; элементы костюма и т.д.); а также от знания контекста исторической ситуации, спо­собности к импровизации.

Главную роль не обязательно должен играть учитель. Но если это ученик, то его надо специально тщательно готовить.

Игра создает проблемную ситуацию для восприятия ма­териала учащимися, поскольку каждый посредством роли воспринимает информацию под определенным углом зрения:

Таблица 1

В чем видели представители различных групп населения положительные и отрицательные стороны отмены крепостного права в России

Средствами игры изложение материала становится проблем­ным, то есть таким, когда оно «всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация.

Что дает подобное игровое задание и сама игра?

Первое - это интересная деятельность учащихся с учебным материалом. Чтобы наглядно показать преимущество деятельностного подхода, представим данные психологов: «от услышанного учащимися в течение урока у них в памяти остается в среднем 10% содержания, от воспринятого через чтение закрепляется 30%, наблюдение учащимися какого-либо предмета или явления оставляет в их памяти в среднем около 50% воспринятого, практические действия учащихся с учебным материалом составляют в их памяти в среднем 90 % воспринятого " [3].

Второе - эмоциональное восприятие материала, непосред­ственное, живое в нем участие.

Читая книгу, ребенок представляет судьбу персонажей, а в процессе игры он ее проживает. Эта существенная разница очень важна для обучения истории. Воображение ребенка в игре за­частую способно сделать намного больше, чем чтение многочис­ленных исторических источников на уроке. Таким образом, посредством игры развивается способность к историческому сопереживанию (способность «воспринимать события и пробле­мы прошлого максимально близко к тому, как их воспринима­ли в те отдаленные времена.

Третье - возможность развития многостороннего, полифони­ческого восприятия истории.

Проверочная работа на следующем уроке выявляла степень такого усвоения материала. Учащимся были заданы следующие вопросы:

1. Какую роль ты играл в игре «Земский собор»?

2. Какие отличия от взглядов вашей группы имели другие представители на Земском соборе (перечислите их» укажите эти отличия рядом с названием каждой группы).

3. Какие обязанности были возложены на мировых посред­ников? Почему они не подчинялись ни местной, ни централь­ной администрации?

4. Каковы были основные принципы выкупа крестьянами земельных наделов?

5. Считаете ли вы реальными (1) и справедливыми (2) усло­вия выкупа? Ответ обоснуйте,

6. Охарактеризуйте историческое значение реформы 1861 г.

(3 и 5 вопрос выполняли учащиеся 1-го варианта, а 4 и 6 воп­росы — учащиеся 2-го варианта).

Подобным образом может «работать» на этапе подготовки к изучению нового введение в игру, которая будет проводиться при закреплении или повторении новой темы. Например, учитель планирует при закреплении провести игру «Интеллек­туальный турнир». Это типичная игра с правилами, в соответствии с которыми два ученика соревнуются в своих знаниях. Определяется тема. Игра начинается со жребия, кому первому начинать. Далее первый участник должен задать вопрос по данной теме, второй участник ответить. Если он ответил правильно, то сам задает вопрос, на который отвечает первый участник турнира. Беседа идет до тех пор, пока кто-либо из участников даст неправильный ответ, либо не сможет задать вопрос. Победил тот, кто последним дал правильный ответ и задал свой вопрос, оставшийся без ответа. На этом игра заканчивается. (Если игра заканчивается очень быстро - со второго или третьего вопроса, то с победителем сражается другой игрок.)

Следующий вариант - игра, которая не проводится непос­редственно на том уроке, когда ее содержание ложится в осно­ву игровой познавательной задачи. В данном случае примером может быть «конкурс светских салонов» (кружков, собраний, обществ) - это обобщающая игра по материалу истории Рос­сии первой половины XIX века. Задание дается задолго до урока, на котором она будет проходить. Подготовка может осу­ществляться около 1,5 месяца: учащимся по группам необхо­димо подготовить инсценированный «светский салон первой половины XIX в.». А так как многие темы курса (например, «Отечественная война 1812 г.», «Движение декабристов», «Русское общественное движение 40-х годов XIX в. «Культура первой половины XIX в.») могут быть помощью в разработке сценария «салона", то учитель мобилизует внимание и познавательную активность, возбуждает интерес к тем вопросам, которые им предстоит изу­чить, напоминая о предстоящей игре. Таким образом, по ходу объяснения учителя учащиеся не пассивно воспринимают материал, а выполняют трехуровневое мыслительное задание:

первый уровень - восприятие информации;

второй уровень - выполнение заданий (выписать имена, фа­милии и сведения о лицах, имеющих отношение к общественному движению 40-х гг., составить перечень вопросов, волно­вавших российское общество в 40-х гг. XIX в.);

третий уровень - творческая работа сценариста (набросать возможный описок лиц, расписать роли» темы бесед).

" Конкурс светских салонов" - комплексная игра: в ней при­сутствует ролевая основа, которая выстраивается из необходи­мости создать инсценировку, и одновременно наличие условий соревнования выявляет характерные черты игры с правилами.

Заключение

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информаци­ей. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра. Игра как таковая, имеет два компонента: деятельностный и условный, которые могут наполняться разным «содержимым» и делать одну игру совершенно непохожей на другую. В дидактической игре отчетливо просматривается двойствен­ный характер: при объяснении игры для детей главное - сама игра, а для учителя главное - дидактический результат (мето­дическое значение игры).

Организация игр - не всегда простое занятие. В данной работе приведена структура организации игры.

Опыт организации игр позволяет выделить следующие эта­пы постепенного развития творческой инициативы в игровой деятельности учащихся:

а) инициатива, организация и ведение игры - деятельность учителя, ученики являются участниками игры;

б) учитель выбирает, организует и ведет игру, но ему помога­ют активные ученики;

в) ученики придумывают или выбирают, а также помогают организовывать игру учителю;

г) ученики придумывают или выбирают, а также организо­вывают игру, а учитель им помогает;

д) ученики - инициаторы и организаторы игры, а учитель -либо участник, либо зритель, либо консультант.

Классификация по сущностной игровой основе выгля­дит следующим образом:

- игры с правилами;

- ролевые игры;

- комплексные игровые системы (например, КВН).

В данной работе для меня также важна классификационная модель по структурным элементам урока, в зависимости от дидактических целей игры:

- игры для изучения нового материала;

- игры для закрепления;

- игры для проверки знаний;

- обобщающие игры;

- релаксационные игры-паузы.

Име­ет право на существование классификация по межпредметным связям:

- историко-литературные;

- историко-филологические;

- историко-географические;

- историко-математические и т.п.

Игра создает особые условия, при которых может развивать­ся творчество. Суть этих условий заключается в общении «на равных». В игре проходит огромная воспитательная работа, что неоднок­ратно рассматривалось в трудах многих педагогов.

Подготовка школьников к изучению нового учебного мате­риала на уроке истории призвана осуществить следующие за­дачи: мобилизовать внимание и познавательную активность в изучении нового материала на уроке истории; актуализировать знания» полученные ранее и необходимые для лучшего усвое­ния новых фактов и явлений; возбудить интерес к тем вопро­сам, которые им предстоит изучить. Игровые познавательные задания успешно решают эти задачи.

Рассмотренные примеры игр относятся не только к изучению нового материала, но тем не менее имеют непосред­ственное отношение к этому этапу урока и помогают эффектив­но решать его дидактические задачи.

Литература

1. Лернер И.Я. Познавательные задачи в изучении истории. М., 1968.

2. Макарьев И. Если ваш ребенок – левша. СПб., 1995.

3. Платонов К.К. Голубев Г.Р. Психология. М., 1997.

4. Фрадкина Ф.И. Психологический анализ игр и их роль в учении школьников. «Советская педагогика», 1953, №4.

5. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. М., 1994.

32