Тема «Типология инновационных систем обучения в авторских школах»
Выполнил: методист Диденко Наталья Александровна
МБУ ДО ЦРТДиЮ Первомайского района г. Ростова-на-Дону
Типология инновационных систем обучения в авторских школах
Деятельность учителей-новаторов и инновационных авторских школ различается в целевой направленности применяемых ими систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией разделим эти системы обучения на семь групп.
l. Личностно ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности.
Личностно ориентированнные системы обучения лежат в основе «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е.Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.
2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогическая Основа природосообразных систем обучения близка к личностно ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени противоположен принципам культуросообразности и «обществосообразности».
Природосообразные системы обучения опираются на педагогические идеи Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессори о персичной роли внутренней сущности ребенка в обучении. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности А.М. Кушнира; в классах, ориентированных на педагогику Л.Н. Толстого, школы «Эврика-развитие» (г. Томск); в Школе свободного развития А.В. Хуторского.
3. Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данного направления обучение трактуется в широком смысле - как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут, - обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И.Ф. Гончарова) либо к их взаимодействию (И.Е. Берлянд, С.Ю. Курганов).
Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, т.е. любые продукты обучения детей рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культурного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежат устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М.П. Щетинина, система концентрированного обучения А.А. Остапенко.
Анализ комплексных процессов, связанных с творческой са¬мореализацией учащихся в школах альтернативного типа, осуще¬ствляющих деятельность под руководством М.П. Щетинина, В.С. Лукьяновой и А.Н. Остапенко, А.Н. Тубельского, обнаружил эффективную для организации эвристической деятельности уче¬ников форму обучения - погружение. Развитие данной формы позволило разработать особую технологию эвристического погружения и применить ее для конструирования учебных курсов. Практическое воплощение образования, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей, выразилось в создании и реализации модели школы свободного развития.
На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К.Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, В.И. Вернадский...) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.). Центральным образовательным блоком здесь является эколого-ноосферный, в который входят курсы: «Игровая экология» (I-IV классы), «Антропология» (II-III классы), «Естественная история» (V-VI классы), «Естествознание с ос¬новами экологии» (VI-VIII классы).
4. Креативные системы обучения. К данной категории учителей относятся сторонники проблемного обучения (М.И. Махмутов…), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень», находить решения сложных проблем. Это обучение раз¬вивает интеллектуальные и творческие способности детей, гото¬вит их к предметным олимпиадам, научным конференциям.
Целостная система креативного образования и самообразования возникает на основе принципов эвристического обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Кулюткин, В.Н. Пушкин, А.В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной об¬асти изучаемых курсов на весь общеобразовательный процесс, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения. В группу креативных систем обучении входят методики и технологии развития у детей изобретательской культуры (Г.С. Альтшуллер, А.А. Гин...). Одной из наиболее целостных и общеизвест¬ных систем обучения является теория решении изобретательских задач (ТРИЗ). К группе креативных систем относятся подходы к вероятностному образованию (А.М. Лобок, И.В. Христосенко).
5. Оргдеятельностные системы обучения. Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системно-мыследеятельностной методологии (Г.П. Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость традиционных учебных предметов на учебную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.
К данному типу дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучении (В.В. Давыдов, Л.В. Занков...), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа № 91, Москва) и массового внедрения. Сюда же относятся методы учителей методологической ориентации.
К оргдеятельностным системам обучении относятся также коммунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносит в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потреб¬ности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой самореализации учеников. Представители данного подхода - И.П. Иванов, В.К.Дьяченко, И.М. Чередов, М. Балабан...
6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выражает эффективное решение педагогом социальной задачи на интенсификацию, ускорение и опережение образовательных процессов. Ученики усваивают в единицу времени больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению), опережают государственные образовательные стандарты и типовые программы.
Представители данного подхода - В.Ф. Шаталов, Н.А. Зайцев, С.Н. Лысенкова. Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В.Ф. Шатaлов, систематическое создание детьми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы. С.Н. Лысенкова вводит трудные вопросы программы с опережением. Н.А. Зайцев, разработавший технологию обучения чтению с помощью специальных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу начальной школы и даже выйти за ее пределы».
Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970-1980-х гг. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С.Н. Лысенковой содержатся требования по выполнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются только учителем. В.Ф. Шаталов организует строго поэтапное управление познавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик - «дать как можно больше знаний за меньшее количество времени». Применяются специальные приемы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.
7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя. Например, И.П. Волков считает: «Знания - фундамент творчества. Творческая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний... К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь на информации, которую учитель уже сообщил ему и которую надо закрепить на практике». Творческая продукция учеников является в основном модификацией учительских образцов и их различных сочетаний.
Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» - учителям различных предметов, достигающим традиционных учебных целей благодаря высокому профессиональному уровню владения предметом и его трансляции ученикам.
Одна из причин отсутствия ожидаемого эффекта при распространении новаций - массовая установка на так называемый «обмен опытом». Разумеется, никакой опыт, в том числе инновационный, не может быть передан. Еще К.Д. Ушинский говорил: «Практика, факт - дело единичное, и если в воспитании признать деятельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт...».
К ремесленным системам обучения относятся и методики учителей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощыо репетиторов, тьюторов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются вглубь изучаемого предмета. Развиваемые способности и продукты труда этих учеников нахо¬дятся обычно в достаточно узкой образовательной области.
Подчеркнем относительный характер разделения дидактиче¬ских систем на перечисленные выше семь групп. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы.
Анализ развития школы как инновационного процесса наиболее полно представлен в работе под редакцией М.М. Поташника и В.С. Лазарева.
На основании выполненных учеными исследований сделаны следующие главные выводы.
1.Развитие школы осуществляется только через инновационный процесс.
2.Инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс и есть объект управления развитием образовательного учреждения.
3.Развитие школы - это и есть процесс разработки и освоения новшеств.
Таким образом, ученые фактически заявили, что любая развивающаяся школа - инновационная. Причем в практике, по их мнению, существует пять путей обновления школы:
1) развитие собственного опыта;
2) заимствование кем-то созданного опыта;
3) освоение научных разработок;
4) путь проб и ошибок;
5) эксперимент.
Инновационная деятельность педагога
Роль личности участников педагогических инноваций оказывается решающим, если не определяющим фактором успешности нововведений. Психологическое отношение людей к инновациям, изменения состояния общества и отдельных групп людей под воздействием нововведений - эти внедренческие проблемы оказываются более значимыми, чем разработка самих новшеств. Успешность осуществления изменений в образовании определяется отношением педагогов к инновациям и особенностям их подготовки для участия в них.
Инновационные процессы в образовании предполагают системное, целостное, междисциплинарное и комплексное изучение и изменение действительности. Инициатива в этом случае переходит к исследователю нового типа - педагогу-экспериментатору, учителю-инноватору.
В психологии имеется классификация субъектов инноваций, составленная Э. Роджерсом: I группа - «новаторы», обычно это 2,5 % коллектива II группа - «ранние реализаторы» - 13,5 % III группа - предварительное большинство - 34 % IV группа - позднее большинство - 34 %. («средние реализаторы») V группа - колеблющиеся - обычно 16 %.
Инновации в дистанционном образовании
Дистанционное обучение - одно из масштабных нововведений в отечественную и мировую систему образования. В связи с интенсивным развитием информационных технологий возникают основания для разговора о необходимости пересмотра существующих подходов к образованию детей, которые будут жить в системе знаний и деятельности, существенно отличающихся от тех, которые имеются сегодня. По мнению ряда экспертов, по мере развития информационных технологий на дистанционные формы образования человек будет отводить до 40 % своего общего учебного времени, сочетая их с традиционными формами очных занятий (40 %) и самообразованием (20 %). Из этого соотношения следует необходимость значительного усиления внимания к научно-педагогическим разработкам в области дистанционного обучения и образования. Это также обусловлено расширяющимся опытом дистанционной деятельности отечественных образовательных учреждений.
Изменение традиционной модели взаимодействия «учитель-учащийся» привело к тому, что появились очные и дистанционные субъекты учебного процесса с новыми функциями, нуждающимися в соответствующих условиях реализации, - «дистанционный учитель», «дистанционный ученик», «локальный координатор», «модератор»...
Совсем недавно дистанционное обучение можно было считать лишь одной из форм обучения, которую, например, сравнивали с заочной.
Теперь, в связи с интенсивным развитием интернет-технологий и опытом их применения в школах, все острее возникает необходимость решения проблем методологического, философского, психолого-педагогического плана, не говоря уже о вопросах дидактики и воспитания.
Понятие «дистанционное обучение» - одно из наиболее развивающихся в отечественной педагогике. Среди различных и часто противоречивых толкований дистанционного обучения можно выделить два существенно различающихся с педагогической точки зрения подхода.
Первый, достаточно распространенный сегодня, подход сводится к тому, что под дистанционным обучением понимается обмен информацией между педагогом и учеником (группой учеников) с помощью электронных сетей или иных средств телекоммуникаций. Учащемуся приписывается роль получателя некоторого информационного содержания и системы заданий по его усвоению. Результаты его самостоятельной работы высылаются затем обратно педагогу, который оценивает качество и уровень усвоения материала. Под знаниями понимается информация, а личный опыт учащихся и их деятельность по конструированию знаний не организуются.
Разрабатывается и экспериментaльно реализуется принципиально отличающаяся от предыдущего подхода система дистанционного обучения, доминантой которой выступает личностная продуктивная деятельность учащихся, выстраиваемая с помощью современных средств телекоммуникаций. Этот подход предполагает интеграцию информационных и педагогических технологий, обеспечивающих интерактивность взаимодействия субъектов образования и продуктивность учебного процесса. Обмен и пересылка информации играют в данном случае роль вспомогательной среды для организации продуктивной образовательной деятельности учащихся. Параллельно с созданием учениками образовательного продукта происходят их внутренние образовательные приращения. Личностный, креативный и телекоммуникативный характер образования - основные черты дистанционного обучения данного типа.
Под дистанционным обучением будем понимать обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором субъекты и объекты образования, имея пространственную или временную удаленность, участвуют а учебном процессе, направленном на создание образовательных продуктов и соответствующих внутренних приращений субъектов образования.
Понятие «дистанционное обучение» повлекло за собой необходимость включения в педагогический тезаурус таких понятий, как «дистанционное образование» и «интернет-образование».
С понятием «дистанционное обучение» связано понятие «виртуальное обучение». На основании проведенного анализа теории и практики виртуального образовательного процесса определим следующие его ключевые признаки: а) предварительная неопределенность данного процесса для субъектов взаимодействия; б) уникальность для каждого рода взаимодействия субъектов, в т.ч. и с реальными образовательными объектами; в) существование процесса только на протяжении самого взаимодействия.
Существование виртуального образовательного процесса вне коммуникации учителей и учеников невозможно. Другими словами, виртуальная образовательная среда создается только теми объектами и субъектами, которые участвуют в образовательном процессе, а не техническими средствами или различными пособиями, в том числе и учебниками. Заметим, что традиционное понимание образования как передачи ученику некоторого объема учебного материала обходится без учета взаимодействия конкретных личностей и устанавливается достаточно объектно в виде заданных для реализации учебных стандартов, планов, программ...
В данном случае речь идет о создании дистанционной (виртуальной) педагогики и психологии, определяющих специфику образовательной деятельности учеников и педагогов с помощью мультимедийных, телекоммуникационных и других электронных средств обучении. Педагогику, соответствующую виртуальному образованию, в значительной степени следует считать ситуативной, поскольку особенности ее применения определяются всякий раз конкретными условиями обучения и той образовательной ситуацией, которая существует только в данном пространстве, в данное время, между данными субъектами и объектами образования.
Преимущества дистанционного обучения перед очным:
1.оперативные (преодоление пространства и времени, быстрая обратная связь);
2.информационные (доступность удаленных образовательных массивов);
3.коммуникационные (оперативность взаимодействия участников обучения);
4.педагогические (большая мотивация и интерактивность обучения);
5.психологические (более комфортные условия для самовыражения, снятие психологических барьеров очного общения);
6.экономические (уменьшение затрат за счет экономии транспортных расходов, содержания помещений, сокращения «бумажного» делопроизводства);
7.оргономические (возможность индивидуального графика и темпа обучения, подходящего оборудования).
Обучение, в котором применяются технологии и ресурсы Интернета, может быть:
1) полностью дистантным с использованием электронной почты, чат-взаимодействия, видеосвязи;
2) очно-дистантным, когда доля очных занятий в классе сопоставима с количеством дистантных занятий, проводимых удаленным от учеников педагогом;
3) дополняющим очную форму по отдельным параметрам, например: педагог проводит занятии с учениками в очной форме, но при этом используются материалы из сети Интернет, видеолекции с образовательных сайтов и другие интернет-ресурсы.
Анализ особенностей дистанционного обучения и его прогнозирование на ближайшее будущее позволяют выделить, по крайней мере, пять типов дистанционного обучения, отличающихся между собой по степени дистанционности, индивидуализации и продуктивности.
Список литературы
1. https://cyberleninka.ru/article/v/sovremennaya-didaktika-kak-innovatsionnaya-sistema
2. http://studopedia.ru/2_21861_innovatsionnie-didakticheskie-idei.html
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрастем. - М., 1968.
4. Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. - М., 1961.
5. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. - СПб., 1996.
6. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М. 1980.
7. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. - М., 1970.
8. http://studbooks.net/923854/filosofiya/deyatelnostnyy_metod_obucheniya
9. http://studbooks.net/73659/pedagogika/sistemnyy_podhod_didakticheskih_issledovaniyah
Размещено на Allbest.ru
4 106
15 895 
