МЕТОДИЧКА "Социально-педагогическая работа загородных детских лагерей"

Социально-педагогическая работа загородных детских лагерей

Введение

Вопросы социально-педагогической поддержки личности ребенка и молодого человека в каникулярный период занимает особое место в работе различных государственных и общественных учреждений и организаций. Исходным при этом является положение гуманистической педагогики о том, что "каникулы - это личное время ребенка, которым он имеет право распоряжаться, а его содержание и организация - актуальная жизненная проблема личности, в развитии которой помощь старшего друга неоценима" (М.Б.Коваль).

Социально-педагогическая работа загородных детских лагерей или, как их чаще называют, детских оздоровительных имеет свою богатую историю, уходящую своими корнями в кон. XIX - нач. XX века. Истоки мы находим и в зарубежном опыте, в частности, в работе первых церковных лагерей США и Швейцарии, и в деятельности отечественных педагогов П.Ф.Лесгафта, С.Т.Шацкого, А.У.Зеленко и др. Так, к примеру, весной 1905 г. С.Т.Шацкий организовал в Щелково под Москвой небольшую детскую колонию для мальчиков из Сущевского попечительства о бедных. Это стало началом организации замечательного воспитательного учреждения, задачей которого было: охватить детей улицы из малообеспеченных семей, приобщить их к культуре и труду. В детской колонии на протяжении лета разрабатывались принципы "общей жизни" детей и взрослых, ее законы и правила, по которым участие в ней принимали и дети, и педагоги. Стержнем "общей жизни" в летней колонии стал труд.

В недалеком прошлом в отечественных лагерях проходили с разным успехом разнообразные профильные смены: активистов, юнкоров и юннатов, одаренных детей, юных друзей милиции и пограничников и т.д. Эти смены в лучших своих образцах были именно социально-педагогическими, поскольку имели целью улучшение социального самочувствия детей и подростков, активизацию процесса развития и саморазвития личности участника смены.

В то же самое время практики, да и теоретики каникулярной педагогики советского периода хотели качественного изменения в работе загородного лагеря. К примеру, в феврале 1988 г. во Всероссийском "Орленке" на сборе организаторов летнего отдыха пионеров и школьников подавляющее большинство участников в числе приоритетных изменений в системе работы пионерлагерей предложили: создавать разные профильные лагеря; проводить профильные смены; комплектовать в действующих лагерях профильные отряды.

В течение последних десяти лет, сложном времени социально-экономических и политических реформ, в деятельности большинства воспитательных учреждений и организаций произошли серьезные изменения. Затронули эти изменения и загородные летние лагеря. Не будем касаться всех сторон этой проблемы, но выделим два принципиальных, на наш взгляд, момента.

Первое. Рост негативных проявлений в детской подростковой среде достиг таких размеров, что социально-педагогической деятельностью сегодня обязаны и вынуждены заниматься все общественные силы, представляющие их структуры. Летний лагерь, в силу своей социально-педагогической первичности и других специфических особенностей, должен играть в решении этих проблем одну из ведущих ролей.

Второе. Социально-педагогическая деятельность загородных летних лагерей и других внешкольных учреждений (употребим этот выходящий из моды термин для обозначения организаций, ориентирующихся в работе с детьми на свободное от учебных занятий время) стало более систематичной, продуманной и разнообразной, одним словом, более профессиональной. Напомним: социальный педагог и социальный работник как профессии официально появились в России лишь в 1991 г., а педагог-психолог - немногим ранее.

Сегодня в наших лагерях можно встретить богатую палитру социально-педагогических проектов: реабилитационные программы для детей с ограниченными возможностями здоровья и для подростков с девиантным поведением, Профильные смены юных интеллектуалов и лидеров детских объединений и т.д. Так, к примеру, 18 из 32 проектов- победителей Российского конкурса вариативных программ в сфере отдыха, оздоровления и занятости детей, подростков и молодежи 1997 года являются, по своей сути, социально-педагогическими.

Кроме этого, большинство специалистов каникулярной педагогики сегодня выделяют в качестве особого типа специализированный "лагерь, помогающий в решении проблем ребенка" (А.В.Иванов).

Вместе с тем, нельзя не заметить, что при всей актуальности рассматриваемых вопросов процесс социального воспитания в загородном лагере не получил еще должного научно-методического обеспечения. И хотя не редко практические работники скептически относятся к изысканиям "теоретиков", но мы уверены, эффективность любой деятельности связана с научными подходами к ее организации.

В основе данного пособия опыт Центра социально-педагогической адаптации и информации молодежи Липецкой области, кафедры социальной педагогики ЛГПИ, ряда детских лагерей региона, которые в течение нескольких лет осуществляют целенаправленную научно-методическую и опытно-экспериментальную деятельность по изучения содержания, форм и методом лагерной модели социально-педагогической работы.

Содержание пособия обогатили материалы о деятельности других детских центров, активно реализующих профильные смены. Прежде всего это относится к нашим друзьям и коллегам из Москвы, Тюмени, Костромы, Марий Эл, Ярославля, Санкт-Петербурга, и американских лагерей Вloomfield (Калифорния) Seacamp (Флорида). Встречи с ними, общение обогалили научно-методический и просто человеческий "багаж" автора.

Эта книга была задумана два года назад. Стали активно собираться материалы, делаться первые наброски. Отдельные положения будущего пособия "обкатывались" на конференциях и семинарах. Но все равно оставались сомнения. Окончательно их развеяла лишь поддержка идеи такого издания Сталем Анатольевичем Шмаковым. Сталь Анатольевич, будучи председателем Экспертного совета российского конкурса вариативных программ в сфере отдыха, оздоровления и занятости детей, подростков и молодежи, мечтал о целой серии новых книг о лагере и каникулах, в которой бы нашли отражения современные тенденции в этой сфере деятельности. Именно С.А. Шмакову - доктору наук, профессору, автору десятка книг о "вечном лете детства" мы обязаны тем, что эта книга увидела свет. Он придал новый импульс работе: в течение нескольких декабрьских вечеров в наших личных встречах и телефонных беседах были обсуждены и уточнены главные идеи этого проекта. По мере написания Сталь Анатольевич, который сам трудился над новой книгой, постоянно интересовался ходом работы, давал советы, "подбрасывал" литературу и разнообразные материалы. В конце марта он в целом одобрил рукопись и, высказав ряд замечаний, дал "добро" на то, чтобы быть научным редактором издания.

9 апреля 2000 г Сталя Анатольевича не стало. Не стало нашего заведующего кафедры, нашего наставника, нашего "вечного вожатого". Но его дела, книги, стихи и песни остались. А, значит, и он остается с нами…

И в этой книге есть немалая толика опыта и традиций липецкой школы каникулярной работы, основателем и вдохновителем которой был С.А. Шмаков. Издание, которое вы держите в руках, кроме идей, размышлений, рекомендаций и примеров содержит практические материалы, которые мы поместили в приложения. Быть может, для кого-то именно приложения будут наиболее интересным разделом книги. Поэтому это пособие не обязательно читать подряд от начала до конца. Вы можете начать с любой заинтересовавшей Вас главы. Не претендуя на исчерпывающее освещение всех проблем, связанных с организацией социального воспитания в условиях летнего лагеря, мы надеемся, что предлагаемая работа будет полезна и читатель сумеет найти "свой" материал:

- если вы СТУДЕНТ, выходящий на педагогическую практику в детский оздоровительный лагерь, то данное пособие поможет вам приобрести определенные теоретические знания, необходимые в работе, послужит важным добавлением к программе методической подготовки, осуществляемой в вузе, предоставит материал и рекомендации для осуществления практической деятельности в лагере;

- если вы ПЕДАГОГ-практик, организатор летнего отдыха детей и подростков, то пособие поможет вам осмыслить свою профессиональную деятельность в сфере социально-педагогической работы загородного лагеря, в нем вы найдете информацию для размышления и чисто практические советы и рекомендации;

- если вы УЧЕНЫЙ, преподаватель вуза, то эта книжка – приглашение к дискуссии, сотрудничеству в поиске идей и подходов научно-методической разработки вопросов социально-педагогической работы в загородном лагере.

Желаем Вам приятного и полезного чтения!

ГЛАВА 1.

Социально-педагогическая деятельность в загородном лагере:

проблемы теории и практики.

● сущность, источники, составные части социально-педагогической деятельности в лагере ● основные понятия и термины ● функции и принципы социально-педагогической работы ●

Основными факторами воспитания мы должны считать те средства, которыми пользуется окружающая широкая социальная среда… От индивидуальной педагогики мы переходим к социальной.

С.Т. Шацкий.

Социальная педагогика… Социальная работа… Социальное воспитание… В последние годы эти понятия стали общеупотребительны. Их «без страха» используют практики школьной и внешкольной работы, они прочно вошли и в научный оборот. В то же время и среди теоретиков, и среди педагогов-практиков не существует единого подхода к определению и трактовке сущности данных понятий и соответствующих им педагогических явлений.

Не раз и не два нам приходилось слышать, как на семинарах и конференциях лагерников понятия «социально-педагогическая деятельность», «социальная программа лагеря», «социально-педагогические условия» и т.п. употреблялись в различных значениях и смыслах.

Уважаемый читатель, наберись терпения прочитать эту главу. Социально-педагогическая деятельность, осуществляемая в летнем лагере, имеет свою историческую и научно-методическую основу. Это тот фундамент, на котором и создается все здание социального воспитания и социальной работы детского лагеря. Не претендуя на безусловность, исходя из многолетней практики и опираясь на многочисленные научные исследования, проводимые в нашей стране и за рубежом, позволим себе предельно кратко обозначить некоторые опорные понятия теории и практики социально-педагогической деятельности вообще и загородного лагеря в частности.

Три источника и три составные части

социально-педагогической деятельности в лагере

Теоретически социально-педагогическая деятельность загородного лагеря базируется на идеях, подходах, методах трех научных дисциплин: социальной педагогики, психологии и теории социальной работы (см. схему 1).

У части читателей может возникнуть законный вопрос по поводу социальной работы и социальной педагогики. С психологией все ясно: без нее сегодня в социальной сфере никуда. Поэтому сразу заявляем психологию в качестве одного из основных теоретических источников социально-педагогической деятельности в условиях ДОЛ. А вот почему среди источников значится не просто педагогика, а социальная педагогика? И при чем здесь социальная работа? Ответы на эти вопросы мы дадим несколько позже, а пока, не вдаваясь в дискуссии, зафиксируем следующее. С 1991 г. в нашей стране появились две новые профессии «социальный работник» и «социальный педагог», что явилось отражением изменений, происходящих в обществе в сфере социальной практики и социальных исследований. Оба профессиональных института ориентированы на оказание ребенку, юноше, взрослому человеку квалифицированной профессиональной помощи в решении индивидуальных и социальных проблем. Сходные цели выдвигают и загородные лагеря, проводя профильные социально-педагогические смены. А это значит, что в теоретико-методологическом аспекте теория социальной работы (или, как ее еще называют «социономия») и социальная педагогика является научной основой социально-педагогической работы лагеря. Для прояснения нашей позиции, особенно в отношении двух педагогик, воспользуемся примером из другой области: авиации и космонавтики. Появление авиации породило новую профессию – летчик. По мере развития авиации видоизменялась и профессия летчика. Но когда возникла космонавтика с ее спецификой, быть просто летчиком оказалось мало. Появилась необходимость и в новой профессии – летчик-космонавт. Так и с педагогикой. Если педагогическое учреждение не занимается специальной социально-педагогической деятельностью, то нет необходимости в социальном педагоге, а если занимается, тогда это прерогатива профессионалов нового направления в теории и практике педагогики – социальной педагогики.

Что же такое социальная педагогика? В чем ее отличие от просто педагогики?

Термин «социальная педагогика» был предложен выдающимся немецким педагогом А.Дистервегом еще в середине Х1Х в., но широко и активно стал использоваться лишь в начале ХХ в., и особенно продуктивно в последние десятилетия нашего столетия. С чем же связано то, что появилась новая отрасль педагогической науки? Ответ достаточно прост. Произошло это потому, что социально-экономические и политические изменения в мире поставили новые задачи перед детьми и юношеством и их воспитателями и потребовали новых подходов к воспитанию и социализации подрастающего поколения.

В повседневной жизни под воспитанием мы понимаем целенаправленное взаимодействие взрослых и детей с целью передачи подрастающему поколению социально ценного опыта. Вместе с тем необходимо помнить, что результат воспитания в значительной мере зависит от наследственности человека, от его задатков и предрасположенностей, географической, природной и социальной среды, от того, насколько активно человек будет взаимодействовать с окружающей действительностью, и, прежде всего, с людьми, которые встретятся на его жизненном пути. Таким образом, наряду с процессом воспитания в ряду вопросов, рассматриваемых педагогикой, появляются проблемы социализации.

Автором термина «социализация» применительно к человеку, очевидно, является американский социолог Ф.Г.Гиддингс, который дал следующую трактовку этого понятия – «подготовка человеческого материала к социальной жизни». Социализация – это поэтапный процесс вхождения личности в общество, «процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром» (А.В.Мудрик). Учитывать тенденции социализации на каждом этапе развития общества, использовать ее позитивные и корректировать, компенсировать негативные возможности в процессе воспитания – задача социальной педагогики.

В научной литературе встречается несколько определений социальной педагогики. Не будем вдаваться в их анализ, так как это тема другого исследования, но все же отметим, что научные представления о социальной педагогике за более чем столетнюю историю претерпели значительные изменения. Первоначально ряд основоположников новой отрасли педагогики считали предметом ее исследования лишь социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних. Затем предмет и сущность социальной педагогики определялись принципиально иначе. П.Наторп, опубликовавший в 1911 г. первое учебное пособие по социальной педагогике, видел в ней науку, исследующую проблемы интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа.

По современным представлениям ведущих отечественных специалистов, социальная педагогика – это:

• наука, которая педагогизирует социальную работу, охватывая «всю полноту и разнообразие ситуативной проблематики жизни человека, и модели действия применительно к сфере социальной работы» (В.Г.Бочарова),

• наука о воспитательных влияниях социально среды (В.Д.Семенов);

• отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемая как в организациях, специально для этого создаваемых, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (А.В.Мудрик).

Разные определения – это и разное понимание практической деятельности. В данной работе, исходя из ее проблематики, мы будем опираться на определение А.В.Мудрика. Но при этом считаем справедливым замечание, высказанное учеными из Екатеринбурга А.И.Лучанкиным и А.А.Сняцким: «Понятие «социальная педагогика», в первом приближении, является, скорее, метафорическим, нежели строго концептуальным, поскольку концентрирует в себе множество различных значений и логически не определено» (5, с. 43).

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

В советское время понятия «социальная педагогика» в официальной науке не существовало. В 4-томной педагогической энциклопедии (М., 1968) приводятся следующие сведения: «Социальная педагогика – одно из направлений буржуазной педагогики, предметом изучений которой являются пограничные социально-педагогические проблемы…

Марксистская педагогика считает, что нет такой области образования и воспитания, которая не была бы так или иначе связана с жизнью общества, и что поэтому вся педагогика социальна. В то же время имеются пограничные области знания между педагогикой и социологией, которые изучаются специальными отраслями педагогической науки – сравнительной педагогикой, социологией воспитания, педагогической социологией, экономикой народного образования».

Интересным в аспекте рассматриваемых вопросов представляется нетрадиционный взгляд на социальную педагогику теоретика и практика клубной работы Р.В.Соколова. Вот что он пишет: «Если под социальной педагогикой понимать не только работу с населением (детьми, подростками, молодежью, родителями)…, а, прежде всего, работу населения с населением (взрослых с детьми) в сфере досуга, воспитание подростков в коллективе и через коллектив, то в рамках широкого «педагогического движения (имеющего отношение ко всякой педагогике) можно вычленить в качестве относительно самостоятельных «субдвижений» движение социально-педагогическое и движение общественно-педагогическое» (11, с. 42). Разводя синонимичные понятия «социальное» и «общественное», Р.В.Соколов акцентирует внимание на субъектах педагогической деятельности: под «социальным воспитанием» понимается работа в социуме, осуществляемая представителями государственных и общественных учреждений и организаций, а под «общественным воспитанием» – педагогическую самодеятельность самого населения (родителей, интеллигенции, старших подростков, студентов) по созданию воспитательных сообществ.

Оценивая в целом подход Р.В.Соколова как достаточно спорный, мы, в то же время, согласны с высказанной им идеей о том, что «социальность» педагогики должна определяться ее «лидерским, инициативно–общественным характером». Улучшить социально-педагогическую ситуацию в стране невозможно усилиями лишь одних профессионалов (учителей, социальных педагогов и работников, психологов и пр.) без активного участия в этой деятельности широкой общественности.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что в самом общем виде социальная педагогика – это наука о социальном воспитании, которое в значительной мере смыкается с понятием «социализация» (Н.Ф.Маслова). Общественный смысл социальной педагогики – помочь конкретному человеку найти свой вектор социального продвижения, свои пути жизненного самоопределения, развития в обществе согласно способностям, стремлениям личности и общечеловеческим ценностям жизни.

Перейдем теперь к рассмотрению социальной работы в качестве теоретической основы социально-педагогической деятельности лагеря.

Большинство отечественных специалистов считают социальную работу профессиональной деятельностью, направленной на оказание помощи людям, нуждающимся в ней, не способным без посторонней помощи решить свои жизненные проблемы.

Исторически социальная работа выросла из благотворительной деятельности, которая была направлена на решение многочисленных социальных проблем. Приблизительно к 20-годам ХХ века в ряде стран Европы и США оформляется государственная система социальной работы. Спектр социальных проблем, с которыми сталкиваются отдельные личности, группы или человечество в целом за последние годы, увы, не претерпел значительных изменений. Учебное пособие «Социальная работа», изданное в 1999 году в Ростове-на-Дону, приводит следующий перечень типичных проблем социальной работы:

• охрана здоровья населения;

• гуманизация общественных отношений;

• современной семьи;

• защиты материнства;

• защиты детства;

• детей-сирот;

• несовершеннолетних;

• молодежи;

• женщин;

• инвалидов;

• больных людей;

• осужденных к лишению свободы;

• бывших осужденных;

• мигрантов;

• беженцев;

• нормализация межэтнических отношений;

• безработных;

• пожилых людей;

• одиноких людей.

Кроме этого, сюда относятся и проблемы социальной патологии, которая включает в себя алкоголизм, наркоманию, правонарушение и т.д.

Добрая половина из этого печального списка – это те проблемы, которые сегодня уже решаются загородными летними лагерями. Назовем лишь несколько программ профильных смен – победителей Российского конкурса вариативных программ в сфере детского отдыха, оздоровления и занятости детей, подростков и молодежи 1996 и 1997 гг.

● Программа «Формирование жизненной ориентации учащихся профессиональных заведений, лишенных семейной защиты» (Тверская обл.).

● Программа социальной адаптации детей из детских домов, многодетных и малообеспеченных семей в процессе творческого общения «Подранки-96» (Республика Удмуртия).

● «Оздоровительно-реабилитационная программа для детей и подростков, пострадавших от аварии на Чернобыльской АЭС» (Тульская область).

● Программа «Мост» для детей, больных сахарным диабетом. (Липецкая обл.).

● «Молодая семья – сознательное родительство» (г. Москва).

● Программа «Областной военно-спортивный лагерь для трудных подростков» (Московская обл.).

Данный перечень программ – еще один аргумент в пользу того, что теория и практика социальной работы являются одним из трех главных блоков в научном фундаменте лагерной модели социально-педагогической деятельности.

Социальная работа и социальная педагогика тесно связаны между собой, что дало повод некоторым ученым высказать мысль о том, что разделение всей сферы деятельности социальных служб на социальную педагогику и социальную работу сегодня считается устаревшим и неправильным. Между этими дефинициями, – пишет В.Г.Бочарова, – другая зависимость: общепризнанность определяющей роли психолого-педагогической обеспеченности социальной работы (как профессии в целом) предполагает… непременное наличие в формирующейся системе служб … базовой интегративной основы, социально-педагогического фундамента (носителем функций которого в нашем случае становится социальный педагог) (1, с. 18).

Мы, как это уже подчеркивалось выше, принимаем юридическое разделение этих областей профессиональной деятельности как данность. Справедливо, по нашему мнению, и высказывание А.В.Мудрика о том, что всех педагогов (особенно классных руководителей школы – Ю.Т.) можно считать социальными работниками. В то же время не все социальные работники являются педагогами. Например, патронажные сестры, ухаживающие за престарелыми, и некоторые другие категории вряд ли могут быть отнесены к педагогам.

Как любая другая деятельность, социальная работа на определенном этапе своего развития стала предметом теоретического осмысления.

Результатом такого осмысления является знание, относящееся к науке. Таким образом, социальная работа существует не только в виде практической деятельности (собственно социальная работа), но и в виде науки-теории социальной работы (или социономии).

Все вышеизложенное позволяет нам вернуться к предложенной на схеме 1 модели теоретических оснований социально-педагогической деятельности в лагере и представить ее в следующем условном виде (схема 2).

Т Е О Р И Я	ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ (СОЦИОНОМИЯ)	ПСИХОЛОГИЯ	СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛАГЕРЯ
П Р А К Т И К А	СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА	ПСИХОКОРРЕКЦИЯ И ПСИХОТЕРАПИЯ	СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Основные понятия и термины

Дальнейшее рассмотрение теоретических основ социально-педагогической деятельности в лагере требует самоопределения в том, какие из терминов и понятий являются ведущими, ключевыми для организации этой работы.

Сразу оговоримся, в силу исключительной «педагогичности» автора и его стремления сохранить профессиональное «лицо» понятия, относящееся к сугубо психологическим рассматриваться не будет. Специалисты-психологи, работающие в летних лагерях, смогут назвать не один десяток хороших книг, в которых этот вопрос освещен квалифицированно и конкретно.

Итак, о каких же ключевых понятиях идет речь? Первое из них, уже упоминавшиеся социализация ребенка, которую мы рассматривает как двусторонний процесс, ориентированный на решение задач гармонизации интересов детей и общества. С одной стороны, ребенок усваивает опыт, входя в социальную среду, с другой – он воспроизводит системы социальных связей за счет активного вхождения в среду. Таким образом, ребенок не является пассивный объектом воздействия социальной среды, он не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства, на окружающих. Исследователи проблем социализации ребенка в условиях детского лагеря А.В.Волохов и М.И.Журавлев считают, что это явление характеризуется включенностью детей в разные виды деятельности (коммуникативную, трудовую, познавательную, спортивную, эстетическую и т.д.), разнообразием социально-значимых ролей и позиций участников этой деятельности, новизной связей и контактов, в которые вступают дети, повышенной коммуникабельностью, коллективным характером деятельности. Лагерь, проводя профильную социально-педагогическую смену, обладает наиболее благоприятными условиями для педагогического регулирования процесса социализации, так как дети находятся в нем круглосуточно.

Следующим важным понятием является – развитие, понимаемое как «реализация имманентных (внутренне-присущих) задатков и свойств человека» (8, с. 5). Развитие ребенка во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат социализации. Понятие «развитие» нацеливает организаторов социально-педагогической работы в лагере на такой отбор содержания деятельности, который максимально соответствовал бы самореализации детей в данном учреждении.

Смыслообразующим понятием социально-педагогической работы в лагере, на наш взгляд, является социальное воспитание. Это понятие, да и термин еще не нашли однозначного понимания и признания в педагогической науке. Ясно одно: за этим термином кроется очень сложное и многомерное явление.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Термин «социальное воспитание» одним из первых был употреблен А.В.Луначарским в одноименной речи «О социальном воспитании», где комиссар просвещения Советской России разъяснял необходимость целостного подхода к различным воспитательным проблемам с точки зрения интересов общества, а точнее, государства.

Некоторые из подходов к рассмотрению этого явления были приведены выше, когда рассматривался вопрос о сущности социальной педагогики.

В контексте нашей работы мы рассматриваем социальное воспитание как целенаправленный процесс поддержки ребенка, подростка, молодого человека обществом, коллективом, другим человеком (взрослым или юным) в усвоении и принятии общественно значимых ценностей. Помочь человеку – это значит научить его найти достойный путь в своей жизни.

Автор наиболее разработанной в отечественной науке теории социального воспитания профессор А.В.Мудрик выделяет в социальном воспитании три взаимосвязанных и в то же время относительно автономных сферы: образование, организация социального опыта человека, индивидуальная помощь человеку.

Образование включает в себя: систематическое обучение (как основное, так и дополнительное); просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразования.

Социальный опыт – в широком смысле – единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, стереотипов поведения, интериоризированных (внутренне усвоенных) ценностных ориентаций и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний.

Организация социального опыта человека осуществляется через:

- организацию жизнедеятельности организованных групп;

- стимулирование самодеятельности в группах;

- влияние на неформальные группы.

Индивидуальная помощь – это прежде всего, сознательная попытка помочь человеку, через консультации, попечительство и опеку, стимулирование саморазвития. В социальном воспитании поддержка молодому человеку нужна, прежде всего:

- в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих собственных потребностей и аналогичных потребностей других людей;

- осознание человеком своих ценностей, установок и умений;

- в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении;

- в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам;

- в развитии чувства причастности к группе и социуму.

В условиях лагеря социальное воспитание – это синтез и «формирования» и «социализации», однозначных требований к ребенку со стороны лагерного сообщества и его способ «вхождения» в это сообщество, позволяющий найти там свое место.

Какова же цель социального воспитания? Существует множество определений, ни одно из которых не является общепринятым и исчерпывающим. Цели (или цель) социального воспитания определяются функциями того учреждения, где они реализуются. Цель социального воспитания в лагере должна рассматриваться как часть общих целей и задач общества по воспитанию подрастающего поколения. В то же время она определяется и формируется, исходя из реальных условий функционирования детского центра и особенностей конкретной смены.

В самых общих чертах цель социального воспитания вообще и осуществляемого в лагере можно определить как формирование жизнеспособной, гуманистически ориентированной индивидуальности по отношению к обществу и себе самой (7).

Выделяя в этом определении термин «жизнеспособность», уточним. Жизнеспособность – это способность человека (поколения) жить, не деградируя, в «жестких» условиях социальной и природной среды, развиваться и совершенствоваться (И.М.Ильинский). Задача жизнеспособной личности – стать индивидуальностью, сформировать свои смысложизненные установки, самоутвердиться, реализовать свои задатки и творческий потенциал, преобразуя при этом в своих интересах среду обитания, не разрушая ее (у загородного лагеря в этом большие преимущества, которые будут рассмотрены в следующем разделе). Жизнеспособность предполагает высокую социальную активность личности, направленную на формирование себя в соответствии с выдвинутыми целями и на преобразование социальной и природной среды (под преобразованием природной среды мы понимаем сведение к минимуму негативных последствий взаимодействия человека и природы).

Жизнеспособность личности в социальном аспекте в немалой степени формируется в результате социального закаливания. Понятие «социальное закаливание», которое ввел в научный оборот М.И.Рожков, предполагает включение детей в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного эмоционального воздействия окружающей среды, выработки определенных способов этого преодоления, соответствующих индивидуальным особенностям человека. Для этого необходимы упражнения, в которых дети могут проявить волевые качества, преодолеть себя, выработать определенный иммунитет к негативному влиянию социальной среды, ориентацию на обязательность выявления причин неудач и поиск путей их преодоления.

Социальное закаливание может осуществляться на основе «социальных проб» (М.И.Рожков), т.е. создания ситуаций, в которых ребенок должен выбрать способ решения той или иной социальной проблемы на основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и своего социального опыта.

Социальная проба – это всегда преодоление, поэтому основу ее составляет волевой компонент, а эмоциональное самочувствие ребенка во многом зависит от его успеха или неуспеха в решении социальной проблемы, с которой он столкнулся. Социальные пробы предполагают самооценку детьми своих возможностей на основе последовательного выбора способа социального поведения в процессе освоения различных социальных ролей. Социальные пробы охватывают все сферы жизни детей в загородном центре и большинство их социальных связей. В процессе включения в эти сферы у ребенка формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для его дальнейшего вхождения в социальную среду.

Развитие и социальное воспитание ребенка происходят в процессе проживания, т.е. погружения его в определенную систему ценностей, отношений, культурных образцов, во время …общения друг с другом, взрослыми, природой, искусством при непосредственном включении в разнообразное деятельное поле. Педагогика проживания, по мнению автора этой идеи В.П.Бедерхановой, может и должна лежать в основе деятельности летнего лагеря, учреждения, «… где дети в первую очередь живут, а потом уже занимаются всем остальным» (4).

Следующим понятием, которое мы рассмотрим, является неоднократно упоминавшееся на этих страницах понятие «среда». В тезаурусе «Новые ценности образования» приводится такое определение: «Среда – окружающее человека социальное пространство (в целом, как макросреда, в конкретном смысле – как непосредственное социальное окружение, как микросреда); зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия».

Выделяется множество сред, в которых происходит социализация ребенка, в том числе: социокультурная, образовательная, культурная и среда развития. Применительно к нашей проблематике наиболее важно раскрыть сущность социокультурной среды.

Социокультурная среда – это совокупность различных условий жизнедеятельности ребенка и его социального поведения. Это и случайные контакты (например, встреча с лагерным слесарем), и глубинные взаимодействия с другими людьми (родитель, близкий друг, любимый педагог), это – конкретное природное и предметное окружение ребенка, с которыми он взаимодействует.

Социокультурная среда может быть благоприятной, нейтральной, «тепличной» или враждебной для ребенка. Каждый раз особенности среды должны учитываться педагогом лагеря, поскольку «педагогическое влияние на ребенка всегда «опосредуется», т.е. воспринимается ребенком двояко: и как относительно автономным индивидом, и как частью вполне конкретной социокультурной среды» (Н.Б.Крылова).

Традиционно одним из основных для лагеря является направление работы, связанное с оздоровлением детей. Понятие «оздоровление» понимается более широко, чем в медицине. Это целый комплекс имеющихся в лагере условий и проводимых мер, способствующих укреплению физического и психического самочувствия отдыхающих.

В завершение рассмотрим заглавное понятие: социально-педагогическая деятельность лагеря. По нашему мнению, социально-педагогическая деятельность в лагере – это специально организованный процесс создания в лагере системы условий психолого-педагогической поддержки и социальной защиты ребенка в целях повышения успешности его социализации. Социально-педагогическая деятельность – это педагогическая деятельность, включающая социальную работу, направленную на помощь ребенку в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в кругу друзей, в школе, в обществе.

Основные функции и принципы

Социально-педагогическая деятельность, осуществляемая в летнем лагере, выполняет ряд конкретных функций, вытекающих из сущности данного явления и его роли в развитии личности и общества.

Функции – это качественно определенные направления деятельности какого-либо объекта, внешние проявления его свойств. Рассмотрение функций социально-педагогической деятельности, проводимой в лагере, диктуется необходимостью комплексного рассмотрения данного явления, осмысления его роли в общей системе социальной защиты и воспитания подрастающего поколения в стране и важностью для дальнейшего развития (теоретического и практического) отечественного лагерного движения.

Рассмотренные ниже функции дают, на наш взгляд, достаточно полное представление о сложности и многосторонности лагерной модели социально-педагогической деятельности. Следует иметь в виду, что вычленение функций в какой то мере является условным, так как условна сама дифференциация целостных процессов социализации и воспитания (3).

В качестве основной, внутренне интегрирующей все другие, следует выделить воспитательную функцию, предполагающую включение ребенка в окружающую его среду, процесс его «мягкой» социализации. В качестве составляющей этой функции важно упомянуть формирующую функцию. В соответствии с этой функцией основным содержанием социально-педагогической работы является формирование определенного социального типа личности. Социальный тип личности – это идеальная модель, которая воплощает в себе характерные черты сознания и поведения, присущие человеку данного общества.

Следующая функция – функция просвещения. Она по содержанию представляет собой осуществляемый субъектами социально-педагогической деятельности в лагере процесс отбора, упорядочения и целенаправленной передачи информации в соответствии с целями и задачами воспитания. Функция просвещения необходимая составная часть деятельности лагеря: каждое из направлений в содержании социально-педагогической работы лагеря предполагает организацию соответствующей системы просвещения. Так, нравственное воспитание предполагает систему этического просвещения, правовое воспитание – систему правового просвещения, правовой пропаганды, экологическое воспитание – экологического просвещения и т.д.

Компенсирующая функция отражает направленность социально-педагогической деятельности лагеря не нейтрализацию факторов, условий, воздействий, отрицательно влияющих на процесс формирования личности. Составляющей компенсирующей функций является корректирующая функция, суть которой заключается в превентивной и профилактической работе, в перевоспитании подростков.

Реабилитационная функция связана с возможностью оздоровления детей, приехавших в лагерь, с возможностью восстановления их физический и душевных сил.

Социально-правовая функция означает нацеленность содержания работы в лагере на правовую защиту и социальную защищенность подрастающего поколения.

Рассматривая вопрос о принципах, сразу оговоримся, общие педагогические принципы (природосообразность, гуманистическая направленность и т.д.) входить в орбиту наших рассуждений не будут.

Принцип, напомним в переводе с латыни означает основу, начало. Большинство словарей дают следующее толкование этого термина:

1. Основное исходное положение какой-либо теории.

2. Внутреннее убеждение, определяющее нормы поведения.

Принципы социально-педагогической работы в лагере являются по своему характеру интегрированными, базирующимися на теории социальной работы и социальной педагогике. Н.Г.Чернышевский высказал мысль, которую мы считает своеобразным эпиграфом этой части главы: «У кого не ясны принципы во всей логической полноте и последовательности, у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха».

Мы выделяем следующие группы принципов. Методологические (общетеоретические) принципы, лежащие в основе всех наук о человеке и обществе. К ним относятся: принцип развития, принцип неразрывной взаимосвязи индивида и его социальной среды, принцип детерминизма (причинно-следственной связи явлений), принцип дополнительности (например, подход к рассмотрению социально-педагогической деятельности в лагере как совокупности взаимодополняющих процессов – социального воспитания, социальной работы, психокоррекции и психотерапии), принцип системности и т.д.

Среди организационных принципов следует особо выделить такие, как компетентность персонала и группу принципов управления (функциональной определенности, анализа, целеполагания, планирования, контроля и пр. единоначалия в сочетании с детским и педагогическим самоуправлением и пр.).

Большое место в системе принципов занимают психолого-педагогические принципы. К основным принципам этой группы следует отнести:

- принцип независимости воспитания, который означает признание каждого возрастного этапа развития человека индивидуальной и социальной ценностью, а не только этапами подготовки к дальнейшей жизни. В соответствии с этим принципом необходимо строить социально-педагогическую работу с таким учетом, чтобы на любом возрастном этапе каждый имел возможность «состояться заново»: заново познать себя и других, заново найти свое место и самоутвердиться и т.д. (А.В.Мудрик);

- принцип диалогичности предполагает, что развитие духовного мира детей, подростков, юношей в большей мере осуществляется в процессе взаимодействия педагогов и воспитанников, ядром которого является обмен ценностями (социальными, интеллектуальными, моральными), а также их совместное созидание в жизнедеятельности воспитательных организаций (например, загородного лагеря). Диалогичность, подчеркнем это особо, не предполагает равенство между взрослым и ребенком (что обусловлено рядом объективных факторов). Но диалогичность требует взаимного уважения и принятия друг друга;

- принцип опоры на положительное соответствует макаренскому тезису «о гуманистической гипотезе» в отношении каждого ребенка;

- принцип индивидуализации предполагает показ личной значимости организуемой деятельности, учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанника – деятельность, не ограничивающуюся стандартным набором мероприятий, ориентированных на «среднего» клиента лагеря.

Четвертой группой принципов являются специфические принципы социально-педагогической работы в условиях загородного детского центра.

Сюда мы относим принципы:

- безопасности жизни и здоровья детей;

- конфиденциальности в разрешении личных и групповых проблем и конфликтов воспитанников;

- клиентоцентризма, что означает признание приоритета прав клиента (детей, родителей, организаций, «заказывающих» профильную смену) во всех случаях, кроме тех, где это противоречит закону;

- максимизации ресурсов (подход предполагает то, что лагерь использует все возможности для наиболее успешного разрешения задач своей деятельности).

Безусловно, предложенный подход к выделению функций и определению принципов носит дискуссионный характер и не исключает других вариантов. В заключении напомним некоторые педагогические аксиомы:

- принципы требуют комплексного использования – не поочередно, не поэтапно, не изолированно, а одновременно и фронтально следует их применять;

- принципы, если это принципы, а не правила, не бывают главными и второстепенными – они все важны;

- принципы социопедагогической деятельности – это не рецепты, они не заменяют знаний, опыта и мастерства педагога.

Литература

1. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. – М.: SVP–АРГУС, 1994.

2. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей. – М.: Изд. центр «Академия», 1999.

3. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. – М.: ИМПЭ, 1996.

4. Летний отдых детей: концептуальные и нормативно-правовые основы. // Сост. А.М. Панов. – М.: НИИ семьи, 1998.

5. Лучанкин А.И., Снятский А.А. Социально-клубная работа с молодежью: проблемы и подходы. – 3-е изд., исправл. и дополн. – Екатеринбург, 1997.

6. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть 1: гуманистическая педагогика. / Пособие для саморазвития специалиста по соц. работе. – Орел, 1994.

7. Молодежь: будущее России. Монография. / Отв. ред. И.М. Ильченский. – М., 1995.

8. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учеб. пособ. для студентов. М.: Институт практич. психологии, 1997.

9. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. «Академия», 1999.

10. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьн. психологов. / Редактор-состав. Н.Б. Крылова. – М., 1995.

11. Соколов Р.В. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства. – М., 1993.

12. Социальная работа. – Под общ. ред. В.И. Курбатова. – Ростов-Дон: «Феникс», 1999.

ГЛАВА 2.

Социально педагогический потенциал загородного лагеря.

● узкий и широкий смысл проблемы ● сущность социально-педагогического потенциала ● воспитательно-оздоровительная система лагеря ● пять компонентов системы лагеря ● семь плюсов лагерной модели социально-педагогической деятельности ●

Лагерь и вся территория вокруг него, которую дети способны протоптать, есть социальное пространство Воспитания.

С.А. Шмаков

При серьезном рассмотрении проблемы, вынесенной в заглавие, необходимо обратить внимание на то, что социально-педагогическая деятельность детского оздоровительного лагеря (ДОЛ) может быть представлена в двух аспектах, которые условно обозначим как «узкий» и «широкий» смыслы проблемы.

В широком смысле интенсивно протекающий в лагере процесс социализации ребенка, способствующий наращиванию его личного социального опыта, является основанием для того, чтобы любую воспитательную и оздоровительную работу считать социально-педагогической. Но только основанием. Для того, чтобы воспитательно-оздоровительный процесс превратился в социально-педагогическую деятельность, необходимо в работе лагеря расставить другие акценты. Нередко, скажем, от начинающих, да и от опытных вожатых и воспитателей приходилось слышать сетование: «Чем их, детей, удивить, если все уже было в прошлом году или в прошлой смене?». А одна замечательная женщина, руководитель лагеря в Поволжье, с которой мы общались во время работы IV Конгресса Международного содружества лагерей в Санкт-Петербурге, выразила эту мысль красивым девизом: «Педагог должен постоянно удивлять ребенка! В этом и есть магия воспитания» (фраза, безусловно, красивая, но так и хочется продолжить словами из некогда популярной темы: «Должна быть в женщине какая то загадка…»). И все же, эта позиция представляется не совсем верной. Воспользовавшись выше приведенной цитатой, сформулируем ее с точки зрения социальной педагогики. «Педагог должен научить ребенка удивляться самому себе и другим людям и сам постоянно удивляться ребенку!». Естественно, мы умышленно «сгустили краски», чтобы прояснить нашу позицию в этом вопросе.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

В интереснейшей книжке, написанной профессором из Краснодара В.П.Бедерхановой, описывается непростой опыт создания особой формы организации жизни в загородном лагере – летний дом. Книга так и называется «Летний дом». Этому названию предшествовали другие, более или менее традиционные: лагерь, оздоровительная база, детская деревня. «Менялись названия, но неизменной была наша позиция, – пишет В.П.Бедерханова, – строить этот самый дом от ребенка. Ребенок, человек – лежит в основе гуманистического подхода к воспитанию, когда не ребенок для школы, лагеря, государства, а школа, лагерь, государство – для ребенка».

Ведущая концептуальная идея работы – самоопределения ребенка в ситуации выбора. Помогает в этом выборе ребенку педагог, начиная взаимодействие с совместной выработки цели предстоящей деятельности. Причем в опыте «Летнего дома» это не декларация, а принципиальная позиция, имеющая организационно-технологическое обеспечение. Цели взрослого, не вносятся извне, а педагог не становится единственным носителем истины, это представляется совершенно справедливым в условиях динамично развивающегося общества и не стабильной социальной ситуации, когда возникает необходимость готовить жизнеспособное подрастающее поколение «к постановке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений» (И.С.Кон).

Автор «Летнего дома» предлагает отказаться от взглядов на лагерь только как на систему оздоровления детей и видит в нем уникальную систему духовного и физического саморазвития ребенка, поле для проявления его гражданской активности, систему непосредственно связанную с семьей, школой и внешкольными формированиями. Последнее чрезвычайно важно, поскольку ребенок приезжает в лагерь не из вакуума, «там не начинается и не заканчивается его воспитание – поэтому лагерь должен искать свое место в формировании личности – не за кого – то или вместе кого-то работать, а выполнять свое назначение» (4, с. 261).

В узком смысле социально-педагогическая деятельность лагеря – это специальное направление в его работе, связанное с оказанием квалифицированной психолого-педагогической помощи и поддержки в социальной адаптации и интеграции детям и подросткам, создание условий для их творческого развития и саморазвития. В данном пособии мы будем рассматривать интересующие нас вопросы из их понимания в «узком смысле». Наиболее распространенной формой социально-педагогической деятельности в лагере стали профильные смены. Социально-педагогическая деятельность обладает большими возможностями которые в основном определяют понятие «социально-педагогический потенциал лагеря».

Социально-педагогический потенциал лагеря может быть представлен как интегративная характеристика возможностей и специфики данного детского учреждения по организации и проведению эффективной социально-педагогической деятельности. Основой социально-педагогического потенциала ДОЛ является система конкретного лагеря, созданная в опыте совместной деятельности взрослых и детей.

Система лагеря: что это такое.

Для тех, кто внимательно следит за развитием педагогической теории и практики, не составляет секрет тот факт, что в последние годы в педагогической среде значительно возрос интерес к использованию системного подхода к воспитанию детей, в управлении жизнедеятельностью педагогического учреждения. Появилось большое количество педагогических коллективов, пробующих создавать образовательные и воспитательные системы школ, центров детского творчества, загородных лагерей. Во многих случаях попытки оказываются удачными: применение системного подхода позволяет сделать педагогический процесс более целенаправленным, управляемым и, самое важное, эффективным.

Идея воспитательной системы теоретически обоснована в работах ведущих отечественных исследователей Л.И.Новиковой, В.А.Караковского, Н.Л.Селивановой, А.Н.Сидоркина, Е.Н.Степанова и др. Свое внимание большинство ученых сосредоточило на школе. Проблемы же создания и развития воспитательной системы в ДОЛ, до сей поры, не получили необходимой научно-методической поддержки, хотя потребность в этом, по нашему мнению, есть немалая.

Постараемся обрисовать образ системы деятельности лагеря в самых общих чертах. И начнем с самого распространенного понятия «воспитательная система». Правомерно или нет использовать его применительно к детскому лагерю, в котором многие видят лишь средство оздоровления и организованного отдыха? Вопрос этот требует серьезного осмысления.

Действительно, во всех документах и многих научно-методических изданиях подчеркивается, что первостепенной задачей работы лагеря является оздоровление детей и их отдых. Анализ опросов, проведенных среди учащихся средних и старших классов, показывает, что часть подростков (до 31%) ничем не собираются заниматься в каникулы, а просто хотят «хорошо отдохнуть». Что же такое отдых? Буквально – это состояние покоя. Это такой род деятельности, который снимает утомление, напряжение и способствует восстановлению «формы», работоспособности. Отдых – перерыв в занятиях, работа, переключение на иную деятельность, смена события. Исходя из такой трактовки, приезд ребенка, подростка в лагерь – это уже отдых, отдых от проблем и забот учебного года. С.А. Шмаков подчеркивал, что отдых имеет как минимум 3 функции. Во-первых, релаксации: резкого снижения физического тонуса и психологического расслабления. Во-вторых, рекреации: восстановление и развитие физических и духовных сил, израсходованных в процессе учения, труда, общественной деятельности. В-третьих – компенсации, он возвращает детям утраченное, например, когда интеллектуальная нагрузка компенсируется физической активностью, и т.д.

Совместив оздоровление, рассмотренное нами среди ключевых понятий в гл. 1, и отдых, констатируем, что ДОЛ успешно выполняет комплексную рекреационно-оздоровительную функцию (рекреационно-оздоровительная деятельность звучит более благозвучно и научно, чем отдыхо-оздоровительная).

Но организацией отдыха и оздоровлением в условиях лагеря занимаются представители прежде всего педагогической профессии. Они осуществляют в лагере целенаправленный воспитательный процесс, главная цель которого – формирование востребуемых обществом нравственных качеств личности и обогащение, развитие творческого потенциала ребенка. Точнее, в ДОЛ педагогами проводится воспитательная работа – система взаимосвязанных воспитательных акций (дел, мероприятий), адекватных поставленным целям. Зададим себе, да и читателю вопрос: «А может ли лагерь обойтись без воспитательной работы? Пусть отдых и свободное время будут неорганизованными!». Ответ на вопрос начнем с приведения мнения самих ребят. Мы обобщили данные анкетных опросов, проводимых в нашей области и во многих других регионах. Итак, среди планов на лето наиболее часто упоминаются:

● занятия любимым делом;

● общение с друзьями;

● занятие спортом, художественным и техническим творчеством;

● туризм;

● чтение;

● просмотр видеофильмов;

● посещение дискотек и т.д.

Именно этим (и еще многим другим) хотят дети заниматься в лагере. И занимаются. Нужна ли им помощь взрослых? Безусловно. Взрослый как дирижер оркестра, в котором у каждого музыканта своя неповторимая партия. Помочь музыканту не сбиться с мелодии, гармонизировать всех музыкантов в слаженно звучащий оркестр – задача дирижера. Задача не простая, но выполнимая. Поэтому и едут мальчишки и девчонки в лагерь с удовольствием, потому что вспоминают «дирижера прошедшего лета» и надеются на новую встречу с не менее талантливым мастером.

Таким образом, система деятельности лагеря, на наш взгляд, может именоваться «воспитательно-рекреационной» или «воспитательно-оздоровительной». Первый вариант условно назовем «детским», ибо дети едут в лагерь отдохнуть, второй – «взрослым», потому что проблемы оздоровления волнуют прежде всего педагогов, родителей, чиновников. (Вы можете себе представить, чтобы, встретившись после лагеря, два приятеля-подростка поинтересовались друг у друга: «Ну как оздоровился?»). Так как автор уже давно (увы!) считает себя взрослым, и большая часть его работы проходила в детских оздоровительных лагерях, мы будем пользоваться понятием «воспитательно-оздоровительная система».

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

В последнее время в отечественной системе детского отдыха и оздоровления набирает силу новая интересная тенденция. По различным причинам многие лагеря организуют и проводят «короткие» смены, продолжительностью до 14 дней. В таких условиях задача оздоровления, в своей привычной трактовке, реализоваться, по нашему мнению, не может. И в качестве приоритета в деятельности лагеря постепенно выступает задача организации отдыха детей и подростков.

Не боясь прослыть америкофилом, замечу, что в США уже много лет лагеря проводят смены продолжительностью 3, 7, 10, 14 дней. Конечно, бывают смены подольше, но в некоторых day camps (лагерях дневного пребывания) смена, на которую может приехать клиент лагеря, ограничивается… 1 днем. Поэтому американские специалисты-лагерники считают, что «лагерь – это единое сообщество внутри общества, делающее упор на развитие, рост, привитие человеческих ценностей отдыхающим, а также развитие отношений друг с другом и природой» (из материалов Американской ассоциации лагерей). Все вышеперечисленное позволяет с большой долей уверенности утверждать: в ближайшие несколько лет акцент в деятельности российских лагерей и формально, и фактически будет сделан на «отдыхе», а не на «оздоровлении». (Ведь уже сейчас наши дети вместе с родителями отдыхают на «базах отдыха» или в «зонах» и «домах» отдыха. Отдыхают и в процессе отдыха оздоравливаются!). А поэтому и в деятельности лагерей будет реализовываться не «воспитательно-оздоровительная», а «воспитательно-рекреационная система».

Воспитательно-оздоровительная система лагеря – это способ организации жизнедеятельности участников конкретной смены, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов, обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни лагерного сообщества, его психологический климат и содействующий развитию личности участника смены.

Эта система относится к социальному типу систем, т.е. является «живым» системным образованием, состоящим из большого количества элементов. Правда, как свидетельствует теория и практика, проблема выявления всех элементов, той или иной системы, не относится к числу наиболее значимых. Важнее определить, какие компоненты системного образования являются основными.

Изучение научно-методической литературы, проведение опытно-экспериментальной работы, ознакомление с практикой применения системного подхода к деятельности ДОЛ позволили нам выделить компоненты воспитательно-оздоровительной системы лагеря, которые следует отнести к разряду наиболее существенных и важных.

В основе нашего подхода положены идеи Е.Н.Степанова и его коллег.

Основными составляющими воспитательно-оздоровительной системы лагеря являются 5 компонентов (см. схему 3).

Воспитательно-оздоровительная система ДОЛ – это прежде всего система, возникающая и развивающаяся во время проведения лагерной смены. Поэтому говоря в общем о системе работы лагеря, мы должны уточнить, что в каждом конкретном случае речь идет о системе работы лагеря во время проведения определенной смены (более подробно о смене как смысловом ядре жизнедеятельности лагеря и ее слагаемых см. гл. 3).

Глубокий всесторонний анализ многих смен, проведенных лагерем, вычленение основных закономерностей в его работе позволяют говорить лишь об общих чертах воспитательно-оздоровительной системы лагеря. Утверждать, что «у нас в лагере сложилась замечательная система работы», можно только применительно к одному из элементов жизнедеятельности лагеря: система экологического воспитания, организация дежурства по столовой, система работы лагерного пресс-центра и т.д. Каждая новая смена – это обычно новый детский контингент и измененный персонал. Поэтому, если лагерь работает в сезон больше одной смены, на каждой из них должна «родиться» новая воспитательно-оздоровительная система.

Кратко остановимся на вышеприведенных основных компонентах системы. Компонентом принято считать какую-либо часть системы, вступающую в определенные отношения с другими ее частями. Компонент может выступать в системе как элемент (минимальная единица системы, которую в ее рамках можно считать неделимой) и как подсистема (часть системы, которая сама состоит из нескольких взаимосвязанных и взаимодействующих элементов). Выделенные нами компоненты воспитательно-оздоровительной системы лагеря являются ее подсистемами.

Первый компонент – это индивидуально-групповой, представляющий собой сообщество детей и взрослых, участвующих в создании, управлении и развитии системы. Он состоит из нескольких элементов:

● администрация лагеря;

● педагоги (воспитатели, вожатые, психологи, кружководы и т.д.);

● дети – участники смены;

● родители.

Индивидуально-групповой компонент имеет исключительную важность. Во-первых, именно члены лагерного сообщества, обладают субъективными полномочиями, решают, какую систему создавать и как ее строить, как она должна функционировать. Во-вторых, смысл и целесообразность всей деятельности по созданию в лагере на смене воспитательно-оздоровительной системы обусловлены «необходимостью реализации потребностей в изменениях индивидуальных и групповых характеристик этого компонента и составляющих его элементов» (Е.Н.Степанов). Основное предназначение системы лагеря – содействовать развитию личности каждого участника смены и формированию лагерного сообщества, построенного на гуманистических принципах.

Особую роль в построении, функционировании и развитии системы играет директор лагеря (или руководитель программы, если речь идет не о лагере в целом, а лишь о профильном отряде). Очень часто нам приходилось замечать: если директор занимает активную жизненную и педагогическую позицию, то и педагоги лагеря и дети отличаются активностью и самостоятельностью, если администрация основывается в своих действиях на гуманистических принципах, то такие же ценностные ориентации преобладают в лагерном сообществе, и наоборот.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

В США к проблеме компетентности директоров лагерей относятся чрезвычайно щепетильно. Директор лагеря, по мнению специалистов, является первостепенным профессионалом, несущим главную ответственность за происходящее в лагере. Поэтому в Американской ассоциации лагерей были разработаны «Примерные этические принципы для директоров лагерей», позволяющие через призму нравственности посмотреть на стратегический и тактический функционал руководителя лагеря:

– Я буду стараться обеспечить атмосферу, благоприятствующую развитию и защите физического и эмоционального благополучия отдыхающих и персонала.

– Я буду способствовать развитию не только уважения к природе и ее резервам со стороны отдыхающих и персонала, но и экологического сознания, которое отражает убежденность индивида в его ответственности за здоровье окружающей среды.

– Я буду честен и справедлив в отношении и обеспечении отдыхающих и сотрудников.

– Я буду соблюдать профессиональную конфиденциальность информации отдыхающих и сотрудников, их наблюдений и оценок.

– Я постараюсь так управлять лагерем, чтобы привить хорошее отношение не только к этому лагерю, но и к лагерному движению в целом и т.д.

Ограничимся этими примерами и подчеркнем, что личностная форма «Я буду» утверждает личную ответственность директора за все происходящее в лагере. А личная ответственность – ядро профессионализма.

Самой значительной и важной составной частью индивидуально-группового компонента являются дети. Именно они на 90% определяют своеобразие воспитательно-оздоровительной системы лагеря, их индивидуально-возрастные особенности. Возрастная структура, соотношение полов, диапазон интересов, социальный статус, наличие опыта лагерной жизни – все это и многое другое должно учитываться педагогами при выборе оптимального варианта построения воспитательно-оздоровительной системы лагеря.

Безусловно, важным элементом являются и педагоги загородного центра. Руководитель, каким бы «славным» он не был, не в состоянии в одиночку или в паре с заместителем создать воспитательно-оздоровительную систему лагеря. Как тут не вспомнить русскую народную мудрость о том, что «один в поле не воин» и слова А.С.Макаренко: «Ни один воспитатель не имеет право действовать в одиночку, на собственный страх и риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса».

Педагогический коллектив (употребим этот термин в самой широком смысле, как синоним термина «педагогический персонал») детского оздоровительного учреждения – организационно оформленное временное объединение, состоящее из людей разных профессий и жизненного опыта. По мнению М.Б.Коваль, социальный портрет педагогического коллектива современного оздоровительного лагеря (в этом его отличие от педагогического коллектива школы) характеризуется небольшим процентом педагогов, подготовленных именно для работы в лагере. Школьные работники, хорошо подготовленные к педагогической деятельности, нередко механически переносят школьные формы работы в лагерь без учета его специфики. В то же время многие специалисты профильных направлений (экологи, журналисты, археологи, спортсмены и т.д.) не всегда обладают необходимым педагогическим опытом.

Таким образом, возможности педагогического коллектива лагеря определяются положением каждого взрослого. Сочетание в едином коллективе опытных педагогов, специалистов и молодежи позволяет им дополнять друг друга в организации работы и, выступая в многообразных контактах с детьми, реализовать позиции педагога, наставника, старшего друга, специалиста с широким кругом профессиональных интересов. Специфика деятельности лагерного педагога требует четкой расстановки сил, определения функций, организации взаимодействия с широкой социальной средой.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Не раз, не два, не три мы убеждались в правоте лозунга, выдвинутого более полувека назад: «Кадры решают все!». Конечно, хорошо отлаженная система может ликвидировать дефицит профессионализма, но лишь иногда. А посему при подборе кадров необходим серьезнейший и тщательнейший отбор. Чтобы смена получилась, определите некоторые критерии отбора персонала. К примеру, решите, должен ли человек уметь работать в команде или это не важно? Значим ли опыт работы с временными детскими объединениями? Лагерь – это интенсив, это режим, обязательна ли дисциплинированность, исполнительность? Подумайте еще о творческом потенциале и самооценке будущих кадров.

И еще раз повторим. Школа, дом творчества, вуз обладают своими особенностями. Опыт работы в этих учреждениях не всегда играет «добрую службу» с теми, кто приехал на работу в лагерь.

Родители участвуют в создании лагерной системы опосредованно, прежде всего через своих детей. Несмотря на обостряющейся кризис семьи родители продолжают оказывать важное влияние на своих детей. Даже по самым пессимистическим результатам социолого-педагогических исследований до 25% детей заявляют о большой значимости в формировании их личности родительского слова и дела. Безусловно, в нашей стране влияние родителей на все стороны жизнедеятельности лагеря меньше, чем, к примеру, в американских, канадских или австралийских загородных центрах. Но постепенно желания родителей учитываются и в отечественных лагерях: в организационном, материально-техническом и содержательных аспектах.

Второй компонент – ценностно-ориентационный. Он представляет собой совокупность следующих элементов:

● цели и задачи работы лагеря,

● перспективы жизнедеятельности лагерного сообщества;

● принципы построения системы и жизнедеятельности лагеря и т.д.

Многие исследователи различных педагогических систем, подчеркивая существенную значимость данного компонента, называют его ценностно-смысловым ядром системы. А вот практики, к сожалению, часто недооценивают важность ценностно-ориентационного компонента, поэтому в планах и программах лагерей, смен, отрядов можно обнаружить недостаточно продуманные и обоснованные цели. И как результат, педагогическая деятельность носит хаотичный, спонтанный характер, не приводя к позитивным результатам.

Воспитание, где бы оно ни осуществлялось, без цели не бывает. В педагогической теории и практике различают два основных вида цели:

1) в глобальном выражении – идеал совершенного, точки зрения данного общества, человека;

2) в локальном плане – предвосхищаемый результат воспитательной деятельности.

Цель – термин самый распространенный. Наряду с этим, в последние годы в отечественном лагерном движении используются и другие термины и понятия: миссия, философия, стратегия и даже идеология. Главное назначение этих терминов – более емко определить направление, по которым пойдет процесс развития лагеря. А пока приведем очень точное высказывание известных в США специалистов-лагерников Арманда и Беверли Болл по поводу стратегии: «Стратегия – это главная основа существования лагеря и ее не просто определить».

Принципиальные идеи, целевые установки могут быть сформулированы в различных вариантах. Давайте вспомним, кочующие по нашим лагерям, стендам, записным книжкам заповеди-принципы, родившиеся в 50 – 60 годы в коммунарской среде:

● Все дела творчески, иначе зачем!

● Живи для улыбки товарища!

● Голосуешь – выполняй, отвергаешь – предлагай! и т.д.

Разве это не идеология, не философия лагеря? Эти правила, отражающие ценностные ориентации лагерного сообщества, если они не просто декларация, являются принципами построения жизнедеятельности на смене.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

В крупнейшем лагере Липецкой области «Прометей» были сформулированы Законы, которые составляют своеобразное идеологическое ядро «прометеевской» педагогики.

Среди этих законов и уже хрестоматийные для лагеря (Закон ОО, Закон воды, закон территории, закон леса) и новые, разработанные в «Прометее»:

- Закон Закона – правило неукоснительного соблюдения всех законов, которые действуют в лагере.

- Закон Плеча – это закон дружбы, поддержки и взаимовыручки. Лагерь – это территория дружбы. Без дружбы нет лагеря, нет вожатской работы, нет успеха.

- Закон Радуги – это закон единства, сотрудничества и содружества. Если в радуге не будет хотя бы одного цвета, она перестает быть радугой. Если в лагере не будет общего понимания важности работы, которую делают все вместе, это отрицательно скажется на каждом члене коллектива. Берегите радугу, берегите вашу педагогическую команду!

Третий компонент – функционально-деятельностный – это подсистема деятельности, общения и отношений.

Основное значение этого компонента заключается в том, что он является системообразующим фактором, благодаря которому создается и поддерживается внутреннее единство и устойчивость системы.

Изучение практики деятельности многих загородных центров показывает, что они, с одной стороны, пытаются использовать разнообразные виды и формы деятельности, с другой – в широком спектре деятельности выделяются один – два в качестве системообразующих. Отчего зависит выбор системообразующего вида деятельности? Прежде всего, от:

● интересов и потребностей детей и их родителей;

● особенностей педагогического персонала;

● типа лагеря;

● тенденций лагеря и окружающего социума;

● финансово-материальных возможностей.

Среди приоритетных направлений деятельности в профильных сменах (и лагерях) наиболее часто функцию системообразования выполняют трудовая, познавательная, туристско-краеведческая, спортивно-оздоровительная, психокоррекционная, реабилитационная, игровая и виды деятельности.

Коллективная деятельность, осуществляемая в ДОЛ, представляет собой множество социальных и психологических процессов: информационный, познавательный, нормативный процессы, процесс социальной ориентации, процессы социального тренинга и социального контроля и т.д. Всю деятельность в лагере пронизывает общение. «Недооценка общения как атрибута деятельности приводит к тому, что отношения между детьми в процессе складываются в значительной мере стихийно. В результате потенциальные возможности совместной деятельности детей используются далеко не полностью» (7, с. 14). Поэтому, организуя разнообразную деятельность участников оздоровительных смен, педагогу необходимо видеть и использовать возможности для общения школьников.

По мнению С.Д.Полякова, возможности общения в процессе коллективной деятельности реализуются в действительность в зависимости от ряда причин. Во-первых, разные виды деятельности представляют различные возможности для общения, что зависит от соотношения цели конкретного вида деятельности и необходимости обучения для ее осуществления. Одни виды деятельности представляют широкие возможности для общения, являясь, по существу, его организационными формами (диспуты, костры, дискотеки). В таких делах общение неразрывно связано с целями деятельности – обмен информацией, выработка общественного мнения, знакомство, выяснение отношения. Другие виды «лагерной» деятельности имеют задачи, прямо не связанные с общением – цель волейбольной встречи – победить, цель операции «Чистюля» – уборка территории и комнат, наведение порядка. Общение в таких видах деятельности может как мешать, так и помогать осуществлению целей.

Во-вторых, различные виды деятельности предоставляют возможности для общения в соответствии с содержанием деятельности. В зависимости от содержания деятельности общение будет разным по темам (на вечере бардовской песни поют соответствующие песни, на занятиях философского кружка беседуют о философии) и по возможной широте его содержания.

В-третьих, одна и та же деятельность предоставляет разные возможности для общения в зависимости от способа ее организации. Возможности для общения в совместной деятельности с активным участием ребят на всех ее этапах от планирования до анализа больше, чем в том случае, если деятельность носит характер «работы рядом» и организуются без участия ребят.

В-четвертых, возможности для общения зависят и от позиции организаторов деятельности (взрослых и ребят).

В-пятых, предварительный настрой участников деятельности, который определяется многими субъективными и объективными факторами, тоже оказывает влияние на потенциал общения.

Каждый из основных видов деятельности, осуществляемой на профильной смене, имеет свое содержание, свои традиционные и новаторские формы, и, следовательно, те или иные особенности общения.

Четвертый компонент системы – пространственно-временной. Он состоит из таких элементов, как:

а) среда (эмоционально-психологическая, духовно-нравственная, предметно-эмоциональная);

б) связи и отношения лагерного сообщества с другими системами;

в) место и роль лагеря в воспитательно-оздоровительном пространстве региона;

г) этапы становления и развития системы.

Каждая система имеет среду – свое жизненное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов лагерного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формируются индивидуальные и групповые ценностные ориентации. Основным «местом жительства» детей и взрослых, приехавших в лагерь, является его территория с сооружениями и оборудованием, расположенными на ней. Давно замечено, что эстетика окружающей среды существенно влияет на становление личности ребенка и формирование детского сообщества. Отсюда очевидна важность заботы взрослых и детей об уютной и комфортной обстановке в лагере, об эмоциональном и духовно-нравственном насыщении жизненного пространства в корпусах, комнатах, на игровых и спортплощадках и т.д.

Значительно обогащает жизнедеятельность лагеря наличие друзей из ближайшего социального окружения. Это и коллективы соседних лагерей, и детско-молодежные организации, и родители детей – участников смен и близлежащие населенные пункты и, конечно же, предприятия-шефы.

Успешность развития воспитательно-оздоровительной системы лагеря зависит от умения педагогов и администрации правильно определить этапы этого процесса и, в соответствии с ним, избрать адекватные цели и средства педагогической деятельности. Условно можно выделить 4 этапа в развитии воспитательно-оздоровительной системы лагеря:

I этап – проектирование системы;

II этап – становление системы;

III этап – стабильного функционирования;

IV этап – завершение функционирования.

Для профильных смен I этап это время пропедевтической подготовки до лагеря, и оргпериод смены. На этом этапе преобладает деятельность по изучению интересов, потребностей и других личностных характеристик участников смены, проектирование желаемого образа лагеря (смены), определение перспектив жизнедеятельности взрослого и детского сообщества в период проведения смены. На II этапе, примерно первая часть основного периода смены, особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений, взращиванию традиций и т.д. На III этапе – вторая часть основного периода, активно развивается реальные соуправленческие начала, система начинает соответствовать проектному замыслу ее создателей. В это время появляется «лицо» каждого отряда и лагеря в целом. Для IV этапа, соответствующего заключительному периоду, характерна тенденция «доброго следа» лагеря в постлагерной жизни ребенка или подростка (а также и взрослого). В то же самое время по объективным обстоятельствам система завершает функционирование.

Пятый компонент воспитательно-оздоровительной системы – диагностико-аналитический: критерии эффективности системы, формы и способы изучения, анализа, оценки и интерпретации полученных результатов.

Необходимость включения диагностико-аналитического компонента объясняется тем, что при отсутствии достоверной, подвергнутой тщательному анализу информации о развитии личности ребенка (и формировании детско-взрослого сообщества) ставится под сомнение педагогическая целесообразность всей достаточно сложной и трудоемкой деятельности, проводимой по созданию лагерной системы. В последние годы руководители многих лагерей переходят от стихийного получения информации к системного мониторингу. Однако приходится констатировать, что в науке не разрешена до сих пор проблема критериев и результативности работы лагеря. Тем более этот вопрос обостряется, когда речь заходит о профильных сменах с их разнообразием. На наш взгляд, «мерилом» эффективности функционирования системы лагеря могут быть признаны следующие критерии:

● структура занятости детей (на протяжении смены и в течение каждого

дня), ее разнообразие;

● уровень и характер взаимоотношений в детской и взрослой среде и

между ними;

● реальная детская самодеятельность (что ребенок может предложить и

реализовать);

● защищенность и комфортность ребенка в лагере;

● репутация лагеря (команды, проводящей профильную смену).

Конкретные методики можно почерпнуть из многочисленной психолого-педагогической литературы, вышедшей за последние годы. Правда, применяя ту или иную методику, делать это надо профессионально.

* * *

Итак, вернемся вновь к понятию «социально-педагогический потенциал».

Изучение деятельности ДОЛ в сфере социально-педагогической работы убеждает, что одной из самых существенных черт социально-педагогического потенциала является его динамичность. Это обусловлено сложными процессами реформирования, проходящими в России во всех сферах жизни.

Социально-педагогический потенциал летнего центра обусловлен культурным, социальным и природным окружением, особенностями детского и педагогического коллективов, своеобразным содержанием эмоциональной, интеллектуальной, предметно-творческой, реабилитационно-оздоровительной деятельности, общения, отношений, а также взаимосвязью загородных лагерей с семьей, школой, общественными организациями детей, подростков и молодежи, государственными структурами.

Особенности социально-педагогического потенциала лагеря определяются, прежде всего, объективными факторами, вытекающими из сущности данного педагогического явления (природное окружение, временный характер детского объединения, концентрированность и быстротекучесть всех процессов и событий и т.д.), содержанием и методами деятельности, механизмом воздействия на ребенка и педагога и восприятием этого воздействия.

Загородный лагерь имеет свою специфику, дающую ему определенные преимущества перед другими формами и средствами социально-педагогической работы. Эта специфика заключается, прежде всего, в том, что обстановка лагеря отличается от привычной домашней обстановки.^* В чем это выражается?

Во-первых, обстановка совместного проживания детей. «Познание способа совместного проживания в группе сверстников обладает свойством обучения детей поведению в коллективе, которое редко где еще можно найти» (Арманд и Беверли Болл).

Во-вторых, более тесное взаимодействие со взрослыми наставниками, которое позволяет лучше и быстрее узнать друг друга и создать «зону доверия».

В-третьих, приобщение детей к здоровому и безопасному образу жизни через использование естественных условий социальной и природной среды. «В лагере формируются привычки здорового образа жизни и осуществляется практическое воплощение навыков, а не просто идут разговоры о безопасном и здоровом образе жизни» (Р.Е.Карлсон).

В-четвертых, активное общение с природой, способствующее укреплению здоровья и повышению уровня экологической культуры.

В-пятых, отдых, развлечение и хобби, дающие возможность восстановления физических и душевных сил детей и молодежи и позволяющие заняться интересным делом.

В-шестых, процесс индивидуального взросления и развития, предполагающий для каждого раскрыть потенциал своей личности.

В-седьмых, развитие новых навыков (вне рамок школьной программы) и совершенствование прежних.

Анализ возможностей различных ДОЛ, проводящих социально-педагогическую работу, позволяет считать, что личность ребенка становится доступной педагогическому воздействию при условии ее активности, субъективной позиции во всех сферах лагерной жизни. Именно будучи субъектом социально-педагогических отношений, создающихся в жизнедеятельности коллектива лагеря, подросток выступает в четырех ипостасях:

1. как субъект познания (реализуя активность, направленную на познание мира);

2. как субъект предметно-практической деятельности (реализуя творческую активность, направленную на доступное преобразование окружающего его мира);

3. как субъект общения (реализуя потребность, направленную на познание другого субъекта и взаимодействие с ним);

4. как субъект самовоспитания (реализуя творческую активность, направленную на самопознание и самопреобразование, самосовершенствование) (6, с. 14).

Выше уже говорилось о некоторых объективных факторах, определяющих специфику социально-педагогической работы в загородном лагере. Будем считать эти факторы и особенности плюсами лагерной модели социально-педагогической деятельности и рассмотрим их подробнее.

Семь плюсов лагерной модели

социально-педагогической деятельности в лагере.

Первый плюс – временный характер детского объединения, позволяющий, в силу своих характерных особенностей, решать многие вопросы эффективней, чем в более стабильных, более постоянных детских коллективах (школьный класс, спортивная секция, дворовая компания и т.д.). Каковы же признаки временного детского объединения (ДО)? Исследователи этой проблемы (О.С.Газман, В.Д.Иванов, А.Г.Кирпичник и др.) называют достаточно широкий круг этих признаков. Укажем наиболее характерные, оказывающие значительное влияние на организацию и проведение социально-педагогической деятельности.

Во-первых, кратковременность функционирования. Обычно ВДО существует одну лагерную смену (в среднем от 18 до 40 дней).

Во-вторых, сборный состав. В лагерные отряды собираются ребята из разных мест жительства, ранее не знавшие или почти не знавшие друг друга.

В-третьих, автономность существования, когда ослабляется влияние на ребенка семьи, класса, компании друзей и т.д. Здесь важно упомянуть еще об одном психологическом моменте. Автономность предполагает наличие «своего угла», своей территории, которая бы для ВДО стала «вторым домом». Таким образом, создаются условия, при которых за счет ослабления других влияний, особенно отрицательных, усиливается воспитательное воздействие ВДО.

В-четвертых, публичный (коллективный) характер деятельности, общения, всей жизни. Практически 24 часа в сутки дети и взрослые находятся в обществе друг друга, когда «каждый поступок, действие личности осуществляется в коллективе, «просвечивается» через коллективные нормы, установки, ценности».

В-пятых, завершенность деятельности и развития. За период лагерной смены детское объединение совершает как бы законченный цикл от рождения до завершения функционирования.

Выделяя специфику ВДО как одно из условий эффективности социально-педагогической работы в загородном лагере, надо подчеркнуть, что значимость временных объединений возрастает в зависимости от того, в какую деятельность они вовлечены.

Второй плюс – разнообразная деятельность. С.Я.Маршак написал строчки, которые как нельзя лучше выражают эту мысль:

Мы знаем: время растяжимо,

Оно зависит от того,

Какого рода содержимым

Вы заполняете его.

Действительно, насыщенность всего периода смены, каждого дня разноплановой интересной деятельностью делают лагерь очень привлекательным для детей и подростков, которые в силу своего возраста стремятся «попробовать все и успеть везде».

На профильных социально-педагогических сменах детям-участникам предлагается самый разнообразный спектр занятий, которые они могут выбрать для себя. Так, например, на профильной смене детей-инвалидов (программа «Все вместе», лето 1994 г.) только в физкультурно-реабилитационном блоке дети с ограниченными возможностями здоровья могли осваивать, заниматься несколькими видами утренней зарядки, принимать воздушные и солнечные ванны, осваивать специально подобранные комплексы лечебной гимнастики, играть в различные адаптированные спортивные и подвижные игры и т.д.

Но не только разнообразное содержание, но и различные формы, в которые облекается содержание, усиливают социально-педагогический потенциал ДОЛ. Обычно в лагере педагогическая деятельность осуществляется на 3 уровнях: массовом (когда задействован весь коллектив лагеря), групповом и индивидуальном. Поэтому крайне важно соблюдать баланс между массовыми, групповыми и индивидуальными формами работы.

При этом нам кажется неправомерным отказ в некоторых ДОЛ от практически всех массовых воспитательных акций, т.к. это якобы противоречит личностно-ориентированному подходу к ребенку. Гуманизация лагерной жизни – поворот в воспитании к личности ребенка, что означает, на наш взгляд, прежде всего, создание условий для «самоопределения каждого в ситуации выбора» (1, с. 17). В нашей практике мы многократно сталкивались с примерами того, что именно в массовых делах и мероприятиях (праздниках, фестивалях, общелагерных конкурсах, спортивных состязаниях и играх) удавалось создать неповторимую эмоциональную атмосферу радости, сопереживания, азарта, единения. В анкетах по итогам смен в качестве наиболее запомнившихся массовые формы отмечали от 47% до 71% детей. Отказываясь от массовых акций, мы, взрослые, ограничиваем возможность выбора ребенком того вида деятельности и той форме, который для него наиболее приемлем.

Третьим плюсом социально-педагогической работы, проводящейся в загородном лагере, является интенсивность освоения детьми различных видов деятельности. Задача педагога: не только заинтересовать воспитанника каким-либо делом, но и помочь ребенку достичь определенного положительного результата. В этом смысле личностно-ориентированный подход означает, что степень интенсивности должна быть адекватна индивидуальным возможностям человека.

Так, на смене юных гуманитариев (программа «Белая ворона», лето 1995 г.) участникам предоставлялся широкий спектр образовательных курсов по выбору, разные формы и темпы их освоения: индивидуальные консультации, беседы, групповые занятия, которые, в свою очередь, варьировались (мини-лекции, видеоуроки, диспуты и т.д.). Все это позволило участникам программы заниматься выбранным делом в удовольствие и с максимальной пользой для себя.

Четвертый плюс – изменение позиции ребенка, подростка, молодого человека. Говоря о содержательной стороне работы лагеря и специфике ВДО, мы должны подчеркнуть, что многие дети используют новые условия для самоутверждения. Поэтому одним из главнейших положительных моментов лагерной модели социально-педагогической работы является изменение позиции ребенка, своеобразное разрушение прежнего стереотипа поведения. Зачастую такой прежний стереотип является негативным. Об этом, в частности, свидетельствуют данные исследований, проводимых на профильных сменах юных интеллектуалов («Белая ворона», «Импульс» и т.д.). Так, 62% одаренных ребят, победителей городских и областных олимпиад, отличников, чувствуют себя среди сверстников своего постоянного окружения (школа, двор) недостаточно комфортно. Многие из них:

• не могли найти «общего языка» с одноклассниками;

• чувствовали зависть со стороны других учащихся;

• иногда стыдились (!) того, что они отличники;

• были нужны одноклассникам только для «списывания» (строчки из анкеты: «пока даешь списывать, все нормально. А если нет, начинают «давить»).

34 из 40 участников уже упоминавшейся профильной смены «Белая ворона» ни разу не отдыхали в лагере, 19 человек редко посещали школьные дискотеки и вечера, потому что чувствовали себя «белыми воронами» среди сверстников. (И опять строчки из анкеты: «Чтобы быть «своим», надо постоянно тусоваться, а времени на это нет»).

Таким образом, новое окружение («таких же, как я») открывают перед ребенком и подростком реальные возможности выразить себя, накопить своеобразный капитал «психологической прочности». Правда, бывали и прямо противоположные ситуации, когда приезжали дети с явно завышенной самооценкой, но в этих случаях новые условия, специфика лагерной жизни способствовали тому, что человек смотрел на себя более критично, и самооценка становилась более адекватной (12% участников профильных смен, всего было опрошено 127 человек, в анкетах, беседах признались, что «до смены были о себе лучшего мнения» и теперь их самооценка стала более объективной).

В связи с вышесказанным особенно важно подчеркнуть необходимость при проведении социально-педагогической работы в ДОЛ особое внимание уделять постлагерному этапу. Во время этого периода организаторы, педагоги продолжают контактировать с детьми, оказывая необходимую помощь и поддержку (личные встречи, сбор участников программ, переписка и т.д.). Безусловно, огромную роль играет и то, что ребята после завершения лагерной смены общаются друг с другом, черпая в этой дружбе энергию и силу. Через год после проведения профильных смен 30% участников программы «Импульс» поддерживали связи друг с другом (переписка, личные встречи, телефонные звонки), чуть меньше – 24% семей детей-инвалидов контактировали между собой.

Расширение круга общения, приобретение новых друзей и знакомых мы считаем одним из основных показателей эффективности социально-педагогической работы ДОЛ.

Пятый плюс – природно-климатическая база. В свое время К.Паустовский заметил, что все наши чувства обостряются от общения с природой. Подавляющее большинство детских лагерей находятся в живописных местах (обычно эта лесная зона, берег водоема). Естественное природное окружение, чистый воздух становятся важными составляющими успеха профильных смен. Перефразируем известную поговорку о доме, где стены помогают так, в лагере даже сосны помогают. Не случайно мыслитель Г.Линдер в одной из работ написал следующее: «Истинное убежище, во всякое время, открытое для всех страждущих нравственно, есть и будет природа».

Увы, приходится отмечать, что в наше урбанизированное время найти «общий язык» с природой нелегко. Сколько в лагерях примеров потребительского отношения к окружающей среде. Провозглашая этот «плюс», считаем своим долгом подчеркнуть, что взаимодействию с природой надо учиться самим и учить этому ребят. (Как-то автору довелось видеть такую картину. На одной психокоррекционной смене психолог проводила с подростками занятие по так называемой «Древотерапии»: ребят учили «общаться» с деревьями, растущими на территории лагеря и вокруг него, заряжаться от них энергией, отдавать отрицательные эмоции и т.п. Подростки активно реагировали на рекомендации воспитателя. Но, когда через пару часов, было дано задание: украшать поляну перед вечерним карнавалом, несколько подростков не задумываясь стали забивать в стволы гвозди, забираться на верх, обламывая тонкие ветки и обрывая листву, чтобы закрепить веревку с флажками… Комментарии, как говорится, излишни).

Шестой плюс – четкий режим жизнедеятельности и питания. Режим дня, режим смены – важнейшие атрибуты лагерной жизни, не случайно в каждом загородном центре на самом видном месте всегда вывешен красочно оформленный стенд «Распорядок дня» (или «Режим дня»).

Любой педагог со стажем приведет немало аргументов в пользу четкого распорядка дня, но при этом заметим, что организация и соблюдение режима не должны представлять из себя закостенелые педагогические явления.

По мнению профессора С.А.Шмакова, режим может выработать у детей правильный темпоритм жизни, способствующий нормальному росту и развитию растущего организма. Может даже за короткое время воспитать полезные привычки. А может стать фактором, травмирующим психику ребенка, если порядок чередование различных видов деятельности и отдыха детей будет неправильным, если режим – формальная догма.

Три «кита», на которых держится распорядок дня: максимальное использование природно-климатических факторов; рациональная организация всей жизнедеятельности детей во время пребывания в лагере; полноценное питание, соблюдение санитарно-гигиенических правил и здоровый достаточно продолжительный сон.

Наш опыт проведения социально-педагогических профильных смен и анализ деятельности коллег позволяют определить некие общие черты в конструкции режима дня. Во-первых, четкое выделение в течение дня 3-х блоков. В первой половине дня – учебная и трудовая деятельность. Во второй половине дня – учебная, спортивная, досугово-развлекательная деятельность. Акцент делается на индивидуально-групповые формы работы. В блоке вечерних мероприятий и дел предполагается свободное общение со сверстниками и наставниками. И здесь нелишне заметить, что «время суток – не нейтральное явление воспитания». Детское объединение «отреагирует» на определенный вид деятельности, форму воспитательной работы в разное время дня неодинаково. Так, яркое зрелище, развлекательная или излишне серьезная акция, требующая больших эмоциональных затрат, проведенная в первой половине дня, окажет негативное влияние на ход повседневных дел во второй половине (оговоримся, что это не касается особых случаев, таких, например, как «Праздник открытия смены»). А вот формы, требующие особой доверительности, интимности, тайны («огоньки», вечера встреч, беседы на «вечные» темы и т.д.), безусловно, пройдут лучше в вечернее время.

Во-вторых, в плане на день необходимо выделять время и для «отдыха друг от друга», т.е. давать возможность детям и подросткам побывать наедине с собой.

В-третьих, режимные моменты могут (и должны) варьироваться, изменяться по ходу смены, в зависимости от конкретных условий. К примеру, на утренние процедуры (зарядку, туалет, уборку) в первые дни смены времени должно выделяться больше, чем в середине и в конце. Ребята еще недостаточно адаптировались к новым для себя условиям (месту жительства, правилам, окружающим людям, территории и т.д.), поэтому многие дела будут делаться медленнее, чем обычно.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––Еще в середине 70-х годов группа липецких педагогов, анализируя режим дня в пионерском лагере, предложил оригинальную идею: сравнить части, периоды дня с временами года.

Утро (весна) – неисчерпаемый запас сил, расцвет природы, трудовая активность, краски лета.

День (лето) – оздоровление, общение с лесом, режимные процедуры на воздухе.

Полдень (осень) – страда лагерного дня, спортивные дела, массовые мероприятия, соревнования.

Вечер (зима) – спокойный ритм жизни, костры, кино, подготовка ко сну.

Рассматривая в этой главе социально-педагогический потенциал загородного лагеря, нельзя не обратить внимания на еще один из плюсов «лагерной модели» социально-педагогической деятельности. Этот седьмой плюс – латентный (завуалированный, скрытый), характер развивающей, коррекционной, реабилитационной, психолого-педагогической помощи и поддержки участникам смены.

В загородном лагере социально-педагогическая работа строится не на основе прямого взаимодействия педагогов и психологов, а посредством социально структурированной социальной среды, условий совместной деятельности, в которой происходит стимулирование внутригрупповых и межгрупповых факторов социализации личности. Это позволяет в течение небольшого промежутка времени осуществить достаточно масштабную коррекционную работу.

Подавляющее большинство (93%) детей-участников специализированных смен в ДОЛ, проводимых под нашим руководством, отмечали, что они «едут в лагерь отдохнуть, пообщаться, узнать новое, найти друзей и т.д.». И лишь 7% заявили, что они хотят получить во время смены «специальную помощь, чтобы разобраться с проблемами». Эти факторы свидетельствуют: у детей снят психологический барьер «некоторой боязни» перед той деятельностью, которой им предстоит заниматься в лагере.

Во время проведения смены с детьми-инвалидами (программа «Плюс»), с юными гуманитариями (программа «Белая ворона»), с подростками с девиантным поведением им была предложена анкета, где один из вопросов был следующий: «Обращались ли Вы за консультацией, советом к психологу до приезда в лагерь?». И 81% детей, заполнявших анкету, ответили на вопрос отрицательно. В то же время, по мнению ребят, родителей и педагогов, врачей и милиции, многим из них нужна квалифицированная помощь психолога или социального педагога (о своих многочисленных «внутренних» и «внешних» проблемах, разобраться с которыми самому сложно, в анкетах и беседах рассказали практически 85% подростков). В течение же смен через консультации, занятия у психологов прошло по собственной инициативе от 41% до 63% участников. А ведь социально-педагогическая деятельность лагеря – это не только работа педагога-психолога. Данная форма коррекционной, реабилитационной помощи детям помогает снять, преодолеть некий «нотационный синдром», когда дети не доверяют традиционным средствам и приемам социального воспитания («Опять эти нотации! Ну сколько можно, одно и то же… Не хочу! Не буду! Отстаньте от меня!» – вот что примерно думают о наших беседах, классных часах на морально-нравственные темы, «откровенных» разговорах с родителями и учителями многие из подростков). Специфичность лагерной жизни, нетрадиционность методов и форм работы, новый уровень взаимодействия детей и взрослых зачастую снижают «сопротивляемость материала» и повышают эффективность воспитательного воздействия.

Все вышесказанное позволяет сделать два главных вывода.

Первый – каждый детский оздоровительный лагерь имеет достаточный социально-педагогический потенциал, который необходимо использовать в своей работе как можно эффективней. Этот потенциал связан с обязательными особенностями лагеря как детского учреждения и основывается на воспитательно-оздоровительной системе.

Вывод второй – лагерная модель социально-педагогической работы обладает большими позитивными возможностями и резервами, реализация которых позволит многие проблемы социальной адаптации и реабилитации детей и подростков решать более результативно. В развитии этого направления социальной педагогики и социальной работы и психологии видится будущее и для этих сфер педагогической деятельности, и для отечественного лагерного движения.

Литература

1. Бедерханова В.П. Летний дом: концептуальный проект детской летней деревни и его метод. обеспечение. – Краснодар: Изд. КЭЦРО, 1993.

2. Болл А., Болл Б. Основы лагерного менеджмента: Учеб. пособие для руков. детских оздоров. учрежд. / Пер. с англ. – СПб., 1994.

3. Воспитательная система класса: метод. пособие. / Под ред. Е.Н. Степанова. – Псков, 1998.

4. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточников. – М.: Изд. УРАО, 1997.

5. Кирпичник А.Г., Ижицкий В.П. Летние объединения старшеклассников. – М.: Знание, 1984.

6. Коваль М.Б. Ключ к успеху: Пособ. для работн. учрежд. летнего отдыха и оздоровлен. детей. – М.: НИИ семьи, 1998.

7. Общение как педагогическая проблема. / Под ред. А.В. Мудрика. – М., 1974.

8. Шмаков С.А. Лето. – М.: NB Магистр, 1993.

9. Философия и педагогика каникул: серия «Нов. ценности образования». Сборник № 8. / Под ред. Т.В. Анохиной, Н.Б. Крыловой. – м.: Инноватор, 1998.

ГЛАВА 3.

Слагаемые лагерной смены.

● что такое смена ● типы смен ● слагаемые смены: философия, образ жизни, эмоциональный ритм, антураж, структура смены и ее конструкция ●

«В жизни в отличие от математики от перемены мест слагаемых сумма порой изменяется».

Житейская мудрость.

Основой деятельности лагеря, на наш взгляд, является лагерная смена. В этом понятии заключен основной педагогический смысл лагерной жизни, можно даже сказать, что вся жизнедеятельность лагеря фокусируется в лагерной смене.

Приезжая в лагерь, дети приезжают на определенную смену. Детские впечатления от лагеря – это впечатления от конкретной смены, на которой был ребенок. Нередки случаи, когда дети, отдыхавшие в одном лагере, но в разных сменах, оценивали свое пребывание по-разному.

Отбросив детский субъективизм, согласимся, что, действительно, многие смены (даже в течение одного сезона) между собой очень непохожи. И не только содержанием, формами работы, погодой. Иногда смена в лагере, что называется, «не идет». И не просто отыскать причины неудач: педколлектив слаженный, творческий, дети – активные, а то, что задумано, не выходит, смена получается неинтересной.

Какие же факторы прежде всего оказывают влияние на успешность лагерной смены? Каковы причины педагогических просчетов? Что такое лагерная смена вообще и каковы ее слагаемые? Попробуем разобраться с этими вопросами в данной главе.

В толковом словаре С.И.Ожегова слово «смена» трактуется как «промежуток рабочего времени, по истечении которого работающие меняются». Применительно к деятельности детского лагеря смена – это тоже промежуток рабочего времени, по истечении которого меняются и работающие (вожатые, воспитатели) и отдыхающие – клиенты лагеря (дети). Смена – это очень точное название для периодов жизнедеятельности такой специфической педагогической системы, как ДОЛ. Почему? Потому что смена в лагере – это смена ребенком своего окружения, стиля жизнедеятельности, а порой, и изменения себя. Для большинства взрослых, работающих в лагере только в летнее время, смена – это тоже смена стиля жизни, смена привычных форм и методов работы (по своей сути, каждая смена должна отличаться другой идеей, делами и мероприятиями, оформлением и т.д. Но на практике добиться этого нелегко, да и не всегда целесообразно). Таким образом, смена в лагере – определенные период работы лагеря, в течение которого осуществляется полноценный оздоровительно-образовательный процесс и реализуется весь комплекс педагогических задач.

В современной психолого-педагогической литературе, посвященной каникулярным проблемам, широко используются два термина: «тематическая смена» и «профильная смена». Зачастую эти термины смешиваются, употребляются как синонимы. На наш взгляд, такой подход неверен. Да и вообще в каникулярной педагогике сегодня большая неразбериха в терминологии. Ни у кого из специалистов не вызывает сомнения необходимость переосмысления традиционной типологизации форм и видов работы с детьми летом. Неточность в терминах приводит к ошибочному выбору педагогического инструментария и в большей степени вредит системе летнего отдыха детей.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Одним из самых «запутанных» вопросов является вопрос о типологии детских лагерей или, если говорить шире, о формах организации летнего отдыха детей.

В учебно-методическом пособии М.Е. Сысоевой «Организация летнего отдыха детей» приводится одна из самых распространенных классификаций: санаторные лагеря, профильные лагеря, загородные центры (психолого-реабилитационные), лагеря с дневным пребыванием.

Более подробной выглядит типология, предложенная Временным положением об оздоровлении, организационном отдыхе и занятости детей и подростков Ростовской области. Всего ростовчане выделили 14 форм. Среди них:

- стационарный оздоровительный лагерь;

- стационарный оздоровительный лагерь с 5-дневным пребыванием;

- городской лагерь с дневным пребыванием на базе школы, учреждения дополнительного образования;

- лагерь, где действует одно детское общественное объединение: пионерлагерь, экологический лагерь, лагерь юных казаков и т.д.;

- лагерь, в котором работают несколько отрядов по различным программам детских организаций и объединений: скауты, юннаты и т.д.;

- лагерь школьного актива;

- профильные лагеря двух вариантов. Во-первых, со специальным отбором. Во-вторых, без специального отбора.

Думается, что эта типология страдает отсутствием четко выделенных критериев, положенных в ее основу. Разве, к примеру, «лагерь школьного актива» не является «профильным лагерем со специальным отбором участников»?

Интересную попытку характеристики распространенных типов лагерей предпринял А.В.Иванов в своих размышлениях о лагере нового типа (9). По Иванову типы в «чистом» виде встречаются редко, но теоретически выделяются: оздоровительный лагерь, творческий лагерь, лагерь, помогающий в решении проблем ребенка, «предметный» практико-ориентированный лагерь.

Альтернативный вариант предложен в работе С.В.Барканова, В.А.Березина, А.К.Бруднова (6). Исследователи выделяют две главные формы отдыха: летний совместный семейный отдых (лагеря институированные, созданные организациями и учреждениями) и летний детский коллективный отдых (государственно-общественные и неформальные летние центры). В свою очередь, эти формы летнего отдыха могут реализовываться как стационарные и как палаточные лагеря.

В данном разделе мы будем в основном рассматривать вопросы подготовки и проведения профильной социально-педагогической смены. Профильная смена – смена одной направленности, в которой принимает участие определенная категория детей, участвующих в специально организованной деятельности. А тематическая смена – это смена, содержание которой построено на одной теме, сюжете. Пример: смена для детей-инвалидов, для одаренных детей, экологическая, экономическая и т.п. – это профильные смены. Смены же, посвященные 200-летию со дня рождения А.С. Пушкина, прошедшие во многих наших лагерях летом 1999 г., – тематические. Во время многочисленных встреч с руководителями лагерей автор познакомился с огромным количеством тематических смен, в основе которых лежали: литературные произведения («Солнечный город», «Хоббитские смены», «В гостях у дедушки Корнея» и т.д.), проблемы личности («Талант – восьмое чудо света», «Звезда по имени «Я» и др.), кроме этого, современные проблемы человечества («Остров мечты», «Праздники Земли» и т.д.) и знаменательные даты в истории страны (300-летие Флота, 850-летие Москвы, 200-летие со дня рождения А.С.Пушкина и т.д.), а также многие другие.^* Смены могут быть и профильно-тематическими. При этом, как нетрудно догадаться, профильность дополняется определенной тематикой, сюжетом. (В практике чаще всего это происходит в форме сюжетно-ролевых игр). Так, в июле 1999 года в Псковской области прошел Всероссийский лагерь юных пушкинистов «Пушкинские горы».

Схема профильности смены.

Эта глава носит название «Слагаемые лагерной смены», и продолжили мы ее размышлениями об основных слагаемых, первое из которых «философия смены».

Слагаемое 1 – «Философия смены»

В основе каждого дела лежит идея. Л.Н. Толстой писал, что «…мысль и идея – начало всего».

Смена лагеря тоже должна выражать идею. В своей работе мы используем понятие «философия смены» (подобный термин встречается в западной педагогической литературе, посвященной летним лагерям). Философия смены – термин условный, так же как и термины «философия каникул» и «философия лагеря». Философия смены включает в себя идею, ведущие цели, принципы организации и иногда сюжет смены. Хотелось бы отметить, что понятие философия смены гораздо шире, чем просто перечисление целей и задач, форм деятельности, используемых на смене. Это педагогическая позиция педагогического коллектива, его взгляды на организацию летнего досуга ребенка, его подход к определению основных ценностей лагерной жизни. Философия смены находит свое выражение в выборе «образа жизни» детского и взрослого сообщества в течение смены.

Слагаемое 2 – «Образ жизни»

Образ жизни – это стратегия организации и проведения смены. В свое время О.С.Газман в легендарном лагере Академии педагогических наук «Маяк» предпринял попытку разделить лагерь на «дачу» и «сбор». Мы считаем, что когда речь идет о проведении профильных социально-педагогических смен, необходимо выделять три образа жизни: дачу, клуб и сбор.

Дача – по О.С.Газману «собственно отдых, насыщение прелестями лета». Это система жизнедеятельности лагеря, где главным является отдых, развлечение, досуг, одним словом, «дом отдыха». Дети участвуют в программе смены по принципу «хочу – участвую, хочу – нет».А сама программа составляется взрослыми без серьезного учета интересов детей. При этом сами взрослые нередко занимают позицию «массовика-затейника». В последние годы, к примеру, частыми в регионах стали смены, организуемые для воспитанников детских домов, детей-инвалидов, когда их вывозят в лагерь, на «обычную» смену. Режим, природа, развлекательные мероприятия, кружки – вот компоненты таких профильных смен. Доминирующим направлением на такой профильной смене является «социальная работа». Дача как образ жизни детей и взрослых в лагере многими специалистами воспринимается негативно. Что абсолютно неправильно. Дача сама по себе не может быть плохой, она может быть плохо, непрофессионально организованной. По мнению О.С. Газмана, истинная дача требует «поворота в мировоззрении: нужно привыкнуть, скажем, к незастеленным постелям – просто их не замечать…».

На наш взгляд дача эффективна когда, к примеру, впервые вывозят в лагерь детей инвалидов. Другой образ жизни в подобных обстоятельствах был бы вряд ли уместен.

Клуб – система жизнедеятельности ключевыми понятиями, которой являются выбор, общение, досуг. В клубе дети – активные субъекты лагерной жизни, каждый из них может выбирать не только событие, акцию, в которой можно принять участие, но и свое отношение к этой акции, свою роль в событии. Взрослые вместе с детьми разрабатывают план смены, реально учитывая пожелания детей. Позиции взрослого – «консультант», «координатор», «организатор». Общение на смене является важнейшим компонентом содержания деятельности и оно специально организуется в соответствии с выдвинутыми целями. (При этом остается и «вольное» общение как на даче). «Ценности» коллектива складываются постепенно, в смене четко прослеживаются структурные периоды. Клуб, как образ жизни детей и взрослых на смене, предполагает разнообразную деятельность по дополнительному образованию детей и подростков в условиях лагеря.

Сбор – образ жизни на смене, предполагающий высокую динамику и плотность дел и событий, «взрыв, нравственный сдвиг в сознании ребят, активную их позицию» (О.С.Газман).

Профильная смена, организованная по принципу сбора предполагает «жесткую» программу, так как главный выбор участники смены осуществляют в подготовительный период: на смену – сбор едут те, кто полностью разделяет идеи, ценности предстоящей деятельности. На сборе главное – дело! Ради него можно иногда пренебречь режимом, чистотой территории и т.д.

Сбор желателен, когда проводятся профильные смены, где доминирует «социальное воспитание», когда смена является закономерным продолжением долагерной деятельности, к примеру, детского творческого объединения (экологов, журналистов, туристов и т.д.). Лейтмотив деятельности детей при этом образе жизни на смене следующий: «Я знаю, куда приехал и что меня ожидает. Мне это интересно, я хочу принять в этом участие и разделить ответственность за результат». Возможно, в последней фразе и заключен главный смысл сбора как системы жизни в лагере.

Говоря о слагаемых смены, о факторах, влияющих на ее успешность, нельзя не сказать об эмоциональной атмосфере лагеря. Сюда мы относим эмоциональный ритм, которым живет лагерь, отряды и каждый участник смены, а так же ее антураж (художественно-эстетическое оформление жизнедеятельности).

Слагаемое 3 – «Эмоциональный ритм»

Эмоциональный ритм во многом определяет и педагогически обоснованную деятельность в организационном, основном и заключительном периодах смены. Под эмоциональным ритмом понимается определенная организация во времени процесса эмоционального отражения жизнедеятельности конкретного объединения. Результаты ряда исследований свидетельствуют, что эмоциональные процессы и состояние подчиняются определенным закономерностям, учет которых позволяет повысить эффективность педагогического воздействия (А.Н.Лутошкин, Б.Д.Парыгин, К.Д.Радина и др.). Анализ работы многих загородных лагерей показал, что в течение смены у каждого отряда складывается свой индивидуальный ритм эмоциональной жизни. При этом обнаруживается значительное сходство динамики эмоциональных состояний разных отрядов и в разные лагерные смены. Таким образом, можно сделать вывод в наличии в течение одной смены жизнедеятельности лагеря общего эмоционального ритма, который характеризуется единым циклом с четко просматриваемыми 3 фазами. Каждая фаза соответствует определенному периоду лагерной смены и имеет свои содержательные особенности. Организационный и заключительный периоды характеризуются большей динамичностью эмоциональных состояний. Основному периоду присуще определенная умеренность, относительная равномерность амплитуды колебаний общего настроения.

Причем, если в исследованиях 70-х –80-х годов отмечалось, что в течение смены наблюдается два равных по смене всплеска эмоций в начале и в конце смены (А.Н.Лутошкин, Т.С.Шахова, С.Н.Учайкина и др.), то, анализируя материалы наших исследований, осуществленных в загородных центрах Липецкой области и лагерях города Анапы в период 1993-1999 гг., мы пришли к выводу, что в течение различных профильных смен пик эмоций может приходиться как на два периода смены (организационный и заключительный), так и на один из выше перечисленных. Пример: эмоциональный накал оргпериода отмечался на сменах детей с ограниченными возможностями здоровья (на 2-х из трех проведенных) и подростков с девиантным поведением. На профильных сменах юных школьных лидеров, одаренных гуманитариев пик эмоций пришелся на финал смены.

Слагаемое 4 – «Антураж»

Большую смысловую и эмоциональную нагрузку несет на себе антураж каждой конкретной смены: флаги, эмблемы, талисманы, музыкальное оформление, «фирменные» названия и т.д. Напомним, как много внимания этой стороне лагерной жизни уделяют скауты, создавшие одну из самых интересных и жизнеспособных воспитательных систем летнего отдыха детей и подростков. Да и в пионерском прошлом наших лагерей было много творческих находок, незаслуженно сегодня забытых. Отметим, что для общего успеха смены продуманность, оригинальность антуража очень важны. Это как раз тот случай, когда «изба может быть красна углами, а не только пирогами».

Безусловно, после некоторого затишья, сейчас в этой сфере настоящий бум. Почти каждый лагерь, то бишь его руководство, озабочены имиджем своего учреждения. Правильно поступают те лагеря, которые не замыкаются на «общем образе», а «раскручивают» его на каждой конкретной смене. Что же надо в этом вопросе учитывать, прежде всего?

Во-первых, общую символику смены (графическое и цветовое решение), т.е. качество и количество символов. Нецелесообразно создавать на смену флаг, герб, талисман, вымпел и т.д. Можно ограничиваться 1-2 атрибутами.

Во-вторых, оформление территории и проводимых акций в соответствующем стиле. Здесь тоже важна и нужна мера и… вкус. (Название лагерной столовой "Харчевня «Три поросенка»" настраивает на определенное отношение к процессу приема пищи).

В-третьих, музыкально-песенное оформление, как одно из ключевых в создании эмоциональной атмосферы в лагере. Тематика смены должна найти отражение в «песенном арсенале». При этом важен баланс между полюбившимися «старыми» песнями и новыми.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

В последние годы мы пришли к выводу, что не стоит требовать от каждого отряда наличия «своей» песни, своеобразного отрядного гимна, звучащего на линейках и общелагерных акциях. Часто такая песня существует лишь формально, а поют дети другие песни, представление которых «официально», по разным обстоятельствам нецелесообразно. К примеру, любимой песней смены «Ступени» (профильная программа для детей находящихся в постпсихотравматической ситуации, лето 1999 года) стала тюремно-блатная «Голуби летят над нашей зоной…». Что-то в этой песне привлекло подростков (сентиментальность? романтика? запретность?) и мы, руководители проекта, решили оставить все как есть: «Пусть поют, раз хочется».

Думается, это решение, основанное на здравом смысле, было педагогически верным. Конечно же, наши ребята пели и бардовские, и популярные детские песни, и рок-композиции. За время смены песенный багаж участников увеличился, а взвешенная позиция взрослых, уважительное отношение к детскому мнению тоже не пропали даром. И, когда в октябре состоялась первая встреча – старт постлагерной деятельности, «Голубей» спели лишь один раз…

В-четвертых, имидж педагогов. Сегодня многие педагогические команды обзавелись фирменными майками, свитерами, кепками. Все это, особенно во время важных лагерных событий должно, быть на людях (а не в шкафах). Но имидж это не только одежда, прежде всего это личное обаяние человека, а обаяние – это прежде всего внутренняя красота человека.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Работа с детьми обязательно предполагает гармонию внутреннюю и внешнюю. «Вожатые в большинстве своем, – писал С.А.Шмаков, – обычно молоды и поэтому уже красивы, и поэтому уже несут дар обаяния – силу очень влекущую и не вполне постижимую». В Липецком пединституте на кафедре, руководимой С.А.Шмаковым, проблему обаяния личности вожатого разбирали, что называется, «по косточкам». Вот некоторые «шмаковинки» – высказывания мыслей вслух мудрого знатока вожатской профессии:

- Здесь все важно. И сочетание цветов в костюме, и характер эмблемы… Здесь не должно быть чужого. Лагерь для вожатого как рентгеновский аппарат, который просвечивает насквозь и показывает на своем экране и модничанье, и безвкусицу, и неопрятность.

- От вольности в одежде до вольности в отношениях – один шаг!

- В работе с ребятами действует «железный» закон зеркальности. В детях отражается личность воспитателя быстро и точно.

- Помните, вожатый – это эстетическая профессия! Будьте модными и современными, но без «перегибов».

Говоря об имидже сотрудников лагеря, выделим прежде всего аккуратность и вновь чувство меры. У известного писателя-сатирика М.Задорнова есть цикл рассказов с ключевой фразой «Я не понимаю». Воспользуемся этим приемом и мы:

• Я не понимаю, когда в день заезда или в день открытия смены вожатый появляется перед ребятами не «при параде».

• Я не понимаю, когда педагог несколько дней расхаживает по лагерю в грязной майке и в мятых шортах.

• Я не понимаю, когда каждый день в лагере рождаются новые сплетни.

• Я не понимаю, когда взрослому человеку в лагере «не хватает времени» на личную гигиену. (Хочешь отпустить бороду – на здоровье, но это одно, а бритье через три дня на четвертый, это уже другое).

• Я не понимаю, когда лагерь превращается в выставку дорогих туалетов. Одежда должна быть соответствующей роду занятий человека.

Продолжать можно и дальше, но позиция автора читателю, думается, уже ясна.

Содержание смены должно найти отражение в имидже персонала. При разнообразии личных пристрастий к манере поведения и стилю в одежде, прическе, макияже, у членов педколлектива должно быть что-то объединяющее. Вспоминается интересный случай: в одном из южных лагерей проходила профильно-тематическая смена юных экологов «Солнечный круг». И в день открытия каждый взрослый, от директора до начинающего вожатого, на всех акциях был с эмблемой смены – «улыбающимся веселым солнышком». У директора эмблема красовалась в виде почетного ордена, у некоторых педагогов они украшали бейсболки, а физруки превратили эмблему в золотые чемпионские медали. Но более всего веселились вожатые-новички, которые украсили эмблемой свои щеки и лбы, воспользовавшись декоративной косметикой. (Помните, у А.С.Пушкина: «А во лбу звезда горит…». Поверьте свидетелю, «солнечные лбы» некоторых вожатых соответствовали описанию великого поэта).

А теперь рассмотрим слагаемое, которое подробно описано в каникулярной педагогической литературе.

Слагаемое 5 – «Структура смены»

Традиционно в структуре смены выделяется 3 периода: организационный, основной (или рабочий), итоговый (или заключительный).

Каждый из периодов имеет свое назначение, свои функции, которые вытекают из названия. Мы считаем, что такой подход существенно ограничивает понятия смены как основы лагерной жизни вообще и профильной смены в частности. По нашему мнению любая смена состоит из 5 взаимосвязанных периодов. И к уже обозначенным необходимо добавить: подготовительный (пропедевтический) и постлагерный периоды, которые крайне важны для понимания сущности профильной смены.

Подтверждение нашей позиции мы находим в интересной работе А.Б.Гаври и Т.В.Корнеевой, которые выделяют: подготовительный лагерный этап; этап реализации программы лагеря, представляющий из себя традиционную смену с 3-мя структурными периодами; и этап педагогического последействия историко-патриотического лагеря (4). Мы считаем не совсем целесообразным дифференцировать этапы в процессе подготовки и проведения лагерной смены на «лагерные» и «сменные», т.к., в конечном счете, подготовка осуществляется не к функционированию лагеря вообще (это проблема в основном хозяйственная или хозяйственно-педагогическая, если в течение сезона, на всех сменах реализуется только одна программа), а к проведению определенной смены.

Итак, мы выделяем в структуре смены пять периодов: подготовительный, организационный, основной, заключительный и постлагерный.

Каждый из периодов смены можно проанализировать по нескольким показателям: ожидания ребят, организация деятельности, роль и позиция педагога, нравственно-психологическое состояние детского сообщества и т.д.

Кратко охарактеризуем каждый из периодов смены.

Во время подготовительного (пропедевтического) периода проходит эмоциональная «настройка» ребенка и взрослого на предстоящую смену. Это время, когда ребенок и педагог определяет для себя, что они ждут от смены, психологически и практически к отъезду в лагерь. В современных условиях, когда нередко в лагерях проводятся тематические смены, такая пропедевтическая подготовка очень важна. Летом 1997 года в досугово-оздоровительном центре «Прометей» проводилась смена, посвященная эпохе Петра I. Естественно, что участие в смене ребенка без наличия у него определенного уровня владения историко-культурным материалом поставило бы его в нелегкое положение.

При проведении профильной социально-педагогической смены предварительная подготовка приобретает особое значение. Во-первых, это период, когда разрабатывается программа профильной смены. Во-вторых, определяется контингент участников смены и с ними налаживается контакт. Будущие участники профильной смены получают информацию, необходимую для успешного пребывания в загородном лагере. В-третьих, проводится подготовка кадров для работы. Считаем важным подчеркнуть, что программа кадровой подготовки и методического обеспечения специализированной социально-педагогической смены должна стать неотъемлемыми частями общей программы профильной смены. Помните, уважаемые руководители, как вы работаете с педагогическим персоналом до смены, так и ваши сотрудники будут на смене работать с детьми. Продолжительность подготовительного периода бывает разной: от пары недель до нескольких месяцев.

Таким образом, на данном этапе моделируется содержание, основные формы и методы работы, система управления, логика развития смены. И, по нашему глубокому убеждению, причины многих педагогических промахов в проведение смен всех типов кроются в пренебрежение, в недостаточном внимании руководства лагерей к этому периоду лагерной жизни. И наоборот, истоки успехов надо искать здесь же, в периоде подготовки.

Последнее дело подготовительного периода одновременно является и первой акцией организационного – заезд детей.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Вот как описывает это событие патриарх педагогического лета, профессор, доктор наук С.А.Шмаков.

Мы предлагаем читателю вернуться в пионерские 70-ые и перелистать несколько страниц из брошюры «Вожатому пионерского отряда», изданной в Липецке в 1977 г.

И вот наступает тот день, самый длинный в смене и самый трудный день – заезд ребят.

Его тщательно готовили наставники, его разрабатывали как военную операцию. День заезда ребят – день старта смены. От него зависит весь дальнейший ритм жизни, её эмоциональная окраина. День заезда – это не только организационные формальности, это зарядка хорошим настроением будущих жителей пионерской республики. В день заезда волнуются все: дети, родители, вожатые.

В коллективе пионерлагеря «Радуга», что удобно пристроился на берегу небольшой речки под Липецком, день заезда – день священнодействия, главный праздник смены. Место сбора ребят – великолепный городской парк, посаженный еще во времена Петра I. Далеко не безразлично, где проведут дети свои первые часы контакта с вожатским коллективом. В случайном душном помещении клуба или в парке, у речки, у эстрады зеленного театра разместится штаб встречи. На скамейках белеют этикетки: «Мальчишки – 13 лет», «Девочки – 10 лет» и т.д. Веселые плакаты с яркими эмблемами обозначают рабочие точки приема ребят. К встрече подготовились «Кабинет Айболита» – врачебный пункт проверки медсправок и общего осмотра ребят; «Справочное бюро» – место, где можно получить ответ на любой вопрос относительно предстоящей смены и т.п. На огромных плакатах написана программа и порядок отъезда ребят в лагерь, адрес лагеря и маршрут к нему, советы и просьбы к родителям. Отряду вожатых следует прибыть к месту сбора задолго до нашего приема ребят, так родители обычно приводят своих питомцев раньше установленного срока…

Организационный период. Это первые 3-4 смены – время адаптации. Период, когда идет интенсивный процесс знакомства ребенка с новым социальным окружением, с предстоящей деятельностью. Главная задача педагога в организационный период – помочь ребенку раскрыться, показать свои лучшие качества. Отношения между детьми неустойчивые, нет еще общественного мнения, но уже закладываются нравственно-психологические основы существования данного детского объединения.

В этот период особенно важно найти верный тон, стиль взаимоотношения взрослых и детей. Для этого необходимо:

• создание условий для осознанного принятия детьми, подростками правил, норм, требований жизнедеятельности в лагере, на смене;

• проведение психолого-педагогической диагностики интересов, возможностей и способностей ребят;

• формирование основ соуправления в детском объединении;^*

• реализация совместной разносторонней деятельности по определению перспектив жизнедеятельности детей и подростков в программе профильной смены.

Необходимо уточнить: мы рассматриваем в главе проблемы профильной смены, которая может быть представлена и деятельностью нескольких детских объединений, и деятельностью одного специализированного объединения, функционирующего среди других «обыкновенных» детских формирований (обычно в лагерях они носят название «отряд»). Чаще всего из-за финансово-материальных проблем в нашей практике мы реализовывали второй вариант: специализированный отряд, действовавший по особой программе в рамках работы загородного лагеря. При этом ребята принимали участие и в жизни отряда, и в жизни лагеря, чувствуя себя органичным элементом общелагерной воспитательно-оздоровительной системы. Взаимодействие с общелагерной программой можно условно представить следующей схемой:

Сфера взаимодействия:

● соблюдение общелагерных законов;

● участие специализированного отряда в акциях лагеря;

● общение с другими отрядами, межотрядные акции;

● личное «неформальное» общение детей и т.д.

Наш опыт свидетельствует, что подавляющее большинство участников профильных смен (в среднем 72%) оказывало предпочтение отрядной деятельности на протяжении всей смены, тогда как в обычных отрядах заинтересованность внутриотрядными делами, мероприятиями на протяжении всей смены изменялась: 64% – оргпериод, 37% – основной, 67% – заключительный. Причины такого положения мы видим, во-первых, в специфичности детского контингента участников профильной смены, многие из которых чувствуют себя среди сверстников недостаточно комфортно. Во-вторых, в более серьезном подходе к решению задач оргпериода. И диагностирование, и совместная проектировочная деятельность (планирование), и первые воспитательные акции проводились и проходили неформально, обдуманно, взвешенно.

Оргпериод – это время проверки слаженности, взаимопонимания педагогической команды. При появлении малейших признаков непонимания друг друга, несогласия с действиями коллег необходимо разрешить проблемную ситуацию, исходя из интересов дела. Педагогическая позиция коллектива взрослых по общим вопросам, по принципиальным положениям совместной работы должна быть единой. Разногласия допустимы лишь в частностях, в мелочах (хотя многие опытные педагоги убеждены, что в воспитании мелочей не бывает).

Основной период смены – период личностной самореализации ребенка. Главный мотив этого временного отрезка – выбор видов деятельности, позволяющих наиболее полно реализовать личностный творческий потенциал. Педагог с позиции главного организатора и руководителя переходит на позицию консультанта, координатора. В межличностном плане – это период конфликтов (время «присматривания» прошло, выводы и оценки сделаны). Возникают отношения, которые можно разделить: отношение по симпатиям и деловые отношения. В этот период большое значение начинает играть общественное мнение, складывающееся в детском объединении.

В уже упоминавшейся работе А.Б.Гаври и Т.В.Корнеевой высказана и обоснована мысль о том, что основной период смены делится на два самостоятельных этапа: 1 этап – учебно-демонстрационный, 2 этап – демонстрационно-закрепляющий. Мы полностью поддерживаем такую позицию, т.к. она совпадает с результатами и выводами наших многолетних наблюдений. (И если в проведении «обыкновенных» смен наличие в структуре основного периода двух этапов не очень заметно, и зачастую их специфика в расчет не принимается, то на профильной социально-педагогической смене не учитывать в работе особенности этих этапов нельзя, т.к. это негативно отразится на конечном результате).

Задачи каждого этапа различаются по своему содержанию, а цель основного периода остается общей: создание условий для реализации основного содержания программы смены по отношению к каждому ребенку или подростку.

На 1 этапе (учебно-демонстративном, 5-10-12 день смены) решаются задачи:

● овладение ребенком знаниями и умениями в соответствии с профилем программы, навыками самоопределения в выборе видов деятельности, роли и позиции в детском объединении, отвечающих ожиданиям, интересам и потребностям подростка в саморазвитии;

● создание условий для появления индивидуальности каждого ребенка, его творческого и нравственного потенциала;

● разворачивание деятельности клубных пространств развивающего и прикладного характера, отвечающих интересам и запросам детей и подростков;^*

● корректировка ценностно-мотивационных норм общения, поведения, отношений и деятельности;

● создание условий для деятельности органов детского соуправления.

На 2 этапе (демонстрационно-закрепляющем) решаются следующие задачи:

● организация разнообразной творческой деятельности при активном участии детей в ее разработке и проведении;

● создание условий для демонстрации самодеятельности и самостоятельности участников программы в органах детского соуправления;

● показ детских достижений и приобретений через разнообразные формы: игровые программы, конкурсы, турниры, спортивные состязания, учебные занятия, трудовые акции и т.п.;

● показ знаний, умений и навыков, полученных в работе клубных объединений;

● корректировка межличностных и групповых отношений и взаимодействий;

● анализ индивидуальных и групповых действий, направленных на стимулирование успешности участников программы в разнообразных видах деятельности.

Во время основного периода смены акцент в работе делается не только на внутриотрядную деятельность, но и на межотрядную и общелагерную. Причем акцент усиливается на втором этапе основного периода.

Наш опыт убеждает, что не может быть эффективной работы, если педагоги используют лишь один способ организации деятельности детей. Целесообразен вариативный подход, включающий различные способы:

1. Группа или один ребенок, выполняющие поручения педагога.

2. Инициативная группа (или один человек), которая, как правило, сама предлагает дело и берется за его организацию, задействуя остальных ребят.

3. Творческая группа: разрабатывает идею, придумывает и раздает задания группам, проверяет их готовность, проводит акцию, анализирует вместе со всеми.

4. Совет дела: избирается из представителей от всех групп отряда, обсуждает идею внутри совета дела, возвращается в свои группы для обсуждения идеи, принимает критику, собирается в совет с новыми предложениями и замечаниями, разрабатывает идею, продумывает задания, организовывает подготовку и проведение, задействуя членов отряда, проводит дело, анализирует в совете, анализирует вместе со всеми.

Таким образом, можно готовить и проводить не только отрядные акции, но и межотрядные и массовые – общелагерные.

Заключительный период (последние 3-4 дня смены) – время подведения итогов и самоаттестации ребенка. Детям надо выяснить, чему они научились, что приобрели, что из приобретенного опыта может быть полезно в дальнейшей послелагерной жизни. Значение педагога как главного организатора снова усиливается. Опыт свидетельствует, что в заключительный период происходит немало ЧП, связанных с нарушением лагерного режима. Это вызвано синдромом скорого окончания смены («Завтра нас здесь не будет, а после нас хоть потоп»). Поэтому заключительный период с точки зрения безопасности ребенка является очень важным. Детское объединение становится более сплоченным, общие интересы выступают на первый план. Настроение, несмотря на близкую разлуку, мажорное. Педагогические задачи, решаемые в заключительный период смены:

● групповой анализ и демонстрация индивидуальных и групповых достижений;

● оценка и самооценка участниками смены личностно-значимых результатов участия в программе;

● создание эмоциональной атмосферы успешного завершения смены, поощрение наиболее активных участников деятельности органов соуправления и центральных акций и событий смены;

● стимулирование положительных изменений в личности участников смены как фактора его реадаптации к возвращению домой;

● организация акций, снимающих психологическое состояние временности пребывания, вызванное скорым отъездом;

● диагностика и разработка индивидуальных программ саморазвития.

В своей практике мы реализовывали различные воспитательные акции, связанные с завершением программы на двух уровнях: внутриотрядном и общелагерном. Таким образом удавалось найти баланс между массовыми формами работы в основном развлекательно-зрелищного характера (общелагерный уровень) и индивидуально-групповыми формами, имеющими, помимо развлекательной направленности, аналитико-рефлексивную (внутриотрядный уровень).

Постлагерный период (срок неопределенный, зависит от конкретных обстоятельств). Это этап рефлексии, период всестороннего анализа того, что было на смене. На этом этапе внимание личности фокусируется на самом значительном, самом важном (положительном и отрицательном) из того, что произошло. Ребенок, подросток окончательно определяется: оправдались ли его ожидания, поедет ли он в лагерь еще раз. Нередко именно выводы постлагерного периода влияют на отношение ребенка к лагерной жизни, к лагерной модели социально-педагогической работы. И через год, когда вновь встает вопрос о поездке на новую смену (начинается подготовительный период) эти выводы и решения являются главными аргументами «за» или «против» лагеря.

В постлагерный период продолжается социально-педагогическая работа, но уже в других формах. Характер этой деятельности зависит от специфики профильной смены. Так, например, юные журналисты и члены детско-юношеских литературных объединений (программа «Импульс», лето 1997 г.) после смены активизировали деятельность своеобразного юнкоровского клуба, который в течение года перерос в редакцию новой областной газеты для подростков «На вырост». Эта газета стала выходить с лета 1998 года благодаря огромной помощи замечательной липецкой областной детской газеты «Золотой ключик». Смена придала новый импульс региональному конкурсу авторской рукописной книги. Во время проведения мероприятий конкурса участники смены неоднократно встречались, обменивались информацией, делились творческими планами.

При реализации данного этапа необходимо принимать во внимание добровольный характер участия детей в мероприятиях и делах программы. По результатам нашего исследования можно сделать следующие выводы:

1. Отсев по объективным и субъективным причинам (т.е. прекращение участия в программе) в постлагерный период в среднем составляет более 50%.

2. Наиболее продуктивное время – первые полгода. После этого времени активность детей спадает.

3. Планировать и организовывать эффективную деятельность в постлагерный период сроком более года без проведения новой смены крайне сложно.

4. Результативность периода повышает сотрудничество и взаимодействие организаторов профильной смены с различными заинтересованными учреждениями, организациями, лицами, т.к. это позволяет разнообразить формы, содержание и методы работы.

Постлагерный период для педагогической команды – это этап глубокого анализа проведенной работы и обобщения результатов.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

В последние годы среди лагерников стало популярным обобщать свой опыт в форме методических сборников. В этом явлении есть рациональное зерно, т.к. человек берется за перо только тогда, когда ему есть что сказать (хотя, безусловно, бывают и досадные исключения). Работа по литературной, методической обработке практического материала заставляет авторов более тщательно анализировать удачи и промахи, более взвешенно подходить к выводам, рекомендациям и советам, к планированию будущей деятельности. Не обойтись в такой работе и без помощи науки, позволяющей найти ответы на многие возникающие в практике вопросы. И если у авторов хватает творческого потенциала и терпения, то рождаются замечательные свидетельства многогранности и уникальности лагерной жизни. Среди таких книжек – удивительный альманах «Достояние Республики», издаваемый ОДЦ «Ребячья республика» (Тюменская область), серия «Прометей: смена за сменой» (Липецкая область), интересные сборники ЦТО «Ромашка» (Оренбургская область) и лагеря «Дружба» (Ярославская область) и многие другие.

Слагаемое 6 – «Конструкция смены»

Идея смены находит свое выражение в содержании работы и конструкции смены. Под конструкцией мы понимаем организационное оформление содержания и деятельности конкретной смены. Компоненты конструкции смены следующие:

● механизм комплектования детских групп и объединений;

● режим их деятельности;

● название форм работы;

● атрибутика.

Очень важно, чтобы идея смены действительно прошла через все лагерные акции. К примеру, летом 1996 года одна из тематических смен лагеря «Солнечная республика» была посвящена 300-летию Российского флота. Все отряды на смене превратились в экипажи кораблей, вожатые стали капитанами, столовая – камбузом. «Веселые старты» с «морскими» конкурсами стали игровой программой «Свистать всех наверх!» и т.д. В течение всей смены на флагштоке лагеря рядом с российским флагом развевался Андреевский стяг.

На профильной смене для детей-инвалидов и членов их семей «Плюс» (лето 1995г.) название проблемы нашло отражение в наименование направлений работы («Плюс движение», «Плюс природа» и т.д.), и в организационном подходе к комплектованию групп для участия в акциях программы – участники программы мог присоединиться, «приплюсоваться» к любой группе, любому занятию, но так, чтобы в результате он обязательно получил (еще один «плюс»!) новые знания, умения, навыки.

Все это вместе взятое (и не только это) и представляет из себя смену – основу, ядро лагерной жизни. И чем профессионально грамотней проведена смена, тем больше возможностей для полноценного отдыха и развития детей мы имеем.

Литература

1. Возжаев С.Н., Возаева Е.И. Республика «Наследие». Программа лагеря актива ФДПО «Соколенок». – Кострома, 2000.

2. Волохов А.В., Ершова Л.В., Журавлев М.И., Кочергин В.Н., Фришман И.И. Фантазия + творчество = каникулы. – М., 1999.

3. Воспитание старшеклассников во временном комсомольском коллективе: Межвузов. сб. научных трудов. Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1989.

4. Гавря А.Б., Корнеева Т.В. Лето, «Казачок», каникулы (опыт работы историко-патриотического лагеря «Казачок»). – М., 1997.

5. Коваль М.Б. Ключ к успеху: Пособие для работн. учрежд. летнего отдыха и оздоровл. детей. М.: НИИ семьи, 1998.

6. Летний отдых детей: Концептуальные и нормативно-правовые основы. / Сост. А.М.Панов. – М.: НИИ семьи, 1998.

7. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1993.

8. Сысоева М.С. Организация летнего отдыха детей. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1999.

9. Философия и педагогика каникул. Серия «Новые ценности образования»: Сборник № 8. / Под. ред. Т.В. Анохиной, Н.Б. Крыловой. – М.: Инноватор, 1998.

10. Шмаков С.А. Лето. - М.: NВ Магистр, 1993.

ГЛАВА 4. Как разработать программу профильной смены

● что такое программа смены ● типы программ ● требования к программе и ее структура ● 10 типичных ошибок, допускаемых при разработке программы смены ●

“Даже, казалось бы, пустяковая процедура или правило в случае неправильного применения могут погубить важную программу”.

Г. Кунц, С. О’Доннел

Социально-педагогическая работа в современных загородных лагерях – это прежде всего работа по специально разработанным программам. Профильная смена – это реализация профильной программы. Поэтому для успешной подготовки и проведения специализированной социально-педагогической смены надо разработать хорошую профильную программу.

О лагерных программах последнее время говорят и пишут немало. Можно сказать, что последние 5-6 лет отечественное лагерное движение переживает “программоманию”. Но мы уверены, что программирование – не просто мода, а закономерный этап в развитии системы летнего отдыха детей и подростков в нашей стране. Программы на данном этапе развития общества необходимы также школам, детским организациям, центрам детского творчества и т.д. Почему? Ответим словами ведущих специалистов в области разработки образовательных программ В.С.Лазарева и М.М.Поташника: “Программы нужны в нестабильных, динамично изменяющихся условиях, чтобы понимать, что происходит, что это дает или чем грозит. В хорошо предсказуемом и медленно изменяющемся мире нет нужды глядеть далеко” (3, с. 45). Не будем спорить с последним утверждением известных ученых, но заметим, что в практике работы лагерей США программам тоже уделяют много внимания, т.к. американцы считают, что программа – это и есть лагерь, “это то, что происходит в лагере день за днем” (1, с. 31).

Программа – это средство борьбы против стихийности и формализма в деятельности многих педагогических коллективов ДОЛ, т.к. ее разработка “заставляет” администрацию и педагогов лагеря осмысливать сущность своей деятельности, свою воспитательную позицию.

Программа должна показать, как с учетом конкретных условий в лагере создается нетрадиционная модель организации воспитания, оздоровления и развития детей. Учитывая то, что программируется работа детского лагеря (в которой соединяются усилия детей, их родителей, владельцев, администрации, педагогов и сотрудников лагеря), можно сделать вывод – программа помогает всем участникам педпроцесса осознать цель их совместных действий, осознать, что от них ждут, и скоординировать совместную деятельность (чтобы детям лучше отдыхалось, а команде лагеря лучше работалось).

Не погружаясь больше в размышления о программировании в лагерном движении, сосредоточимся на программе профильной смены. Что же такое программа? Во-первых, программа – это документ, в котором должны быть отражены содержание и система работы детского и взрослого коллективов лагеря на определенный период. Во-вторых, программа – результат процесса программирования. Под программированием нужно понимать четкое определение стратегических и тактических целей деятельности лагеря (или объединения), выбор эффективных форм и методов их достижения. В-третьих, программа – модель будущей деятельности, которая должна давать ответы на вопросы:

1. Каково реальное положение дел сегодня (педагогический и социально-экономический аспекты)?

2. Какой бы хотелось видеть деятельность в лагере?

3. Что надо сделать, чтобы приблизить реальное состояние к желаемому?

Профильная (специализированная) программа – программа с одним ведущим направлением деятельности, ориентированная чаще всего на определенную категорию детей. Таким образом, социально-педагогические проекты специализированных смен для детей-инвалидов, для подростков с девиантным поведением, юных лидеров детско-подростковых организаций и т.п. – это профильные лагерные программы. Но подчеркнем, выделение ведущего направления не означает, что в содержании программы будут отсутствовать другие “лагерные” виды деятельности. Программы для детей-инвалидов, проводимые нами, к примеру, предусматривали и лесные прогулки, и занятия физкультурой, различные творческие деяния и конкурсы, только все это с учетом возможностей детей.

По продолжительности реализации программы делятся на долгосрочные и краткосрочные.

К долгосрочным профильным программам следует отнести программы, рассчитанные на реализацию в течение ряда лет. Разработка такой программы требует серьезнейшей подготовки, так как она ориентирована на не менее чем две летние профильные смены и эффективную постлагерную работу между ними. В нашей стране интересный опыт разработки таких программ накоплен в Москве (Центр “Четвертый мир” – работа с девиантными подростками), в Тюмени (областной детский центр “Ребячья республика” – работа с активистами школьных детских объединений), в Санкт-Петербурге (программы общественных организаций ориентированные на поддержку детей-инвалидов), в Липецкой, Костромской областях и во многих других регионах.^*

При этом составной частью долгосрочной программы должна стать целевая программа (или план) проведения каждой конкретной смены.

Краткосрочные программы – программы, реализуемые в течение менее длительного срока: лагерный период и определенный постлагерный период (до года продолжительностью). Именно этот вид профильной программы наиболее популярен среди практиков социально-педагогической работы в ДОЛ.

Размышляя о программах, следует упомянуть и о таких типах программ как авторские и заимствованные (адаптированные). Опыт убеждает, что сейчас наиболее распространенными являются программы авторские, т.е. разработанные командой лагеря для себя. Такая программа должна иметь оригинальную идею, нетрадиционный подход к организации жизнедеятельности детей и взрослых в лагере. В то же время набирают популярность и адаптированные программы, позаимствованные (если авторы не против) у коллег, но переработанные, исходя из конкретных условий своего лагеря. Списать программу можно, но работать по ней, если она не переосмыслена, “не перекроена” под себя, под свои возможности, нельзя! Как нет двух абсолютно одинаковых лагерей, так и не может быть двух идентичных программ их деятельности. К этому можно добавить, что разработчикам авторских и адаптированных программ нелишне вспомнить слова философа Э.Канта: “В любых обстоятельствах имейте мужество воспользоваться своим умом”.

К профильной программе наука и практика предъявляют специальные требования, несоблюдение которых может печально отразиться на ее эффективности. Выделим основные из них:

Актуальность – свойство программы быть нацеленной, ориентированной на решение наиболее важных в сложившихся условиях проблем (учет требований времени, региона, родителей, детей и т.п.).

Целостность – это требование к программе объединить в единую систему все действия: от выдвижения целей до описания предполагаемого результата деятельности ДОЛ; целостность программы – это, прежде всего, ее логичность.

Прогностичность – свойство программы работать на перспективу, отражать в своих целях и планируемых действиях не только то, что есть сегодня (популярно, востребуемо), но и предполагаемые (прогнозируемые) изменения, новые требования к социопедагогической деятельности лагеря. Без учета этого требования спланировать эффективный постлагерный период невозможно.

Реальность – требование к программе быть выполнимой, оптимальной для потенциала (творческого, материального и т.п.) конкретного ДОЛ, конкретного детского и взрослого коллективов.

Оригинальность – качество программы направленное на то, чтобы отражать специфику лагеря, его своеобразие, нетрадиционный подход к решению поставленных проблем.

Какова же структура программы, что важно учитывать при ее конкретной разработке?

Структура программы смены

Программа может иметь различные варианты структуры, но основными ее элементами (составными частями) являются: введение, цели и задачи, основное содержание деятельности, механизм реализации и предполагаемые результаты. Это на наш взгляд “минимальный набор”, позволяющий программе быть программой. Часто встречаются и другие элементы: например, кадровое обеспечение, имидж, предполагаемые затраты. Их значимость в программе определяется ее назначением. Например, рабочий вариант программы подготовленный педагогической командой, для которой важна прежде всего идея будущей смены, ее философия, может и не иметь разделы финансового и кадрового обеспечения.

Рассмотрим подробней основные разделы структуры:

1. Введение (объяснительная записка, преамбула, обоснование и т.п.). В этой части программы обосновывается ее актуальность и значимость. Для этого необходимо проанализировать социально-педагогические условия, в которых работает ДОЛ (на момент разработки программы). Здесь же указывается точный адрес программы, т.е. кому она предназначается (какому возрасту, социальной группе детей и т.п.). Во введении раскрываются основные идеи и принципы программы (хотя они могут войти и в отдельный блок), объясняется оригинальное название программы (при его наличии).

2. Цели и задачи. В этом разделе указываются цели и задачи предстоящей деятельности. Следует различать понятия “цель” и “задачи”. Цель – образ предполагаемого результата, который лагерь реально может достичь к четко определенному моменту времени. Задача – это частная цель, мини-цель, “это путь, при помощи которого вы можете отмерить процесс реализации цели” (3, с. 27). Блок целей и задач должен быть конкретным, реальным, достижимым, побудительным. На практике это означает, что каждую из поставленных задач важно сформулировать так, чтобы:

- было ясно, чего конкретно за данный период следует добиться в деятельности лагеря;

- для ее решения имелись реальные возможности;

- ее действительно можно было решить (достигнуть) за тот срок, на который она рассчитана;

- побуждать (мотивировать) реализаторов (детей и взрослых) действовать в направлении ее достижения.

Опыт программирования убеждает, что хорошая программа может иметь одну – две цели и несколько конкретизирующих задач. Задачи также можно разделить на воспитательные (ведущие) и организационно-практические (вспомогательные). Главное, чтобы задачи согласовывались с целью программы.

3. Содержание (блоки программы, основные направления и т.п.). Этот раздел содержит описание форм и методов, с помощью которых предполагается реализовать цели и задачи. Обычно, исходя из задач, содержание разбивается на отдельные части (блоки, модули, подпрограммы, направления и т.д.), представляющие относительно самостоятельные разделы. Например, программа “Летний мир” (Центр СПАИМ) – одна из победителей липецкого областного конкурса вариативных программ в сфере детского отдыха и оздоровления 1997 года и лауреат федерального, имеет семь подпрограмм, через которых реализуются главные идеи этого проекта. Среди них: “Лидер” (развитие лидерских способностей подростков), “Лад” (нравственное совершенствование детей и взрослых), “Левша” (развитие трудовых умений и навыков), “Лесные маршруты” (природоведческое направление и экологическое просвещение) и т.д.

В этой части программы указываются планируемые мероприятия, дела, их регулярность и последовательность. Программа не требует излишней детализации. Предположим, запланирован турпоход; его точные сроки проведения, маршрут, состав участников в программе может и не указываться. Подобная информация должна быть отражена в плане работы на смену, который, по сравнению с программой, носит более конкретный и детализованный характер.

4. Механизмы реализации (логика развития, режим реализации программы и т.д.). Один из наиболее сложных разделов. Он представляет собой описание системы действий по воплощению в жизнь замысла, идей программы (что необходимо сделать, в каком порядке, в какие сроки и т.п.). В зависимости от типа программы механизм реализации может быть внешним и внутренним. Внешний – это когда для реализации программы необходимо участие “внешних сил”. Так, для профильной смены одаренных детей в области гуманитарных наук (программа “Белая ворона”, лето 1995 г.) необходима была поддержка областных органов образования, Липецкого государственного педагогического института. Внутренний механизм реализации предполагает использование собственных сил, внутренних резервов.

Главное назначение этого раздела – продумать, как то, что написано на бумаге, превратить в реальную деятельность детей и взрослых в лагере.

Что касается плана работы, то он является обязательным дополнением данного раздела при непосредственной подготовке к смене. Но план работы на смену, как уже указывалось, является более конкретным, более детализированным. Форма плана может быть различной от “плана-сетки” до таблицы с графами: “Срок”, “Содержание”, “Форма работы”, “Исполнители / ответственные” и т.д.

5. Результаты (итоги). В этой части программы указываются ожидаемые, предполагаемые результаты, итоги выполнения программы. Как и задачи, результаты должны быть конкретными и реальными. По сути, главными результатами любой профильной смены является развитие ребенка, его социальное закаливание. Показатели этого развития (укрепление физических и психических сил ребенка, приобретение им новых знаний, умений, т.е. новый положительный жизненный опыт) – и должны стать результатами социально-педагогической работы лагеря.

В программу могут быть включены разнообразные приложения: программы работы кружков и студий, план работы психологической, описание лагерной (сменой) атрибутики и т.д.

В основе процесса программирования профильной смены лежат два этапа: подготовительный и непосредственно создания программы.

На первом этапе организаторы профильной смены создают «стратегическую карту программы» (М.Б. Коваль). Она складывается из:

- анализа социальной ситуации, нормативных документов и материалов, адресованных организаторам летнего отдыха, с целью конкретизации социального заказа на деятельность лагеря;

- анализа путей подбора кадров и изучения потенциала педагогического персонала;

- анализа ожиданий и опасений детей – предполагаемых участников смены;

- анализа существующего опыта реализации подобных смен в ДОЛ;

- анализа ресурсов лагеря для проведения профильной смены.

На основании данных подготовительного этапа появляется возможность определить цель, задачи, основные направления, условия работы и ожидаемый результат. На подготовительном этапе формируются главные положения философии смены. Затем оформляется программа профильной смены, т.е. замысел переносится на бумагу. Дело это не легкое, и те кто хоть раз занимался программированием знают, как не просто порой то, что проговорено устно перенести на бумагу.

К сожалению, практика показывает отсутствие должной подготовленности и щепетильности у многих руководителей при программировании деятельности детского загородного центра.

Десять типичных ошибок, встречаемых

в программах профильных смен

Близкое знакомство с многочисленными программами профильных смен, их анализ и экспертиза позволяют выделить типичные недостатки и ошибки, встречаемые в них. Приведем некоторые из них.

1. Непонимание сущности программы. За программу выдается либо план работы на определенный период, либо концептуальные основы предполагаемой деятельности в лагере (т.е. общий замысел) без конкретизации того, “что” и “как” будет делаться.

2. Неполная структура программы. Часто программы не содержат всех необходимых разделов. Мы уже указывали, что основные элементы программы это введение, цели и задачи, содержание, механизм реализации и предполагаемые результаты. Они могут дополняться, изменяться, переформулироваться, но они должны быть отражены в программе.

3. Слабое, недостаточно продуманное введение. Обычно в этом разделе программы встречаются две крайности:

а) “Введение” “перегружается” статистическими данными (цифрами, процентами) и конкретными фактами и примерами.

б) “Введение” излишне схематично, безлико. Представляет из себя набор предложений о значении социально-педагогической работы лагеря в жизни ребенка, о важности какого-либо вида деятельности детей без должной и убедительной аргументации.

И в том, и в другом случае “Введение” не отвечает своему предназначению – ясно, обоснованно, лаконично объяснить, зачем данная программа нужна, в чем ее актуальность и значимость, из чего исходили авторы (предпосылки, основания), разрабатывая ее.

4. Неточные цели и задачи. Источник этой ошибки – формализм в целеполагании. Поэтому нередко в программах:

- встречаются нечеткие, неконкретные, “размытые” цели и задачи;

- происходит путаница в понятиях “цель” и “задача”;

- отсутствует взаимосвязь между целями и задачами;

- имеют место недостатки в стилистическом оформлении формулировок целей и задач и т.д.

5. Неконструктивность содержания.

- содержание программы недостаточно структурировано (т.е. разделено на взаимосвязанные разделы, блоки и т.п.);

- раздел “Содержание” заменяется “Планом работы”;

- при описании предполагаемой деятельности не принимаются во внимание различные педагогические и организационно-практические возможности основных форм воспитательной и социопедагогической работы;

- содержание программы не соответствует выдвинутым целям и задачам;

- происходит путаница между методами, формами и условиями работы.

6. Проблемы с реализацией.

- раздел “Механизм реализации” либо вообще отсутствует, либо заменяется планом текущих мероприятий на определенный период;

- описание механизма реализации не носит практической направленности;

- не продумывается, как будет происходить управление программой (органы управления, распределение обязанностей и тактика руководства и т.п.).

7. Формальный характер результатов.

- сформулированные результаты не способствуют целям и задачам, не вытекают из них;

- результаты описываются неконкретно, обобщенно.

8. Процесс программирования носит нетворческий характер.

Этот недостаток относится, прежде всего, к адаптированному типу программы, когда за основу берется чей-то интересный проект и переписывается без уточнений, дополнений, изменений с учетом конкретных местных условий, в которых программа профильной смены готовится и будет реализовываться.

9. Разработка программы “раз и навсегда”. Процесс программирования и оформления программы осуществляется как бы “раз и навсегда”, без дальнейших уточнений и корректировок по ходу ее реализации. Это в корне неверно! Хорошая, профессионально грамотная программа непрерывно развивается, совершенствуется ее авторами.

10. Слабый учет специфики профильной смены. Социально-педагогическая работа в лагере осуществляемая через профильную смену требует учета особенностей содержания и организации в программе (структура, конструкция, формы и методы работы), что бывает не часто. Многие авторы забывают о специфики профильных смен.

В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что разработка программы ДОЛ – процесс непростой, требующий от разработчиков определенного опыта и знаний. Лучший путь – объединить усилия всех заинтересованных лиц: специалистов-лагерников, социальных педагогов, психологов и т.п. Не зря говорится: “Ум хорошо, а два лучше”. И еще, создание программы лагеря – это лишь полдела. Надо, чтобы программа заработала, тогда усилия, затраченные на ее создание, не окажутся напрасными, и лагерь получит эффективное средство совершенствования своей работы.

Литература

1. Болл А., Болл Б. Основы лагерного менеджмента. / Пер. с англ. – СПб., 1994.

2. Коваль М.Б. Ключ к успеху: Пособие для руков. учрежд. летнего отдыха и оздоровления детей. – М.: НИИ семьи, 1998.

3. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993.

4. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993.

ГЛАВА 5.

Основные методы и формы работы.

● что такое методика и технология ● методы социально-педагогической работы ● форма работы: многообразие подходов ● основные лагерные акции ● шесть главных элементов педагогической акции ●

Если то, что мы делаем, не приносит никаких результатов, то как профессионалы мы должны найти другие методы. Мы должны продолжать искать их, пока не найдем то, что работает лучше всего.

М. Брэндвайн

Мы так часто употребляем понятие «форма работы», что перестаем задумываться над тем, что оно означает.

Е.В. Титова

Одним из ключевых моментов конструирования социально-педагогического процесса в загородном лагере является проблема определения ведущих методов деятельности и выбора форм работы. По сути это означает, что педагог, педколлектив должны решить для себя вопрос о методике своей работы с воспитанниками.

Прежде чем дальше говорить на эту тему, необходимо затронуть вопрос о соотношении ряда понятий и терминов: одни из них достаточно традиционны (методика, метод, прием), другие – относительно новые (технология, техника, форма работы).

В современной научной литературе можно встретить богатую палитру различных подходов к решению этого вопроса. Причем в этой «палитре» нелегко разобраться даже специалистам-теоретикам, а что уж говорить о практиках. В этой главе, мы не ставили цель детально проанализировать существующие подходы. Наша задача скромнее: постараться с достаточной убедительностью описать наш взгляд на проблему методов и форм социально-педагогической деятельности в условиях ДОЛ.

Начнем с определения двух самых масштабных понятий «методика» и «технология».

При соотнесении данных понятий мы считаем более «объемным» понятие методика. Оно относится к действиям педагогов по организации социально-педагогического процесса в целом или в его значительных составляющих (методика социального воспитания, методика работы социального педагога с одаренными детьми, методика экологического просвещения в лагере и др.).

Социально-педагогическая технология – система приемов, направленных на решение отдельных типовых задач (технология педагогической диагностики, технология программирования работы, технология коллективного планирования, технология установления контакта с подопечным и др.). По мнению С.Д.Полякова, технология – относительно законченная часть методики (ее элемент) и в то же время самостоятельное явление, способное встраиваться в различные методики. Так, например, технология коллективного планирования может быть использована и в методике экологического просвещения, и в методике социального воспитания в лагере. Технология может повыситься в статусе, если задачи, которые она решает, оказываются определяющими для деятельности отдельного педагога или всей педагогической команды. Технология в этом случае становится методикой. Например, технология обучения общению может стать методикой, если главной целью для воспитателя на профильной смене станет развитее коммуникативных качеств подростков – участников программы.

Возможен и обратный переход – снижение статуса методики до технологии, если ее цели оказываются в новом, более широком контексте социально-педагогической работы частными целями. Свежий пример – судьба методики коллективных творческих дел (КТД) в деятельности социальных педагогов загородных лагерей. В соответствии с заявленными идеями подходами организация КТД является одной из технологий в методике работы воспитателя на профильной смене.

Сделаем первый вывод. При серьезном, профессиональном отношении к делу каждый педагог или педагогический коллектив может представить методику своей социально-педагогической деятельности. Чем богаче арсенал педагогических технологий, которыми владеет педагог (или команда лагеря), тем совершенней методика.^*

Рассмотрим следующий уровень: методы, приемы, техники.

Метод – это способ реализации целей, «крупные единицы педагогической деятельности, как бы сквозные ее элементы» (А.В.Мудрик). Под методом социально-педагогической деятельности мы понимаем способы взаимодействия социальных педагогов и их подопечных, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников. Совокупность методов – ядро методики.

Цель деятельности, как правило, достигается в процессе реализации совокупности методов. Выбор такой совокупности и правильное применение методов – вершина профессионализма.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Вопрос о том, что является главным условием успешного воспитания, всегда был актуальным для педагогики. В различных педагогических концепциях на этот вопрос давались различные ответы, порой противоположные. Так, великие Я.А.Каменский и И.Г.Песталоцци считали, что результаты воспитания зависят от правильных методов.

К.Д.Ушинский, утверждая ведущую роль личности воспитателя в успехе воспитания, все же придавал большое значение его теоретической и методической подготовленности.

П.П.Блонский, уделявший этому вопросу большое внимание, указывал в своих трудах, что педагогу в одинаковой мере нужны талант, теоретические знания и умения. При этом он отмечал, что, если талант приобрести нельзя, то методическое умение достигается личным опытом.

Каждый метод реализуется различно, в зависимости от квалификации специалиста. Различия в реализации метода характеризуются приемами воспитания, которые являются частью метода и представляют собой конкретное действие педагога. Прием – это способ педагогических действий в определенных условиях, т. е. по психологическим понятиям – операция. Приведем пример. Распределение временных поручений может быть осуществлено как минимум тремя приемами: по жребию, по желанию, по «алфавитному порядку фамилий». (Если прием начинает стабильно работать на какую-то педагогическую задачу, то его можно будет рассматривать как технологию).

Понятие техника того же уровня, что и прием, но применяется, как правило, для описания педагогического общения. Классификация техник, да и сам термин, как известно, пришли из практической психологии (техника невербального общения, техника эмоциональной подстройки под партнера по общению и т.д.).

Каждодневно перед педагогом стоит задача совершенствования используемых методов. И каждый решает эту задачу в меру своих сил и возможностей, внося в разработку методов частные изменения, соответствующие конкретным условиям. В основном эти изменения представляют собой впервые применяемые данным педагогом приемы и техники.

Создание метода – это ответ на поставленную жизнью воспитательную задачу (М.И.Рожков, Л.В.Байбородова). В социально-педагогической работе используются как общие педагогические, так и специфические методы социальной работы. Традиционно методы дифференцируют, делят на группы, каждая из которых связана с определенным аспектом воспитания и развития человека. (Как мы уже указывали в 1-й главе психологические вопросы, в данном случае методы, рассматриваться в пособии не будут).

Наибольшую значимость для социально-педагогической деятельности имеют методы формирования сознания. Ведущая роль среди них принадлежит методу убеждения. Убеждение предполагает доказательство какого-то понятия, оценку события или явления. Убеждение апеллирует к логике, разуму человека. На людей, которые малоразвиты, порой невозможно воздействовать логически. В этом случае метод убеждения не может считаться самым эффективным. Содержание и форма убеждения должны соответствовать уровню развития личности воспитанника, который, оценивая полученную информацию, или утверждается в своих взглядах, позициях, или изменяет их.

Убеждение как метод в социально-педагогическом процессе реализуется через различные формы: дискуссии, беседы, разъяснение, личный пример педагога и др. При использовании метода убеждения в ряде случаев возможен «эффект бумеранга» – убеждение приводит к результатам, противоположным намерениям убеждающего. По мнению С.И.Смыгина и Л.Д.Столяренко это происходит:

1) когда исходные установки, взгляды, позиции убеждающего и убеждаемого разделены большой дистанцией, а педагог (убеждающий) не обладает должной авторитетностью или вескими аргументами, чтобы изменить ситуацию;

2) в случае информационной и эмоциональной перегрузки, когда приводится обилие доводов по незначительному поводу и у человека возникает чувство раздражения, что его так «загружают»;

3) если воздействие осуществляется на фокальную установку, то есть установку, являющуюся ценностным сосредоточением, центром позиции личности по какой-либо проблеме (9, с. 232).

Убеждению соответствует самоубеждение – «метод самовоспитания, который предполагает, что дети осознанно, самостоятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют собственный комплекс взглядов» (8). Убеждение и самоубеждение служат тому, чтобы участник профильной смены мог осмыслить свой жизненный путь через освоение основ культуры и через выработку собственных социально-педагогических установок.

С древнейших времен известна группа методов стимулирования человеческой деятельности (поощрение, наказание, соревнование). Педагогический эффект этих методов тем выше, чем глубже ребенок понимает оценку результатов его деятельности. В использовании этих методов, как нигде, важно чувство меры. Наши наблюдения показывают, что не всегда, например, педагогически грамотно в практике летних лагерей используется метод соревнования. Соревнование – это способ трансформации естественной человеческой потребности в соперничестве и приоритете в воспитании нужных человеку и обществу качеств. Но организация соревнования – трудное дело, требующее знания психологии воспитания, соблюдения целого ряда важных условий и требований. Соревнование должно быть достаточно трудным и увлекательным, а критерии оценок простыми и понятными детям. Механизм подведения итогов и определения победителей лучше сделать наглядным. Соревнование может быть длительным (определение лучшей комнаты-палаты по санитарно-гигиеническому и эстетическому состоянию в течение смены) и коротким (конкурс, КВН, спортивный матч и т.д.). Особая проблема: что делать с проигравшими. Уверены, что именно в этом вопросе детям потребуется поддержка взрослых наставников: надо помочь пережить горечь поражения и проанализировать причины неудачи.

Поощрением выражается положительная оценка действий воспитанников. Действие одобрения предполагает стимулирование позитивных эмоций, вселяет уверенность. Одобрение проявляется в различных вариантах: похвала, благодарность, награждение, предоставление почетных прав.

Пять основных правил

использования метода поощрения.

1. Поощрение должно быть естественным следствием поступка ребенка, а не следствием его стремления получить похвалу или награду.

2. Поощрение не должно противопоставлять воспитанника остальным членам лагерного сообщества. Вечная педагогическая дилемма «Что поощрять: только достигнутый результат или и стремление к результату?» Решайте сами. Мы же считаем, что поощрения заслуживают и те, кто честно стремился к высокому результату, хотя и не добился успеха.

3. Поощрение должно начинаться с ответов на вопросы – кому, сколько и за что. Выбирая форму поощрения, важно найти вариант, адекватный заслугам подопечного.

4. Поощрение требует личного подхода. Очень важным представляется поощрение-приободрение, поощрение-аванс. Надо учитывать психологическую сторону одобрения, его последствия.

5. Главным в поощрении является соблюдение справедливости. Решая вопрос о поощрении, чаще советуйтесь с самими детьми.

Наказание – это метод, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, способствовать их прекращению, вызвать чувство вины перед собой и другими людьми. И хотя в наше время не утихают споры по поводу целесообразности наказания, мы убеждены в необходимости и значимости этого метода. В практике применяются следующие виды наказания:

1) наложение дополнительных обязанностей;

2) лишение или ограничение определенных прав;

3) выражение морального порицания, осуждения.

Как и другие методы социального воспитания, наказание рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов в стимулы внутренние.

Для того, чтобы наказание было эффективным, необходимо соблюдение следующих условий.

Семь условий,

при которых наказание будет полезным

1. Сила и значение наказания возрастает, если оно исходит от коллектива или поддерживается им. Поэтому в использовании этого метода надо опираться на общественное мнение.

2. Наказание всегда персонально. Не рекомендуется за коллективный проступок наказывать нескольких «представителей». Если виноваты все, все и должны отвечать.

3. Наказание будет эффективным, если оно понятно воспитаннику и он считает его справедливым.

4. После наказания с провинившимся подчиненным должны сохраняться нормальные отношения, т.е. в этом случае действует принцип «наказан – прощен».

5. Наказание – сильнодействующий метод, поэтому не торопитесь наказывать до тех пор, пока нет полной ясности в создавшейся ситуации, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности метода. А если не уверен в правоте – не наказывай!

6. Не допускайте превращения наказания в орудие мести.

7. Если решение о наказании все-таки принято, то нарушитель должен быть наказан.

Не менее важным представляется использование метода формирования социальной перспективы. На собраниях, на вечерних кострах и огоньках, в беседах и индивидуальных инструктажах должны быть раскрыты те приобретения, которые участники смены получают, овладев новыми качествами, приемами, знаниями. Как утверждал А.С.Макаренко: «Истинным смыслом человеческой жизни является завтрашняя радость».

Принципиальное значение для лагерной модели социально-педагогической работы имеют методы включения личности в групповую деятельность. Их значимость лучше всего проявляется в демократизме организации социально-педагогической работы: гласность, обоснованность поручений, групповой анализ и т.д., позволят обеспечить эффективность профильной смены.

Одна из главных задач социально-педагогической реабилитации заключается в восстановлении (формировании) благоприятного социального самочувствия личности, т.е. положительного образа – Я. А этого невозможно добиться без знания содержания и способов деятельности. В связи с эти велика роль методов организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. Все методы этой группы основаны на практической деятельности участников программы: упражнения, требования, приучения и т.д.

Упражнение как метод воспитания обеспечивает вовлечение человека в систематическую, специально организованную деятельность, которая способствует выработке навыков, привычек поведения, умений разнообразной деятельности. Упражнения организуются как активные, ритмично повторяющиеся действия, приемы, способы отрепетированного в типичных ситуациях поведения, образующего привычное нравственное сознание, действия и поступки.

Требование – это метод, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств (И.П.Подласый).

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Прямое требование характеризуется конкретностью, определенностью, точностью формулировки. Предъявляется требование решительно с использованием различных оттенков, выраженных в интонации, силе голоса, мимике, жестах.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не само требование, а вызванные им психические факторы. Среди наиболее часто используемых в практике педагогов лагеря выделяются:

● требование-совет. Это обращение к сознанию ребенка, убеждение его в полезности и необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике авторитетного человека, мнением которого он дорожит.

● требование-игра. Использование присущего детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. В игре дети выполняют многие требования незаметно для себя.

● требование-просьба. Основывается на добрых, доверительных отношениях между взрослым и ребенком. К этой форме близко требование-намек.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную реакцию воспитанников. В этой связи профессором И.П.Подласым выделяются требования позитивные и негативные. Прямые приказы, как правило, негативны. Они вызывают отрицательную реакцию детей и подростков.

Требования предъявляются педагогами к воспитанникам (непосредственное) и детьми друг другу (опосредованное). Система, взаимодополнение этих вариаций делает метод требования эффективнее.

Приучение – с одной стороны, это разновидность требования, с другой, интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и своевременно сформировать требуемое качество. Часто ответной реакцией на применение этого метода является недовольство воспитанников. Для того, чтобы смягчить возможную негативную реакцию, рекомендуем применять ниже приведенные правила.

Правила приучения

1. Ясность цели педагога и ясность предпринимаемых действий для подростков. Толка не будет, пока ребенок не поймет, что ему необходимо.

2. Приучая, надо четко и ясно формулировать правило, желательно в доброжелательной манере и с юмором. («Чтобы ребята оценили твою улыбку – почисть зубы!»).

3. Разумный подход к объему действий. Вначале надо позаботиться о точности выполнения действий и лишь затем – о быстроте.

4. Показывайте, как выполняются действия. Будьте сами примером.

5. Приучение требует постоянного контроля – строгого, но благожелательного.

Особую роль на профильных социально-педагогических сменах играет метод воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решать какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и др. Воспитатель специально создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка и существует условие для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания (М.И.Рожков). Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.

Необходимой частью системы методов социально-педагогической работы в лагере являются и методы педагогической и психологической корреляции. Их спектр достаточно широк и зависит от того, к какому направлению в социальной педагогике и какой школе в психологии относят себя специалисты.

Вывод второй. Выбор того или иного метода педагогического воздействия зависит от специфики конкретной ситуации. Эффективность достигается через определенные сочетания методов, так как для развития личности, ее совершенствования необходимо влиять и на ее поведение, и на сознание, и на деятельность.

В отличие от методов вопрос о формах работы носит более практико-ориентированный характер, так как методы в определенном смысле умозрительны, а формы работы – это те мероприятия, игры и дела, из которых и состоит каждый день в лагере, которыми наполняют педагогический процесс.

Что же такое форма работы? Почему к ее выбору надо относиться очень серьезно? Постараемся разобраться с этими и другими вопросами.

В научно-методической литературе, посвященной каникулярным проблемам, понятие «форма работы» является дискуссионным.

Одни ученые и практики считают, что форма работы – это определенное мероприятие, другие, напротив, под этим термином видят синоним формализма. Они считают, что форма работы – это, прежде всего, творческое дело. На наш взгляд, и та, и другая позиция страдают ограниченностью, что приводит к путанице в понятиях и терминах и снижает эффективность деятельности педагогов.

Понятие «форма работы» нельзя сводить к одному, пусть даже очень популярному варианту: мероприятию или делу. Безусловно, словосочетание «форма работы» точное, но «тяжелое» для языка. Представляется возможным предложить в качестве нейтрального термин «акция», который в словарях обычно трактуют так: действие, направленное на достижение поставленной цели.

Итак, форма работы – это педагогическая акция, представляющая собой совокупность организаторских приемов и педагогических средств, обеспечивающих внешнее выражение конкретного педагогического процесса.

Формы работы в лагере можно условно разделить на несколько групп. В науке есть разные классификационные схемы. Не вдаваясь в подробности отметим подходы имеющие особенное значение для практической деятельности.

Во-первых, количественный подход, который позволяет все формы работы представить как массовые групповые и индивидуальные. (Мы уже касались особенностей данного подхода во 2 главе, но добавим, что в практике работы лагерей часто бывает так, что одна форма, например, турнир, конкурс или диспут, может быть реализована и как массовая и групповая).

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Кто из теоретиков и практиков лагерной педагогики не слышал о понятии «малая форма работы» (кстати, понятие «лагерная педагогика» – условное)? Не один десяток методических рекомендаций, изданных в разных концах страны, пестреют многочисленными играми, конкурсами, викторинами и т.д., которые почему-то именуются малыми формами. Что такое малая форма? Почему она малая? По всей видимости, это понятие – своеобразный методический казус, т.к. научности в нем явно недостаточно. Если о малых формах написано немало, то о больших читать не приходилось. А это позволяет предположить, что термин «малая» неточен по сути. Большинство специалистов сходятся в одном: малая форма – это небольшая группа участников (отряд, звено или два-три отряда?). Есть и другие критерии «малости»: ограниченность временных и пространственных масштабов проведения, практическое отсутствие пассивных зрителей (все активные участники) и т.д. Итак, пусть привычное сочетание «малая форма работы» уходит в прошлое… Там, где работают настоящие профессионалы, нужны более профессиональные термины.

Во-вторых, подход целевой направлености и позиции участников педпроцесса, предложенный Е.В.Титовой (10). Исходя из основных положений этого направления, можно говорить о трех главных типах форм работы: мероприятия, дела, игры. Эти ведущие типы объединяют в себе различные виды форм, каждый из которых, в свою очередь, может иметь, по всей видимости, бесконечное множество методических модификаций и вариаций.

Мероприятие – это событие, ситуация, занятие, организуемое педагогом или кем-либо для детей, подростков с целью непосредственного воспитательного воздействия на них.

При проведении мероприятия дети или подростки занимают в основном созерцательно-исполнительскую позицию. Организаторская роль прнадлежит взрослым или наиболее авторитетным воспитанникам.

Итак, мероприятие можно выбирать:

- когда нужно решать просветительские задачи, т.е. сообщить детям довольно сложную для них, но ценную информацию (например, из области гигиены, психологии, этики и т.п.);

- когда необходима высокая компетентность в решении каких-либо вопросов (например, для организации линейки, диспута у детей-участников смены просто не хватит знаний и опыта);

- когда стоит задача непосредственного обучения детей чему-либо (например, организаторским умениям, приемам релаксации и т.п.);

Таким образом, объективно к мероприятиям могут быть отнесены: лекции, беседы, тренинги, диспуты, линейки, походы, сборы, экскурсии и т.д.

В тех случаях, когда воспитанники в состоянии самостоятельно, но разумеется, при поддержке взрослых, организовывать освоение ценной информации и действий, более предпочтительны формы другого типа – дела.

Дело – событие (акция), осуществляемое и организуемое членами-участниками смены на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе.

При проведении дела дети занимают деятельно-созидательную позицию, а педагогическое руководство взрослых является опосредованным. Из известных форм, условно, к делам можно отнести трудовые десанты, операции, рейды, ярмарки, фестивали, вечера, посиделки-огоньки, а также различные варианты КТД.

По характеру реализации можно выделить три подтипа дел:

1. Дела, в которых организаторскую функцию выполняет какой-либо выборный орган или кто-то персонально.

2. Дела, организаторскую роль в которых играет какая либо часть участников смены. Эта группа, обычно называемая “Совет дела” задумывает, планирует и организует подготовку и проведение акции, а участвуют в ее реализации все.

3. Дела, в организации и реализации которых участвуют все (или подавляющее большинство) участники смены – коллективно-творческие дела (КТД).

КТД обладает наибольшими объктивными воспитательными возможностями, которые могут быть эфективно использованы только, при правильной методике его подготовки и проведения.

К третьему типу форм работы может быть отнесена игра. Однако, понятие игры настолько многозначно, что определение игры лишь как формы работы несколько ограничивает ее психолого-педагогический феномен.

Игра – это воображаемая или условная деятельность, целенаправленно организуемая среди детей и подростков для их отдыха, развлечения и обучения. В игре, как в типе форм работы, имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями.

Позиция детей в игре в зависимости от ее вида может быть и исполнительской и деятельно-созидательной. Роль педагога тоже вариативна: от организатора и активного участника до наблюдателя и консультанта.

По мнению Е.В.Титовой, игры самоценны как способ интересно и увлекательно провести время в совместном отдыхе или обучении.

Игру как форму работы на профильной смене надо отличать от игровых приемов проведения дел и мероприятий (даже если эти акции носят название “игра”), а также от игр как форм неорганизованного досуга (настольные, подвижные и пр.).

Заметим, что в практике имеет место “перерождение” форм из одного типа в другой при их реализации. Вот, например, вечерний костер – типичное мероприятие, но, если с инициативой его проведения выступят сами ребята и при помощи взрослых подготовят все необходимое (дрова и “программу”), то это уже будет творческое дело.

Третьим подходом к классификации форм работы является их дифференциация по направлениям, видам деятельности. Исходя из этого подхода можно выделить следующие типы форм работы: познавательные, трудовые, ценностно-ориентировочные, художественно-эстетические, спортивно-оздоровительные и т.д.

Четвертым подходом, мы считаем идеи, предложенные Б.В.Куприяновым (2). Основываясь на традициях костромской научно-методической педагогической школы, Б.В.Куприянов предложил в качестве основания для типологии форм процедуры (способы) передвижения участников. В этом случае можно выделить три основных типа “статичные”, “статично-динамичные”, “динамико-статичные”. Примерами первой группы являются – линейка, концерт, огонек и пр. Ко второй группе относятся – ярмарки, субботники, подготовка к представлению и т.д. Формы третьей группы – экскурсия, карнавал, игра-путешествие и т.д.

Как видно из приведенных примеров, каждый из подходов реально используется в практике и значим для нее. Не требует доказательства тот факт, что любая форма работы с детьми в лагере реализуется с определенным количеством участников, имеющих различные позиции и роли, способы передвижения, с конкретной целью и имеет определенную содержательную направленность.

Использование той или иной формы позволяет достичь три обобщенные цели:

1. Получить новые знания – о человеке, обществе, природе и т.д. (В общем можно сказать, что любая форма служит или получению новых знаний или поводом для их добывания).

2. Получить новые умения и навыки (то есть научиться хорошо что-то выполнять).

3. Развить чувства. (Важно развивать и учить проявлять не только позитивные, положительные эмоции (симпатия, радость), но и негативные (стыд, гнев)).

Рассматривая разные подходы к определению, выбору формы работы, скажем откровенно: рецептов, определяющих подбор конкретных форм для достижения поставленных целей и реализации содержания нет. Главное условие эффективности педагогической работы – соответствие формы возрасту, индивидуальным способностям воспитанников, заявленным целям и гармония с содержанием. Напомним и еще одно правило: формы работы не есть и не могут быть содержанием работы отряда, лагеря и т.д. Мышление типа: организуем экскурсию, проведем викторину без уяснения для себя «чему данная форма может служить и какие имеет возможности – неправильно» (4, с. 14).

В практике работы загородных лагерей обычно используется несколько десятков различных типов форм работы. Большинство из них имеет относительно постоянный набор конструктивных элементов, свои организационные и педагогические возможности. Рассмотрим некоторые из наиболее популярных вариантов.

Атака – акция, имеющая целью быстрое исправление недостатков, выполнение определенного задания силами всего отряда. Обычно используют трудовые атаки, которые проходят в очень сжатое время (до 1-2 часов).

Вечер – действие комплексного характера, проводимое в вечернее время суток. Обычно вечер включает в себя другие варианты форм работы, например, конкурсы. В практике наиболее часто используются тематические вечера («вечер бардовской песни», «вечер разгаданных и неразгаданных тайн» и пр.).

Викторина – один из вариантов интеллектуального турнира. Суть ее известна: участникам предлагаются вопросы, на которые необходимо найти правильные ответы. Викторина может быть очной, когда все действия от вопроса до поиска ответа происходят сразу. Но может быть и заочной. В этом случае вопросы предлагаются, к примеру, утром, а ответы (обычно в письменном виде) получаются организаторами вечером.

Викторина имеет золотое правило: «Каков вопрос – таков ответ!» Поэтому помните о корректности вопроса и его формулировки.

Десант – трудовая акция, проводимая для помощи другим людям в важном деле. В десанте участвуют добровольцы (обычно часть отряда) и проводится он:

● по просьбе тех, кто нуждается в помощи;

● по заданию руководящих органов отряда или лагеря;

● по собственному почину.

Десант обычно проходит с выходом (выездом) на объект работы и длится от нескольких часов до 2-3 дней.

Диспут – форма работы с целью публичного обсуждения актуальных вопросов или важной проблемы. В ходе диспута происходит демонстративное столкновение мнений. Проблема диспута должна быть полемичной. Диспут предполагает предварительное объявление основных вопросов, выносимых на обсуждение. Обычно это вопросы морально-этического и эстетического характера. Чтобы диспут не перешел в обыкновенную перепалку, крайне важно сосредоточить внимание участников на культуре спора.

Защита проекта – акция, во время которой дети делятся на группы и выполняют задания по подготовке и последующей защите проекта, воплощающего представление группы о чем-либо. Общая структура данной формы такова:

● выбор общей темы;

● формирование проектных групп;

● подготовка к защите (выбор способа представления проекта, изготовление иллюстраций, подготовка выступления);

● защита (сообщение проектных групп, обсуждение);

● оценка проектов, подведение итогов.

Конкурс – это состязание в каком-либо виде деятельности, имеющее целью выделить наилучших участников, лучшие работы и т.п. Обычно конкурсами не называют состязание в спорте и интеллекте.

Организация конкурса (или конкурсной программы – объединение нескольких конкурсов с общей темой) предполагает:

● разработку условий и критериев конкурса;

● формулировку конкурсных заданий;

● яркое интересное название.^*

Костер – ритуальная форма работы в лагере, которая представляет собой определенную содержательную программу, проводимую у вечернего огня. Костры бывают: торжественными (праздничными) и рядовыми. К первым относятся костры, посвященные открытию и закрытию смены, каким-то торжественным событиям в жизни страны, региона, лагеря, отряда.

К другой группе относятся костры-огоньки, костры-представления, гостевые костры.

Костер-огонек – форма свободного общения, возможность осмысления каких-либо вопросов, подведение итогов дня, разговоров о планах на предстоящее.

Костер-представление имеет разнообразную содержательную программу. Конкурсы, песни, сценки, шутки – здесь все возможно. На таком костре могут быть и гости-зрители.

На Гостевой костер приглашаются, как это понятно из названия, гости. Этот костер – форма разговора, беседы. На таком костре возможны творческие подарки для гостей.

Надо помнить, что при проведении костра особое внимание обращают на ритуал зажжения и на правила безопасности.

Линейка – одна из организационных форм работы в лагере, предполагающая построение участников смены и сообщение им важной информации. Линейка – это ритуальное представление. Линейки бывают торжественными (открытие и закрытие смены и пр.) и рабочими (ежеутренняя линейка с информацией о плане на день). При проведении линейки может быть использована лагерно-отрядная атрибутика (вынос флага, сдача рапорта, специальный звуковой сигнал и т.д.). Продолжительность линейки не должна превышать 15 минут.

Музчас (музыкальный час) – форма художественного направления, представляющая собой песенно-игровое занятие. Содержание: разучивание новых и исполнение уже знакомых песен, проведение музыкальных игр и конкурсов. Продолжительность в среднем от 40 минут до 1,5 часа (все зависит от индивидуальных особенностей группы).

Огонек – это специфическая форма общения детей и взрослых, представляющая собой коллективное обсуждение отрядом и педагогами прожитого дня, анализ проведенных акций и складывающихся в отряде взаимоотношений. Огонек – это камерное общение, сугубо отрядная форма работы.

Выделяют:

● огонек знакомства;

● огонек оргпериода;

● огонек – анализ дня;

● огонек прощания;

● тематический огонек.

Поход – комплексная акция, включающая в себя небольшое путешествие, экскурсию, лагерь-бивак. В лагере обычно проводят однодневные походы и двухдневные (с ночевкой). Наиболее часто встречаются пешие походы, но могут быть вело – и водные походы. Перед походом, независимо от его разновидности, необходимо:

● определить цель, наметить маршрут, обдумать возможные сложности, оформить необходимые документы;

● собрать снаряжение;

● провести проверку физической готовности детей, их турнавыков.

В поход с группой более 20 человек идут не менее 2 взрослых, желательно присутствие и медработника.

Разведка – форма получения детьми информации об окружающем мире. Используется обычно как этап планирования жизнедеятельности отряда, как поиск интересных дел.

Виды разведок:

● разведка-наблюдение;

● разведка-интервью;

● разведка-игра;

● разведка-экскурсия;

● разведка-изучение документов.

Сбор – общее собрание всех членов отряда, всех ребят лагеря для обсуждения совместно с педагогами важнейших вопросов жизнедеятельности на смене. В некоторых лагерях и отрядах это высший орган самоуправления.

Варианты проведения сбора:

1. Сбор – рождение отряда. Оформление «лица» отряда: содержание деятельности, название, атрибутика, руководящие органы и т.д.

2. Сбор-старт. Перспективное планирование на определенный срок или разработка плана предстоящей акции.

3. Экстренный сбор. Сбор-ЧП, обсуждение события, требующего принятия немедленного решения.

4. Праздничный (торжественный) сбор. Общее собрание, посвященное какому-то знаменательному событию.

Спортчас (спортивный час) – форма организации физкультурно-оздоровительной работы. Проводить спортчас может и физрук, и сам педагог, (все зависит от содержания деятельности). На спортчасе можно разучивать и проводить спортивные командные игры и их вариации (волейбол, пионербол, футбол, снайпер и пр.), а также различные подвижные игры и состязания. Главное, чтобы было безопасно, полезно и весело.

Турнир – состязание в определенном виде деятельности, проводящееся, как правило, по круговой системе, когда все участники имеют между собой личную встречу, с целью выявить лучшего, победителя. Данная форма используется и в спорте и в интеллектуальных соревнованиях, значительно реже в художественно-прикладном направлении детского творчества (футбольный, шахматный турниры, турнир эрудитов, «Рыцарский турнир»). Присутствие в названии проводимого творческого соперничества термина «турнир» нацеливает организаторов именно на круговую форму состязания. Здесь возможны несколько вариантов:

1. Соперники разбиваются на пары, и победители выходят в следующий тур, где опять проходят парные встречи, до выявления одного победителя.

2. Соперники встречаются друг с другом по кругу. Победителем окажется тот, кто в личных встречах одержал больше побед.

Турниры, как и конкурсы, могут быть индивидуально-личными и командными.

Тренинг – форма практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы. Базовые методы тренинга – групповая дискуссия и ролевая игра в различных модификациях и сочетаниях. Численность группы – обычно от 7 до 15 человек. Наиболее известны: тренинг поведенческий, тренинг чувствительности, тренинг ролевой, видеотренинг и пр.

Фестиваль – массовое празднество, предполагающее смотр лучших работ, достижений в каком-то виде деятельности. Это комплексная акция, состоящая из разнообразных элементов от выставок и конкурсов до вечеров и парадов (фестиваль друзей, театральный фестиваль, фестиваль юмора и пр.).

Экскурсия – групповое посещение достопримечательного места с образовательной целью (экскурсия по лагерю «кругосветка», экскурсия в музей, на предприятие и пр.). Экскурсия может быть и шутливо-ироничной.^*

Эстафета – форма организации соревнования в различных видах деятельности. Суть эстафеты в поочередном преодолении участниками одной группы определенных этапов, препятствий игрового маршрута. По ходу эстафеты участники передают друг другу право прохождения маршрута («эстафетную палочку»).

Ярмарка – развернутое на определенной площадке совместное развлечение (гуляние) детей и взрослых, предполагающее вовлечение участников в различные аттракционы. Алгоритм проведения:

● общий сбор, начало-зачин (от линейки до карнавала),

● свободное движение участников по ярмарочной площадке,

● свободный выбор аттракционов и участие в них,

● финальный сбор.

Как уже отмечалось выше, в практике существуют разные точки зрения по поводу количества форм работы. Так, на страницах газеты «Аргументы и факты» в 1988 г. В.А.Караковский привел число – 4200. С.А.Шмаков в своих выступлениях на семинарах для липецких директоров загородных лагерей называл в разные годы разные числа от 1200 до 1400, мотивируя это увеличение постоянным творческим поиском детей и педагогов.

Мы же считаем, подчеркиваем это особо, что существуют несколько базовых моделей (типов) форм работы. Эти типы объединяют в себе различные подтипы, которые, в свою очередь, имеют великое множество вариантов.

Многообразие форм и необходимость постоянного их обновления ставят педагогов перед проблемой выбора формы в процессе практической деятельности.

Одни воспитатели и вожатые ДОЛ, решая эту проблему, обращаются к методической литературе, где можно найти описание различных форм работы. Другие строить работу с детьми по чужим сценариям и разработкам не считают целесообразным. Таких педагогов интересуют идеи, сюжетные ходы, технологические подходы, которые могут послужить отправной точкой для создания нового варианта формы работы. Так как каждый ребенок, детское объединение, педагог уникальны, то и формы работы по своему содержанию и построению неповторимы.

И все-таки при определении «Что?», «Где?», «Когда?» и «Как?» проводить на профильной смене, важно учитывать следующие положения:

1. Каковы общие цели профильной смены и задачи, стоящие на период смены, когда форма должна быть реализована.

2. Определение содержания происходит на основе выдвинутых задач; при этом важно четко определить основные виды деятельности, в которые целесообразно включить воспитанников.

3. Набор возможных вариантов форм работы составляется с учетом:

● желаний и возможностей детей;

● желаний и возможностей педагогов;

● материальных возможностей лагеря.

1. Важно найти оптимальный способ включения детей в процесс формотворчества.

В методике воспитательной работы известны два основных способа конструирования новой формы работы.

Во-первых, выбирается известный тип формы и наполняется конкретным содержанием и способами организации деятельности. Например, возникло желание провести КВН или тематический вечер. Затем решается вопрос о том, чему они будут посвящены, каким будет содержание.

Во-вторых, за основу новой формы берется содержательная идея и после этого осуществляется поиск формы организации, построения, реализации выбранного содержания. Например, педагог и воспитанники решили обсудить проблему взаимоотношений в отряде, а затем определяют форму проведения, разрабатывают структуру, способы организации обсуждения.

В заключение этой главы затронем проблему, которая обычно больше всего волнует начинающих педагогов в лагере – структура формы работы. Большая или малая педагогическая акция задумана – неважно. И массовые празднества, и небольшой «огонек» имеют общие черты в своем организационном построении. Эти традиционные «консервативные» элементы и обеспечивают искомый воспитательный результат.

Шесть основных элементов

педагогической акции

Элемент первый – встреча. Собственно, педагогическая акция со встречи и начинается. Если все ваши воспитанники были в роли организаторов, то вы встречаете гостей. Помните: «Театр начинается с вешалки!».

Возможные варианты:

- встречи-церемонии («хлеб-соль», «здравицы», цветы и пр.);

- сюжетная встреча (зависит от темы акции, к примеру, на ярмарку гостей веселые скоморохи «пропускают» только после «предъявления» улыбки);

- встреча – мини-конкурс (загадки, исполнение песен и пр.).

Элемент второй – оргмомент. Небольшой временной отрезок, необходимый и участникам, и гостям для адаптации, настройки на содержание акции.

Элемент третий – начало-зачин. Яркое начало вызовет интерес и внимание ко всему последующему действию.

Возможные варианты:

● представление гостей и участников (своеобразный «парад-алле»);

● «живой эпиграф»;

● звуковые, световые, технические эффекты;

● кино/видеопролог;

● ритуал (подъем флага, зажжение огня и пр.).

Элемент четвертый – основная часть. Акция может быть построена по «жесткой сценарной схеме», а может проходить в более свободной, импровизированной манере, но при этом в основной части всегда разворачивается главное действие, самые важные события. Основная часть – ядро всей акции.

Элемент пятый – финал. Завершающая часть должна быть четкой, яркой, краткой.

Здесь уместны:

● награждение,

● раскрытие секретов и сюрпризы,

● коллективная оценка и принятие решения,

● общая песня,

● ритуал и пр.

Вариантов множество, главное не забыть: «Конец – всему делу венец!».

Элемент шестой – последействие. Прозвучал финальный «аккорд» педагогической акции, но она еще не завершена. Очень важно проститься с гостями, убрать помещение и территорию и т.д. Эмоциональная тональность этого переходного периода должна гармонировать с эмоциональным настроем прошедшей акции.

В 1971 г. в гости к студентам и преподавателям нашего липецкого пединститута приехала Фаина Шапиро, наставник ленинградской коммуны юных фрунзенцев.

В своем выступлении, текст которого частично сохранился в музее ЛГПИ, одна из создателей коммунарской методики сказала слова, которыми нам хотелось завершить разговор о методах и формах работы: «Чем разнообразнее формы деятельности ребенка, тем большее количество социальных ролей он получает для социального творчества и тем он разностороннее развивается».

Литература

1. Афанасьев С.П., Каморин С.В. Чем занять детей в пришкольном лагере, или 100 отрядных дел. Метод. пособие. – Кострома, 1998.

2. Куприянов Б.В. Формы воспитательной работы с детским объединением: учебно-метод. издание. – Кострома: КГТУ, 1998.

3. Мудрик А.В. введение в социальную педагогику. Учебное пособ. для студентов. – М.: Институт практич. психологии, 1997.

4. Новое о теории и методах работы детских организаций. Выпуск 1. // Сост. В.Дергунов. – Казань, 1991.

5. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Выпуск № 3. // Ред. Н.Б. Крылова, С.А. Ушакин. – М.: Инноватор, 1995.

6. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение – Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.

7. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. – М.: Новая школа, 1996.

8. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособ. для студентов вузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

9. Социальная работа. / Под общей ред. проф. В.И. Курбатова. – Ростов-Дон: «Феникс», 1999.

10. Титова Е.В. Если знать, как действовать: разговор о методике воспитания. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993.

Глава 6.

Основы жизнедеятельности лагеря

● основные подходы к работе с детьми разного возраста ● методические ориентиры в работе с одаренными детьми, детьми-инвалидами, подростками с девиантным поведением ● типы самореализации участников смены ● факторы группового взаимодействия на смене ●

Между лагерями любого типа, постоянного проживания или дневного … гораздо больше сходства, чем различий… Вне зависимости от типа лагеря и его программы эти сходства связывают лагеря вместе, потому что все они работают ради того, чтобы ребенок научился чему-то новому.

А. и Б. Болл

Каждая смена уникальна. Надеемся, этот факт уже не требует доказательства, ведь в процессе реализации той или иной смены складываются различные подходы к работе, обусловленные особенностями и традициями конкретного летнего лагеря, спецификой среды, в которой он функционирует. Но при всех обстоятельствах существуют определенные общие черты, которые позволяют предложить педагогам профильных смен общие методические подходы к организации жизнедеятельности лагеря.

Естественно, что готовых рецептов для решения многочисленных организационно-педагогических проблем, с которыми сталкиваются организаторы смен, нет, но есть некоторые закономерности, тенденции, зная которые можно найти наиболее эффективный путь их решения.

Среди таких наиболее общих и важных закономерностей – возрастные особенности клиентов лагеря: детей и подростков, которые необходимо учитывать в процессе воспитательно-оздоровительной деятельности.

Основные подходы к работе с детьми разного возраста

Организация жизнедеятельности детей – участников смены предполагает знание интересов и возможностей ребят и включение их в соответствующую предметно-практическую и социальную деятельность. В социально-воспитательной практике особое значение приобретает «персональный подход»: учет в работе не только сегодняшнего состояния воспитанников, но также его «вчера» и возможного «завтра». Информация, источником которой являются друзья, родители, да и сам ребенок, помогает более точно определить мотивацию, выяснить причины, приведшие к тому или иному результату в жизни участника смены в лагере и вне его.

В наше время существует достаточно разнообразный «список» сугубо научных и научно-популярных изданий, в которых подробно освещены вопросы психофизиологического развития детей и специфика различных возрастных групп. В этом разделе мы коснемся лишь некоторых, особенно значимых для нашей проблематики аспектов.

Для младших школьников – участников профильных смен (7-10 лет) характерны следующие особенности поведения.

●- жизнерадостность и высокий уровень активности, стремление к практической деятельности и постоянная готовность участвовать в любом предложенном деле;

● общительность, контактность, эмоциональная насыщенность деятельности;

● любознательность, целеустремленность, настойчивость;

● преувеличенное представление о своих возможностях; быстрая смена интересов;

● тяга к коллективной деятельности, к приключениям, к состязаниям;

● стремление получить время на самостоятельные занятия и т.д.

В этом возрасте основу педагогической деятельности составляет игра: подвижная, интеллектуальная, сюжетно-ролевая, спортивная и т.д. И чем больше различных игр в арсенале педагога, тем эффективней будет осуществляться реализация программы смены. От взрослого младший школьник ожидает прежде всего исполнения двух ролей – «судья» и «защитник».

В младшем подростковом возрасте (условно определяем этот период рамками 10-12 лет) – на первый план выходят такие черты поведения, как:

● актуализация потребностей в самопознании, самоутверждении, определении своего места в среде сверстников;

● сохранение стремления к большой мускульной активности;

● усиление тенденции к самостоятельности и независимости;

● возрастание чувствительности к критике;

● агрессивность;

● начало «противостояния» полов, мальчики и девочки соперничают друг с другом;

● сохранение неустойчивости интересов, которые быстро меняются и т.д.

В этом возрасте ярко проявляется групповая идентификация, что нельзя не учитывать в жизнедеятельности лагеря («Наш отряд лучше, чем ваш!»). От взрослого младший подросток ожидает умения удивить, организации интересной деятельности, справедливости и уважения своего стремления к самостоятельности.

Подростков старшей группы (12-14 лет) характеризует:

● склонность к групповому поведению, к подчинению своих интересов мнению команды;

● антагонизм между мальчиками и девочками, и, в то же время, влюбчивость;

● сохранение стремления к самостоятельности, подросток стремится все понять, сам во всем разобраться, уяснить свое отношение ко всему, что и кто его окружает;

● сопротивляемость критике, внутреннее беспокойство, конфликтность;

● мечтательность, создание «кумиров» и т.д.

В этом возрасте особенно заметной становится разница в темпах психофизического развития девочек и мальчиков.

Если взрослый хочет успешно взаимодействовать с подростками, он должен «завоевать их сознание», убеждая в правильности своих действий. Подростки чутко улавливают любые противоречия во взглядах и поступках педагогов и родителей и болезненно относятся к даже незначительному расхождению между тем, что взрослые утверждают, и тем, как они сами поступают.

Игра отходит на второй план, на первое место выходит общение, познавательная деятельность.

Ожидания от взрослых: позиция «советчика» и «организатора». Интересным представляется то, что в этом возрасте подростки начинают оценивать взрослых с точки зрения эталонов мужественности и женственности.

Следующая возрастная ступенька – юность. Правда, по официальным меркам, «ребенок» старше14 лет в лагере находиться не должен. Но с педагогической точки зрения это неправильно. И, насколько известно автору, на практике в профильных сменах участвуют и пятнадцатилетние, и шестнадцатилетние. Юность отличают:

● всепоглощающее стремление к общению;

● максимализм;

● открытие и познание мира своих переживаний, поиск своего взрослого поведения, укрепление представлений о себе как о мужчине или женщине;

● прямолинейность и, порой, бескомпромиссность;

● притягательность экстремальной деятельности, требующей повышенных физических, психических усилий и т.д.

А что же юноши и девушки ожидают от воспитателя в лагере? Прежде всего, как и подростки, понимания. Наиболее притягательные роли взрослого – «консультант», «координатор». Иногда педагог превращается в наставника – гуру, персонифицированный эталон поведения для юноши или девушки.

Завершая этот раздел главы, остановимся на проблеме комплектования отрядов профильных смен. Безусловно наиболее перспективным, еще с макаренковских времен, является разновозрастной отряд (РВО). Но задача гармонизации интересов и возможностей детей разных возрастов часто бывает непосильной для педагогов. И в результате страдают и взрослые, и старшие, и младшие ребята. Поэтому, если реализовывать проект профильной смены предстоит недостаточно опытному педсоставу и есть возможность скомплектовать одновозрастные группы, не стоит от нее отказываться. Когда опыт больше, постичь тайны и секреты создания и руководства РВО легче.

Перейдем к следующему вопросу, имеющему принципиальное значение для теории и практики социально-педагогической работы в лагере. Этот вопрос, если так можно выразиться, о категориях участников профильных смен.

Методические ориентиры

в работе с детьми различных социальных категорий

В России проводится большое количество самых разнообразных профильных смен, ориентированных на помощь и поддержку различным категориям детей. Остановимся на трех: дети-инвалиды, одаренные дети и подростки с отклонениями поведения. Не вызывает сомнений тот факт, что в работе с каждой из вышеперечисленных групп детей есть своя специфика, которая отражается в методическом обеспечении психолого-педагогического процесса на смене.

Одаренные дети

В 1959 году американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия творчества: «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» (7, с. 82). Мы привели это определение для того, чтобы подчеркнуть главное, по нашему мнению, отличие одаренных детей: творческое отношение к окружающему миру. Зачастую это творческое, нестандартное отношение, поведение многими окружающими (родителями, учителями, сверстниками) воспринимается негативно.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Проблема эта не только наша, но и мировая. Один из специалистов в области образования одаренных детей, Эпстайн, ученый из США, как-то заметил: «Есть что-то в американском характере, что не принимает юных умников. Никто точно не может сказать почему, но высокий интеллект не рождает симпатий. Людей раздражают интеллектуалы. Может быть, поэтому специалисты не спешат заняться разработкой специальных программ для одаренных детей.

В школьном возрасте таких детей насчитывается всего 3-5%, и они, как правило, лишены необходимой поддержки. А заниматься одаренными детьми совершенно необходимо».

Одаренность – это высокий уровень развития какой-либо способности человека. Одаренность бывает различной, но при всех отличиях общим для одаренных детей являются:

● высокий уровень потребности в знаниях;

● очень хорошая память;

● стремление к общению со взрослыми;

● стремление к уединению;

● обостренное чувство справедливости, опережающее нравственное развитие;

● отличное чувство юмора (восприятие смешного у них нередко отличается от восприятия сверстников);

● недостаточный эмоциональный баланс и т.д.

Чаще всего в специализированных сменах принимают участие дети, обладающие высокими интеллектуальными способностями. Такие смены обычно организуются и проводятся региональными органами управления образованием, вузами, научными центрами. Эти смены ориентированы на школьников: отличников, победителей предметных олимпиад, членов научных кружков и обществ и пр. Конечно, далеко не все отличники и победители олимпиад являются одаренными детьми, но проблема поиска и выявления талантливого ребенка остается достаточно сложной. Поэтому организаторы смен идут по самому простому пути: раз учишься хорошо – ты одарен. У выдающегося русского врача и педагога Н.И.Пирогова есть высказывание, которое здесь уместно процитировать: «Сколько учеников слывут в школе тупоголовыми, а в жизни оказываются умнее своих учителей».

При проведении любой профильной смены особое внимание надо обращать на две проблемы: во-первых, программа смены, а, во-вторых, кадровый состав. Смены для одаренных детей не исключение.

При разработке программы предстоящей смены важно учесть нижеследующее.

1. Содержание программы смены должно предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет участникам смены переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые.

2. Программа смены должна способствовать развитию сознания одаренных детей, а также их самосознания, понимания связей с другими людьми, природой, культурой и т.д.

3. Содержание различных образовательных курсов, предлагаемых участникам смены, должно качественно превосходить обычный школьный курс.

4. Дети должны иметь возможность корректировать предлагаемый им на смене образовательный курс.

5. Программа смены не должна ограничиваться лишь развитием когнитивных (познавательных) способностей (лагерь дает возможность совершенствовать навыки общения и межличностного взаимодействия, развивать целеустремленность и способность идти на риск и т.д.).

Анализ многочисленных программ летних лагерей, ориентированных на одаренных ребят, позволил выделить те специфические качества, которыми должен обладать педагог (и воспитатель – вожатый и преподаватель определенного образовательного курса), работающий на смене:

1) доброжелательность и чуткость;

2) знание психологии одаренных детей;

3) высокий уровень интеллектуального развития;

4) живой и активный характер;

5) чувство юмора, но без склонности к сарказму;

6) гибкость мышления, стремление к самосовершенствованию;

7) хорошее здоровье и жизнестойкость.

Прежде чем поставить точку в этом вопросе, затронем еще раз такой важный аспект: а зачем одаренным, талантливым детям (юным интеллектуалам) лагерь? По мнению исследователей этой проблемы, одаренные ребята, к сожалению, частенько развиваются однобоко. Не потому ли позднее эта одаренность глохнет? Для нее нет эффективной «подпитки». Лагерь же, профильные смены позволяют включить способного школьника в деятельность, которая, может быть, его и не интересует, но полезна и необходима для развития разносторонних проявлений, которые обогатят главное увлечение.

Дети-инвалиды

По статистическим данным ООН, инвалиды составляют около 10% населения земного шара. Из них 20-25% – дети в возрасте до 16 лет.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Результаты национальных исследований в одних странах выявили более высокий процент детей с физическими и умственными недостатками, в других – более низкий. В России же достоверная информация отсутствует, так как нет четких критериев инвалидности. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), доля тяжелых инвалидов составляет около 3% от детской популяции, т.е. детей-инвалидов в России должно насчитываться не менее 900 тыс. Эта цифра значительно возрастет, если принять во внимание детей с дефектами умственного и физического развития, которые не могут быть признаны инвалидами, но нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения.

Подавляющее количество детей-инвалидов лишены сегодня возможности ощущать себя в полной мере детьми, лишены детства. В переводе с латыни «инвалид» означает «лишний, ненужный». Так и с детьми-инвалидами, долгие годы они являлись лишь объектом медико-социальной помощи. Но в последнее время в этом вопросе стали происходить перемены. Начался процесс слома стены равнодушия между здоровыми и больными.

Нередко взрослые и дети проявляют нетерпимость к детям-инвалидам. Первое желание – изолировать больного ребенка от других детей. Но это необходимо лишь в некоторых случаях. Во многих же других ребенку лучше оставаться в естественном окружении сверстников и взрослых людей. Инвалидность затрудняет возможность полноценных социальных контактов ребенка, а отсутствие достаточного круга общения приводит к дезадаптации, которая, в свою очередь, ведет к еще большей изоляции и, соответственно, к недостаткам развития. А у здоровых детей, не имеющих достаточных контактов с детьми с ОВЗ, формируются психологические барьеры, негативные установки по отношению к последним, которые затем сохраняются и в более старшем возрасте. Как отмечают руководители Детского Ордена Милосердия: в 14 – 16 лет барьер, разделяющий ребенка-инвалида и его здорового сверстника, практически непреодолим, а в 7 – 12 лет он почти незаметен и легко преодолевается (5).

И именно летний лагерь является той формой общения, которая позволяет эффективно разрешить эту проблему.

Немного о терминах. Социального педагога, занимающегося с детьми-инвалидами, в зарубежной практике нередко именуют аниматором. По-французски аниматор (animateur) – это вдохновитель, руководитель. В отечественной практике специалиста данного профиля именуют социальный педагог-организатор работы с детьми-инвалидами. (Выбирайте, что Вам больше по вкусу, мы же считаем, что «социальный педагог-аниматор» тоже звучит неплохо).

Понятие «дети-инвалиды» имеет, прежде всего, социально-правовой характер. Оно употребляется и в социальной литературе, и в правовых актах, и в быту. Нередко используются понятия «аномальный ребенок», «особый ребенок» или «ребенок с отклонениями в развитии». Считаем употребление этих терминов допустимым лишь в общении специалистов. Более гуманным, по отношению к больным детям и их родителям нам видится использование в практической социально-педагогической работе понятия «ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)».

Специфика работы с детьми-инвалидами состоит в том, что особенности, средства и формы воспитания таких детей зависят от вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций и возрастных возможностей, а также от индивидуальных способностей детей и их семей.

Существуют следующие модели работы с детьми с ОВЗ в загородном лагере.

Модель первую условно назовем «изоляционной». Она подразумевает организацию работы в лагере в условиях, когда все участники профильной смены – дети с ОВЗ. Вместе с детьми могут быть их родители. Такая модель приемлема как дебютная форма организации летнего отдыха данной категории детей, когда ребята в первый или второй раз приезжают в лагерь. Существует еще немало плюсов, делающих данную модель самой распространенной в мире. Один из них в том, что нет необходимости тратить время, энергию и силы на работу со «здоровым окружением», подготавливая его к общению с больными сверстниками.

Вторая модель – «автономная». Суть ее сводится к следующему. В обыкновенном лагере формируется особый профильный отряд детей с ОВЗ. Отряд живет своей автономной жизнью (режим, содержание и формы деятельности), включаясь по мере надобности в общелагерную программу, контактируя с другими отрядами.

Модель третья – «совместная». Она основана на новых принципах. Для ребенка с ОВЗ важно осознать, что он на равных может общаться со здоровыми сверстниками. Для здоровых детей – это новые навыки общения и развития эмоциональной сферы, преодоление скованности, эгоистических установок или комплекса превосходства. Другими словами, это восприятие инвалида как равного. Третья модель – это совместный отдых в смешанных отрядах детей с ОВЗ и здоровых ребят.

Обобщая опыт, можно предложить Советы по организации профильных смен детей-инвалидов.

Совет 1. Не начинайте смену, если нет достаточного количества специалистов. Мировые стандарты достаточно жесткие: один взрослый несет ответственность за 2-3 детей-инвалидов. Это позволяет постоянно менять виды деятельности, разнообразить содержание и формы совместной деятельности.

Совет 2. Педагогический и медицинский персонал желательно разделить на 2 группы. Первая – условно «воспитатели» – решают организационно-педагогические вопросы. На них режимные моменты, помощь в занятиях, игры и общение. Вторая – условно «специалисты» – организуют и проводят свои занятия (кружки, студии, процедуры и пр.), готовят общие акции (вечера, костры и пр.) и помогают в свободное время воспитателям, которые должны быть при детях (если нет родителей) постоянно. Если в лагере находятся родители, занятость воспитателей немного снижается.

Совет 3. Предусмотрите обязательную автономную программу для родителей (отдых, развлечения, консультации). Родителям тоже нужно побыть одним.

Совет 4. Продолжительность смены должна быть небольшой. Варианты из мирового и отечественного опыта: от 5 до 14 дней. Все зависит от индивидуальных особенностей участников профильной смены и возможностей ДОЛ.

Совет 5. Основная работа протекает в мини-группах (до 7 – 8 человек).

Совет 6. Общее содержание смены, формы и методы работы, технологии индивидуализированы, вариативны. «Обязаловка» как принцип работы недопустима. Педагоги не заставляют детей делать то, что не делают сами. Они тоже поют, лепят из пластилина, рисуют, участвуют в тренинге и при этом постоянно контролируют ситуацию, воодушевляя своих подопечных, помогая им.

Совет 7. Оборудование лагеря или центра должно соответствовать потребностям детей-инвалидов. Желательно (а порой и необходимо) предусмотреть специальные элементы интерьера, например, пандусы, надписи на языке Брайля и пр. Позаботьтесь о возможности прогулок (дорожки, подходящие для использования костылей и носилок) и развлечений (специальные площадки для адаптированных игр).

Совет 8. Если на смене встречаются здоровые дети и дети с ОВЗ, необходимо провести предварительную подготовительную работу. Здоровых детей необходимо познакомить с техникой безопасности, с приемами обращения с инвалидной коляской и другой подобной техникой и т.д.

Подростки с девиантным поведением

Трудные, педагогически запущенные, девиантные – такие названия получили подростки, доставляющие немало хлопот взрослым. Трудновоспитуемость подростка – это результат и сложностей переходного возраста, и неблагоприятной окружающей среды. Зачастую доминирующим негативным фактором в неблагоприятном социальном окружении являются сами взрослые. И как результат – реакции протеста, неповиновение, грубость и т.д. Поведение подростков перестает соответствовать нормам и правилам, установленным в обществе, т.е. становится, говоря по-научному, девиантным (от лат. deviation – отклонение).

Подчеркнем, что речь идет не об отдельных поступках, а о более или менее стабильном выработанном стереотипе поведения или даже о «стиле жизни», тесно связанном с устойчивыми личностными особенностями субъектов такого поведения.

При проведении профильных социально-педагогических смен данной направленности следует соблюдать следующие условия.

Первое – установить контакт с подростком, чтобы общение дало возможность его познать. Познание ребенка – это второе, о чем должен помнить педагог на смене. Знать мысли подростка, его стремления, реакции, планы на будущее. Третье – установить добрые отношения, что поможет в его реабилитации. Эти условия сформулированы психологом А.Б.Филоновым, который разработал и технологию установления контакта социального педагога с подростком. Он выделяет, к примеру, несколько стадий в разговоре социального педагога с подростком. Это накопление согласий во взглядах, вызов согласий со стороны подростка, поиск его увлечений, понятие особенностей его увлечений и поведения, определение отрицательных качеств его личности, его реакция на постороннее влияние, выработка общих норм поведения и взаимодействия.

Главной задачей профильных смен для девиантных подростков является создание условий для приобретения возможно более разнообразного позитивного социального опыта, расширение рамок социальной компетентности. По мнению теоретиков и практиков социально-педагогической работы, базовым инструментом для решения этой задачи служат модели новой жизни. Слово «модель» имеет здесь два смысла. Во-первых, такая модель (новая «жизнь») – это то, что не является настоящей жизнью и не предполагает полной ответственности за последствия своих решений и действий («право на ошибку»). Во-вторых, модель является испытательным полигоном («новая», т.е. другая, принципиально иная жизнь), на котором можно опробовать разные варианты проживания тех или иных жизненных ситуаций.

Говоря о модели, о моделировании новой жизни, необходимо иметь в виду, что реализация такого рода моделей обязательно предполагает совместное проживание небольшого эпизода жизни взрослых, которые работают с подростками, и этих подростков. Это важнее всего. Основной инструмент такой работы – организация и реализация специальных модельных жизненных ситуаций, в которых дети проживают части необычной и новой жизни, которая является нормой здорового образа жизни и жизнедеятельности (М.Г.Садовский, С.Д.Семенов).

Здесь следует указать на одну очень важную проблему, возникающую перед любым педагогом, работающим на профильной смене с девиантными подростками. С этой проблемой сталкиваются социальные педагоги и вне лагеря. Суть ее в следующем. Тезисно говоря, главная задача социального педагога – возвращение девиантного подростка к норме. И трудность здесь подстерегает специалистов при попытке описать в рациональных понятиях и терминах, что есть та или иная социальная норма (ссылки на то, что так принято, что все так поступают, не являются убедительными аргументами). По мнению М.Г.Садовского и С.Д.Семенова, авторов интересного опыта работы с девиантными подростками (проведения «интенсивных школ»), решение этой проблемы всегда остается за практикующим социальным педагогом, что требует постоянной рефлексии не только собственной педагогической деятельности, направленной на трудновоспитуемых тинейджеров, но и непрерывной рефлексии норм, существующих в подростковых сообществах, а также во взрослом обществе.

Надеемся, будут полезны тем, кто непосредственно участвует в социальном воспитании «трудных» в условиях загородного лагеря и нижеследующие советы:

● нельзя относиться к подросткам с позиции силы или страха – это оттолкнет его от Вас;

● никогда не злоупотребляйте доверием подростка;

● не пользуйтесь методом подкупа (нельзя завоевать уважение подростка путем подарков или сокрытием его поступков);

● никогда не ставьте окончательный и безнадежный диагноз: «он(а) неисправим(а), тюрьма по нему (ней) плачет»;

● не готовьтесь к легким успехам;

● проявляйте заботу о себе, о своем хорошем настроении, эмоциональном тонусе, привлекательном внешнем виде (помните, чтобы других сделать счастливее, надо самому быть счастливым);

● умейте видеть в каждом трудном «испорченном» подростке хорошее; научитесь не только жаловаться, но и хвалить ребенка;

● научитесь сами и научите ребенка видеть радостные перспективы будущей жизни.

––––––Кстати!–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Особую роль на профильных сменах подростках с отклоняющимся поведением играют психологи. Спектр их методик работы достаточно широк. В Московском Центре социально-психологической помощи подросткам «Четвертый мир» накоплен интересный опыт психологической помощи и поддержки девиантных подростков в условиях лагеря.

В упрощенном виде некоторые проблемы и методы их преодоления выглядят так:

Хулиганство – трансактный анализ в группе. Лучше через арттерапию. Полезны психодраматические методики, особенно техники зеркала и смены ролей. Тренинг агрессивности со сменой ролей. Консультации. Профориентация.

Пьянство – постоянная индивидуальная работа; индивидуальная экзистенциальная психотерапия; тренинг по повышению самооценки и снятие тревожности; психодрама на семейную тематику. Невербальная суггестия как обязательная составляющая. Арттерапия. Индивидуальная психокоррекционная работа. Профориентация.

Неблагополучные семьи – тренинг на повышение самооценки, индивидуальная работа на снятие комплекса вины и тревожности. Психологический театр на материале сказок. Консультации. Дискуссии о конфликтах, о типах характера.

Более подробно опыт Центра освещен в книге «Четвертый мир. Модель лагеря социально-психологической помощи подросткам» (Автор-составитель Д.Ю.Бородин, М.,1997).

Типы самореализации участников смены

Новая среда жизнедеятельности выявляет особенности самовыражения детей и подростков – участников профильных смен. В общем виде эти особенности применительно к старшеклассникам описаны А.В.Мудриком , а в аспекте работы летнего лагеря А.Г.Кирпичником и В.П.Ижицким. Исследование, проведенное нами, позволило сделать вывод, что на профильных сменах условно можно выделить следующие типы самореализации детей-участников профильной смены.

«Пульсирующий» – к этому типу самореализации можно отнести ребят, которые, приехав в лагерь, сразу же развивают бурную активность. Они энергичны, любят верховодить, но при этом довольны поверхностны. Через несколько дней, однако, их силы иссякают. Они «затухают». Ритм жизни на смене достаточно высок, а у них не хватает сил, чтобы поддерживать этот темп все время. Пройдет пара дней, и эти подростки вновь «вспыхнут» на какой-то период.

«Дрейфующий» – тип участников смены, не проявляющих особой активности в поиске сфер самовыражения. Они подвержены различным влияниям. Под давлением более энергичных товарищей и обстоятельств пытаются действовать активнее. Общительны и предпочитают общение другим сферам деятельности.

«Целеустремленный» – тип самореализации, для которого характерны эрудиция и упорство в достижении цели в определенной сфере деятельности. Дети и подростки, соответствующие данному типу, ориентируются в первую очередь на эти, конкретные, сферы жизнедеятельности. Их отличает уверенность и хорошая рефлексия.

«Фантазирующий» – тип самовыражения склонных к уединению. Эти мальчишки и девчонки держатся неуверенно и выжидательно. Они погружены в мир собственных грез и фантазий. Создается впечатление, что их преобладающее состояние – внутренний диалог, который они ненадолго прерывают во время лагерных событий, соответствующих их настроению.

«Лидирующий» – тип самореализации тех, кто легко входит в контакт, берется за почти любое дело. У них получается почти все и получается здорово. Всегда в центре событий, уверены в себе. Нередко обладают хорошими организаторскими способностями.

Разнообразие типов самовыражения, очевидно, определяется индивидуально – типологическими особенностями воспитанников и особенностями направленности их личности. Различия в аспектах и способах самореализации участников смены первоначально усложняют жизнь временного детского объединения. К примеру, «лидирующие» могут тяготиться рамками отряда и стремиться к самым широким контактам в лагере; «фантазирующие» самоустраняются от дел, рассуждают и не способны действовать, а «пульсирующие» излишне назойливы и активны сверх меры.

Зная это, надо постараться использовать сильные стороны каждого типа. Практика показывает, что «фантазирующие» могут быть хорошими «генераторами идей», поэтому смело включайте их в творческие группы (особенно с теми ребятами, с которыми у них сложились дружеские отношения). «Пульсирующие» – умелые организаторы, им можно доверить подготовку и реализацию различных акций. «Целеустремленные» и «дрейфующие» могут стать замечательными исполнителями.

Факторы эффективности группового взаимодействия

Любая смена – это деятельность, взаимодействие различных групп, маленьких и больших, разновозрастных и групп ровесников и т.д. Каждый ребенок на смене принадлежит одновременно нескольким группам – отряд, кружок, комната проживания, творческая группа по подготовке дела и пр. Рассмотрим некоторые факторы, влияющие на эффективность деятельности группы.

1. Размер группы. Для начала немного статистики. Специальные исследования показали, что люди предпочитают работать: парами – 72%, тройками – 21%, четверками – 6%, пятерками – 1,5%. Очевидно, желанию человека больше всего отвечает работа в условиях микрогруппы.

Психологи с математической точностью доказали, что в группе, состоящей из пяти человек, активность детей выше в три раза, чем в группе, состоящей из восьми человек. Видимо, не случайно А.С.Макаренко утверждал, что первичный коллектив не может быть менее 7 и более 15 человек. В случае, если он менее семи человек, начинают преобладать отношения приятельские, характерные для замкнутой группы. Если же он более 15 человек, то, скорее всего, проявится тенденция к разделению на две автономные группы. Поэтому мы рекомендуем основную психолого- и социально-педагогическую работу вести не на уровне профильного отряда, а в более малочисленных объединениях. В нашем опыте они назывались чаще всего командами (см. приложение).

2. Состав группы. По мнению специалистов, состав группы определяется как степень совместимости – эффект сочетания, взаимодействия индивидов, который указывает на максимальную удовлетворенность партнеров друг другом (М.А.Вейт, И.М.Черевко).

Выделяются две стороны групповой совместимости:

а) психофизическая совместимость – тип темперамента, различная выносливость и т.п.

б) социально-психологическая совместимость – доминирующие чувства, интересы, склонности, ценностные ориентации.

Практика проведенных смен указывает на необходимость комплектования творческих групп из непохожих личностей, что обещает большую эффективность.

3. Групповые нормы. Это своеобразные ориентиры, призванные подсказать члену группы, какое поведение и какая работа ожидаются от него. Групповые нормы не задаются извне, они складываются стихийно в процессе функционирования группы и представляют собой стандартные правила поведения, которых придерживаются ее участники. Нам приходилось не раз быть свидетелями того, как в разных комнатах, где проживали ровесники, формировались различные «стили жизни». Нормы важны, они освобождают ребенка от чувства неопределенности, т.к. обеспечивают предсказуемость многих действий окружающих.

В то же время по мере сплочения группы нормы начинают играть роль своеобразных «оков». И тот, кто не желает надевать на себя эти оковы, может вызвать недовольство группы. С таким членом группы перестают считаться, возможны насмешки и даже бойкот.

Педагогу следует быть осторожным с негативной оценкой норм той или иной группы на смене, т.к. это может привести к подавлению выигрышных инициатив и мнений, повлечь за собой снижение эффективности принимаемых решений.

4. Направленность группы. А.С.Макаренко одним из первых в отечественной педагогике высказал мысль о том, что эффективность групповой деятельности связана с теми целями, на достижение которых эта деятельность направлена. Естественно, необходимо, чтобы цели, реализуемые группой, были и социально, и лично значимы для членов группы.

5. Самоорганизованность. Данный показатель характеризует развитие самоуправления в группе. Самоорганизованность – это способность группы к самостоятельному принятию и реализации оптимальных решений, направленных на достижение групповых целей и защиту интересов группы. О самоорганизованности в группе можно говорить при следующих условиях:

● самостоятельное распределение обязанностей между членами группы;

● определение путей и средств достижения целей;

● взаимный контроль исполнения.

Для того, чтобы группу можно было назвать коллективом, она должна отвечать следующим требованиям:

1) успешно справляться с возложенными на нее задачами;

2) иметь хорошие человеческие взаимоотношения;

3) создавать для каждого своего члена возможность развития как личности;

4) быть способной к творчеству.

В заключение приведем один важный совет для организации жизнедеятельности любой группы на смене: «Чем ответственнее задачи, стоящие перед группой, чем экстремальней ситуация, тем более сплоченней становится группа. Как только теряется цель, усиливается конфликтность внутри группы, начинаются «разборки» и группа деградирует».

Литература

1. Василькова Ю.В., Васильков Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций. Учеб. пособ. для студентов пед. вузов и колледжей. – М.: Изд. центр «Академия», 1999.

2. Вейт М.А., Черевко И.М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. Учебное пособие. – М.: Прометей, 1997.

3. Кирпичник А.Г., Ижицкий В.П. Летние объединения старшеклассников. – М.: Знание, 1984.

4. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. – М.: МПГУ, 1993.

5. Морова Н.С. «Детский Орден Милосердия»: вопросы теории и практики. – М.: СПОФДО, 1997.

6. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. // Под ред. Н.Б. Крыловой, С.А. Ушакина. – М.: Инноватор, 1995.

7. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-педагогическая работа в летнем оздоровительном лагере свои первые и далеко не робкие шаги уже сделала. О чем это свидетельствует? О том, что подобный подход к организации адаптационной, реабилитационной коррекционной работы по праву завоевывает признание специалистов. Не будем повторяться и перечислять плюсы данной модели социального воспитания. Но хотим еще раз отметить. В современных условиях, когда резко обострились многочисленные социальные проблемы детей, подростков, молодежи необходимо в полной мере использовать разнообразные формы социально-педагогической работы, в том числе и такую, как профильная смена в лагере. Это во-первых. А во-вторых, многие загородные лагеря, оставшись без помощи и поддержки профсоюзов в материально-финансовом аспекте и без пионерских форм и методов работы в аспекте педагогическом, увидели (или должны увидеть!) в данном направлении своей деятельности импульс к дальнейшему развитию. Опыт свидетельствует, что некоторые загородные центры занявшись подобной деятельностью, смогли не только выжить в новых экономических условиях, но и стать конкурентно способными, эффективно действующими учреждениями. Но подчеркнем особо, что финансовая успешность не должна и не может быть поставлена во главу угла при организации и проведении профильных смен социально-педагогической ориентации.

Безусловно, мы не могли (и не пытались) в пособии охватить все стороны этой многогранной проблемы. Данная работа своего рода научный и методический ориентир для тех, кто только собирается заняться социальной педагогикой работой в лагере и возможность сверить свои «профессиональные компасы и карты» для тех, кто уже проводит профильные смены социально педагогической направленности. Умышленно мы сконцентрировали свое внимание на позитивных сторонах реализации данной модели социального воспитания подрастающего поколения. Негатив, скепсис, непонимание мы видели и встречали не раз. Но минусов, скажем еще и еще, все-таки гораздо меньше, чем плюсов. Социально-педагогическая работа, осуществляемая в ДОЛ, дело перспективное. Во многих регионах уже создаются загородные центры (на базе детских оздоровительных лагерей) специализирующиеся на социально-педагогической работе. А это значит, что будут продолжаться и теоретические исследования искомой проблемы, будет вестись научный поиск наиболее оптимальных и эффективных моделей, форм, методов социально-педагогической работы, реализуемой в условиях загородного лагеря.

* Под термином «домашняя обстановка» мы понимаем ту обстановку (место проживания, бытовые условия, социальное окружение, морально-психологический климат и т.п.), в которой ребенок стабильно находится вне лагеря.

* Разнообразие тематических смен, проводимых в России, остро ставит вопрос о серьезном научно-методическом исследовании этого явления. И среди первоочередных – задача разработки классификации тематических проектов лагерей.

* Используя данное понятие, мы придерживаемся позиции Л.И.Новиковой и Н.Н.Дубинина, которые считают, что в школе (а мы добавим, и в лагере) практически «нет самоуправления ребят, а есть их соуправление с педагогами». При этом дети управляют вместе со взрослыми жизнью отряда, лагеря, а не отдельными участками этой жизни. Соуправление – наиболее реальная форма детского самоуправления, когда дети и взрослые выступают на правах партнеров. Более подробно см.: Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. – М.: Знание, 1988.

* Под клубным пространством мы понимаем сферу деятельности различных объединений: кружков, студий, секций, клубов. Интереснейший опыт в этом отношении накоплен Центром гуманитарных программ «Инсайт» (рук. К.Мулнн и В.Хруст) во время проведения различных смен в лагерях Подмосковья.

* Более подробную информацию о профильных программах, наиболее результативно реализуемых в стране, можно найти в сборниках Госкомитета Российской Федерации по делам молодежи, издаваемых по итогам Российского конкурса в сфере отдыха, оздоровления и занятости детей, подростков и молодежи.

* В психологии понятие методики имеет другое значение.

* Если бы Ю.Николаев, ведущий популярного конкурса «Утренняя звезда», назвал бы свою программу «Конкурс юных исполнителей песен и танцев», чем она, по сути, и является, то, возможно, популярность этого конкурса была бы меньше.

* Подобный вариант экскурсии описан в книге: Афанасьев С.П., Каморин С.В. Чем занять детей в пришкольном лагере, или 100 отрядных дел. Метод. пособие. – Кострома, 1998.

108