Методика обучения русскому языку для детей с ТНР

I . ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1. Предмет, задачи учебного курса « Методика обучения русскому языку учащихся

с тяжелыми нарушениями речи»

Возникновение образовательных учреждений нового типа, практика обучения и воспитания в них детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) привели к необходимости разработки специальных разделов педагогики и соответствующих ча­стных методик, которые бы обеспечили научную основу со­держания и построения педагогического процесса в специальной общеобразовательной школе для учащихся с тяжелы­м нарушениями речи и слуха, а также для учащихся с трудностями в обучении; в классах интегрированного обучения, в классах коррекционно-развивающего обучения и реабилита­ции.

В нашей стране приняты концепция и программа рефор­мирования специального образования. С расширением сети специальных общеобразовательных учреждений возникает потребность в специалистах, владеющих специальными ме­тодиками. Потребности совершенствования всей учебно-вос­питательной работы диктуют необходимость разработки тео­ретических основ специальной методики русского языка.

Специальную методику обучения русскому языку в специальной общеобразовательной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи интересует, каким образом могут быть ре­ализованы общедидактические методы, а каждый из них на­ходит свое применение в специальной школе. Но имеются и особые черты, определяемые отклонениями в развитии, необ­ходимостью находить компенсаторные пути, средства коррек­ции речевого недоразвития и связанных с ними вторичных наслоений.

В специальной методике обучения русскому языку рассмат­риваются общедидактические методы и их реализация в по­вседневной практике. Они специфичны, поскольку зависят от компенсаторных путей, средств коррекции речевых наруше­ний детей и связанных с ними вторичных наслоений.

Предметом изучения специальной методики являются закономерности процесса обучения в условиях специальной школы детей, имеющих тяжелые нарушения речи.

Специфика организации процесса обучения в условиях специальной общеобразовательной школы состоит в том, что должны органически сочетаться два подхода:

. создание и углубление теоретических основ построения процесса обучения языку учащихся с тяжелыми нарушения­ми речи;

. разработка практических основ методики обучения язы­ку учащихся с ТНР.

Выделение этих подходов условно, так как оба они обеспе­чивают коррекцию, формирование и развитие речи детей, ус­воение учащимися программного материала по предмету «Рус­ский язык».

Цель методики русского языка конкретизируется в четы­рех традиционных ее задачах:

первая определяется целью изучения русского языка как предмета в современных условиях;

вторая - «чему учить?»: ее решение предопределяет от­бор содержания курса, составление про- грамм и учебников, обоснованность минимума знаний, которыми должны овла­деть школьники, критерии контроля;

третья - «как учить?»: обусловливает разработку мето­дов и приемов обучения, построения уроков, создание мето­дических пособий для учителя, учебного оборудования для уроков русского языка;

четвертая - «почему так, а не иначе?»: определяет вы­бор методов обучения, сравнительное изучение различных концепций, вариантных систем обучения.

Решая эти задачи, специальная методика:

• изучает продукты учебной деятельности учащихся и педагогического мастерства учителей;

• исследует речевые навыки, степень их сформированно­сти, объем знаний при изучении языка;

• осуществляет экспериментальное обучение;

• анализирует и обобщает накопленный опыт обучения, особенно тот, который помогает учителю формировать и развивать знания, умения и навыки, повышать эффективность методики обучения.

Основная задача специальной методики обучения русско­му языку - разработка системы обучения языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

1.2. Специальная методика и другие науки

Научно-теоретическая база любой методики формируется различными способами. Важнейшими из них являются отбор, анализ и синтез с другими науками.

Остановимся на одном из них - синтезе специальной мето­дики и других наук. Наиболее тесно специальная методика связана с логопедией, педагогической наукой о нарушениях развития речи, их преодолении средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает проявления и причины нарушений речи, их структуру. В соответствии с получен­ными данными разрабатываются научно обоснованные пути преодоления различных форм речевой недостаточности. Полученный логопедией материал интересует и специальную методику русского языка. Однако преодоление речевого недо­развития в специальной методике рассматривается как про­цесс школьного воспитания и образования, увязанный с задачами обучения грамоте, правописанию, грамматике и т. п. IIри этом вся многогранная учебно-воспитательная работа (ус­ловно обозначенная термином «обучение языку») регламенти­рована программой по предмету. Коррекция и развитие речи осуществляется в специальной школе как необходимое усло­вие усвоения конкретного языкового материала, с учетом за­кономерностей специального обучения языку учащихся с ТНР. Большую ценность для специальной методики представляют методы и приемы коррекции и формирования речи. Однако в условиях школьного процесса вносятся коррективы в их ис­пользование, привлекаются новые, специфические приемы и способы педагогической работы. Вместе с тем реализация од­ного лишь логопедического подхода не может решить задачи, выдвигаемые перед школьным обучением детей с тяжелыми нарушениями речи.

Связь специальной методики с методикой русского языка в общеобразовательной школе прослеживается в общности содержания предмета « русский язык », В общности задач его освоения. Однако полный перенос методики языка для обще­образовательной школы даже по отношению к задаче изуче­ния языка как предмета в специальную школу недопустим, так как обучение в последней протекает в условиях речевого недоразвития. Приемы, способы обучения, различные виды упражнений могут быть заимствованы специальной методи­кой, но с учетом особенностей речевого развития учащихся с ТНР.

Коррекция речевого недоразвития в условиях обычного логопедического подхода не предусматривает одновременно систематического изучения языка и решения комплекса тех задач, которые стоят перед школьным обучением детей с ТНР. Возникает практическая необходимость создания такой педа­гогической науки, которая бы выполняла не свойственные логопедии функции. Они должны состоять в разработке мето­дической системы формирования речи и изучения языка как предмета. Такая методическая система (а это и есть специаль­ная методика) ориентируется на подготовку учащихся с ТНР к следующим этапам обучения, требующим более высокого уровня развития речи и познавательных возможностей уча­щихся.

Из психологии известно, что в формировании всех психи­ческих процессов ведущая роль принадлежит речи (сначала экспрессивной, а затем - импрессивной), но имеется и обрат­ная связь: развивающиеся в разных видах деятельности выс­шие психические функции подготавливают, формируют пред­посылки для речевого развития. В силу этого необходимо обес­печивать разностороннюю активность учащихся, вовлекать их в различные виды деятельности - предметно-практическую, учебно-воспитательную, трудовую, игровую. Это находит свое выражение в специальной организации и методах обучения, в принципах отбора языкового материала, в применении специальных приемов и средств при изучении материала.

Важным фактором развития специальной методики русского языка является привлечение сведений из педагогики, общей и специальной психологии (логопсихологии), языкознания.

1.3. Характеристика «системы обучению» русскому языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Все компоненты педагогического процесса, если они находятся в органическом единстве, в дидактике принято назы­вать системой обучения¹. Только при ее наличии можно рас­считывать на достижение педагогической задачи.

Коррекция и формирование речи у детей с тяжелыми на­рушениями речи осуществляется в условиях школьного обу­чения и воспитания. Учащиеся и специальной, и общеобразо­вательной школы изучают язык как предмет, следовательно, система работы должна параллельно реализовывать образовательно-воспитательные задачи. Исходными положениями яв­ляются необходимость четкого разграничения понятий «язык» и « речь » И соответствующая дифференциация подходов к ре­шению задач речевого развития и изучения учащимися язы­ковой системы.

Главное назначение, или функция, - служить средством общения людей. Язык неразрывно связан с сознанием людей, мышлением. Он служит средством формирования и выраже­ния мыслей. Речь - это способность говорить, выражать сло­вами мысль. Понятия «язык» и «речь» взаимосвязаны.

Для специальной методики понятия «язык» и «речь» яв­ляются исходными. Опираясь на них, специальная методика научно определяет цели и задачи обучения речи и изучения языка как предмета, разрабатывает принципы построения системы обучения.

Из характеристики языка как системы вытекают два принципиальных методических вопроса:

1) следует ли при решении задачи практического овладе­ния языком заниматься каждой из его сторон отдельно, т. е. выделять уроки произношения, лексики, практической грам­матики?

2) или любой из перечисленных вопросов должен совме­щать в себе работу над речью в целом без дифференциации используемого в ней материала?

Целью специально организованного процесса обучения язы­ку является формирование у детей с тяжелыми нарушениями речи полноценного средства общения и выражения мыслей, создание необходимых предпосылок для изучения языка как предмета и других основ наук. В ходе обучения языку проис­ходит развитие познавательной деятельности в тесной связи с коррекцией и формированием речи. Обучение языку в специ­альной школе имеет четко выраженную практическую направ­ленность. Программой для специальной общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи выдвигают­ся следующие направления:

1) развитие понимания обращенной к детям устной речи;

2) формирование активной устной речи учащихся;

3) обучение произношению;

4) обучение письменной речи;

5) формирование словарного запаса;

6) формирование грамматического строя речи.

1.4. Задачи по формированию речи и изучению языка как предмета

Под изучением основ науки о языке принято понимать приобретение сведений из области грамматики и правописа­ния (материал по фонетике, словообразованию и лексике присо­единяют к грамматическому разделу) и формирование на этой основе комплекса навыков устной и письменной речи. Овла­дение грамматическими понятиями, отношениями, закономер­ностями требует от учащихся способности к мыслительной деятельности высокого уровня в форме абстрактных понятийных обобщений. Поскольку она зависит от прогресса в рече­вом развитии, на ранних этапах овладения языком возникает противоречие между уровнем, формами познавательной деятельности учащихся и необходимостью усвоения ими отвлеченных грамматических категорий, законов. В преодолении этого противоречия и состоит сущность специального методи­ческого подхода.

В осуществлении данного подхода важную роль играют спо­собы организации грамматического материала, его отбор в со­ответствии с задачей практического овладения грамматичес­кими понятиями, отношениями и способами их выражения.

Функциональный (смысловой) способ организации мате­риала сочетается с использованием специальных приемов его семантизации, введение в речь и закрепление с постепенным переходом от упражнений, выполняемых на наглядной осно­ве, к речевой практике на словесно-контекстной основе. Рабо­та над усвоением грамматического строя языка - это средство, развивающее речь в целом. Морфолого-синтаксический анализ идет на определенном словарном материале и тем са­мым способствует развитию лексических обобщений. Различ­ного рода операции в сравнении, синтезе слов способствуют овладению грамматическими особенностями лексики. Их знания постепенно при водят к усвоению звуко-слоговой структу­ры И умению выполнять анализ и синтез, к дифференциации звуковых фонем.

Формированию грамматических понятий, умений и навыков способствуют практические занятия, благотворно вли­яющие на познавательную деятельность ученика. Она совер­шенствуется в процессе наблюдений и анализа, сравнения, син­теза языкового материала, его сопоставления с реальными яв­лениями и ситуациями. Постепенно у учащихся формируют­ся языковые обобщения, способствующие развитию понятий­ных форм мышления. Совершенствование процессов и опера­ций мышления в ходе работы на уроках и индивидуальных занятиях оказывает обратное положительное влияние на речь в целом (ускоряется ее развитие, повышается эффективность индивидуальных логопедических занятий), т.е. создаются возможности формирования речи как средства общения и ору­дия мышления и для изучения языка как предмета школьно­го обучения. Чтобы работа была эффективной, вся методичес­кая система обучения языку должна строиться по следующим направлениям:

1) построение обучения языку на основе учета уровня ре­чевого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей;

2) первоочередное обеспечение практического усвоения учащимися языка как средства общения и орудия познава­тельной деятельности (коммуникативный принцип);

3) взаимосвязь реализации задач формирования у учащих­ся речевого общения, коррекции речи детей и обучения их русскому языку;

4) построение специального обучения языку в соответствии с наиболее общими закономерностями развития речи в норме;

5) формирование и коррекция речи на основе установле­ния взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грам­матическими компонентами языка;

6) обучение языку на основе формирования языковых обоб­щений.

Каждое из названных направлений работы находит свое отражение в разделах школьной программы. Содержание каж­дого раздела разрабатывается с учетом своих положений (прин­ципов) отбора и семантизации материала. Особенности каж­дого раздела находят свое отражение в методике проведения занятий. Учитель-логопед отбирает методические приемы, учи­тывающие своеобразие звукового оформления речи при ее недо­развитии (смешение фонем, нарушение звуко-слоговой структу­ры, замены, перестановки и др.). Формирование лексических понятий предполагает также специальный отбор материала, но уже на основе не фонетического, а содержательно-смыслового принципа. Специальная работа идет и по усвоению граммати­ческих закономерностей. Постепенно у детей формируются по­нятия о грамматических категориях, способах выражения лек­сико-грамматических значений и отношений к языку.

Исходя из сказанного, можно определить направления орга­низации и планирования работы по языку, вытекающие из общих теоретических предпосылок и принципов построения методической системы:

а) выбор организационных форм обучения;

б) соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке;

в) связь разных видов деятельности с развитием речевой активности;

г установление оптимального соотношения между самостоятельной работой и занятиями.

При организации изучения всех разделов русского языка применяются общедидактические и методические принципы. Находят свое применение такие общедидактические nринципы как:

• сознательность и активность обучения;

• доступность сообщаемых знаний;

• систематичность изложения материала;

• дифференцированный и индивидуальный подходы.

К методическим nринциnам относятся:

• коммуникативная направленность обучения русскому;

• единство развития речи и мышления;

• обязательная мотивация языковой и речевой активности;

• формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности;

• взаимосвязь устной и письменной речи в процессе ее развития ¹.

Что касается планирования работы по формированию речи и изучению языка как предмета, то оно бывает, как и в общеобразовательной школе, перспективным, тематическим и по­урочным.

В перспективном планировании (может быть четвертной, на полугодие, на год) находят отражение все темы и сроки изучения материала согласно программе для данного класса. На основе плана на четверть целесообразно разрабатывать се­рию уроков по одной и той же теме, т. е. осуществлять тема­тическое планирование.

При тематическом планировании учитель предусматри­вает поурочную разбивку материала по теме, указывает этапы реализации задач по теме на каждом уроке, а также основные виды упражнений и индивидуализацию заданий.

Поурочное планирование носит более конкретный харак­тер, однако можно выделить некоторые общие положения: ориентировка на четвертной план и разработка системы уп­ражнений по теме, указание темы урока с конкретизацией той ее части, которой посвящен урок. Тема урока - это его материал, представленный в обобщенной, сжатой формули­ровке. Это то главное, над чем предстоит работать на уроке. В конспекте подробно разрабатывается познавательная (представ­ления, понятия...) и языковая (лексика, ее фонетическая и морфологическая характеристики; словосочетания, предложе­ния, тексты; определенный вид и форма речи) характеристи­ка. Уточняется, на каком уроке должен быть усвоен матери­ал; отбираются наглядные средства, раздаточный и дидакти­ческий материалы, устанавливается последовательность эта­пов, намечаются способы контроля, помощи и руководства де­ятельностью учащихся.

1.5 Основные направления коррекционной работы по развитию речи учащихся на уроках рус. Яз.

Почти у всех учащихся с тяжелыми нарушениями речи наблюдается бедный словарь, в первую очередь бедность лек­сики, связанной с обозначением признаков и свойств предме­тов и действий, неуверенное или ошибочное использование требуемых грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных. Для устной и письменной речи характерно неточное употребление слов и словоформ, отсутствие или незначительное количество определений, т. е. таких синтаксических образований, которые облегчают понимание основной мысли текста и его общего содержания.

На уровне слова встречаются те или иные отклонения от нормы, затрудняющие правильное и однозначное понимание продуцируемого высказывания. Эти отклонения выражаются в значительных фонетических искажениях слов, в подменах одного понятия другим, В неправильном использовании мно­гозначных слов. Для учащихся с ТНР характерны нарушения связи в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетания, предложения или текста. Значительное место занимают ошибки в согласовании и управлении, нарушения структуры предложения. Особенности речевого развития определяют необходимость выделения специальных направлений в работе со школьниками по уточнению, а иногда и по формированию речевых навыков и умений.

Для учащихся, не владеющих системными отношениями языка, теми лексическими и грамматическими обобщения, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности, при переходе к изучению систематического курса грамматики, и прежде всего морфологии, важно осуществлять корреляцию теоретических знаний с практическими умениями и навыками.

Именно при изучении разделов морфологии создаются усло­вия для овладения грамматически правильной речью. Изуче­ние слова в единстве его лексических и грамматических значе­ний является основной, с одной стороны, для словарно-семан­тической работы, а с другой - для работы над словом как стро­ительным материалом для словосочетаний и предложений.

О необходимости специальной работы по уточнению рече­вых навыков и умений, когда учащиеся переходят к изучению систематического курса морфологии по учебникам 5-7 клас­сов, говорят многие методисты-дефектологи (А. Г. Зикеев, Р. И. Лалаева, К. Г. Коровин). При этом подчеркивается на­стоятельная необходимость проведения работы по развитию речи на уроках русского языка, состоящей в первую очередь в уточнении, упорядочении и расширении запаса морфологи­ческих моделей в их синтаксических связях.

Разработка для указанной категории учащихся системы упражнений, имеющих коррекционную направленность, дол­жна опираться на ряд принципиальных положений.

1. Необходимо исходить из того, что задача курса грамма­тики состоит не только в овладении грамматическими знани­ями, навыками и умениями грамматического разбора, но и в обеспечении практического владения словесной речью. Сис­темный характер языка требует не изучения изолированных фактов, а усвоения языковых явлений в их взаимосвязи.

2. Программные темы рассматриваются как звенья одной цепи. Следует видеть их место во всей системе обучения язы­ку, слово должно усваиваться в единстве значения, формы и функции.

Такой функционально-семантический подход к языково­му материалу предполагает:

во-первых, овладение семантическими категориями, прежде всего частями речи: именем существительным, именем при­лагательным, глаголом и др. В этих целях важными являют­ся выделение семантических разрядов внутри каждой катего­рии, дифференциация и группировка слов по их общему зна­чению;

во-вторых, овладение теми функциями, которые реализует каждая часть речи в предложении, в тексте. Языковой материал тесно связывается с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно направленных речевых заданий.

3. Задачи коррекции и развития умений и навыков грам­матически правильной речи решаются на практической основе. Это очень важно, так как благодаря усвоенным знаниям при изучении грамматики учащиеся получают возможность осознанно строить (и контролировать) свою речь. Знания практически переносятся на продуцируемую речь, способствуют формированию, уточнению, упорядочению, в конечном счете, коррекции речевых навыков и умений с последующей их автоматизацией.

Практическая направленность в обучении языку предпо­лагает такую организацию речевого материала и его препод­несение, при которой главной и первичной была бы работа над семантикой, над значением независимо от того, это каса­ется лексики или грамматических структур. Уточнение и обо­бщение словаря - первоочередная задача, но она выполняет­ся на синтаксической основе - в процессе построения словосочетаний и предложений, диалогов и текстов. По каждому разделу программы предлагается значительное количество зада­ний синтетического, творческого характера. Аналитические

упражнения подбираются так, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения в высказываниях.

Задания должны разбиваться на блоки в зависимости от тех практических умений, которые формируются, и выпол­няются в определенной последовательности: от простых, под­готовительных к более сложным.

4. IIри использовании дидактических материалов по основным разделам морфологии соблюдается такая закономерность: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений происходит в определенной последовательности: от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию, употреблению в различных контекстах с разными коммуникативными задачами. Целенаправленное наблюдение, распознавание языковых единиц служит основой для последующих грамматических обобщений, их переноса на однотипные грамматические явле­ния. При этом практическое овладение речевыми умениями осуществляется на основе анализа и синтеза языкового мате­риала.

5. Основная цель работы с материалом - реализация и по­ощрение самостоятельности в процессе выполнения заданий. Этому способствует значительное количество вариантов упраж­нений, позволяющих учителю сделать выбор в зависимости от стоящих задач и уровня овладения речью данного ученика. В большинстве упражнений могут быть даны опорные слова и созданы оптимальные условия для поиска правильного реше­ния. Схемы и таблицы обеспечивают анализ, выделение язы­кового материала по нужным смысловым признакам.

6. Для учащихся с ТНР, по мнению автора, могут отсут­ствовать задания, направленные на формирование орфогра­фических и пунктуационных навыков, упражнения по усвое­нию норм литературного языка (иные методисты так не счи­тают, И. М. Гилевич, 1987 г.).

II МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С ТНР

2.1. Речевое общение как деятельность, его виды и формы

Всякая система обучения является целенаправленной. Цель играет важнейшую роль, если она понята и принята учеником как своя. В силу этого стоит отметить осознанность обучения, которая без понимания ребенком причин, необходимых для достижения определенных результатов, невозможна.

"Обучать общению» - общепризнанная цель, поскольку общение ребенка является одним из главных факторов психи­ческого развития. Через общение между людьми происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности.

Модель психологического содержания общения как деятельности можно представить следующим образом:

• предмет общения - взаимоотношения общающихся;

• единица общения - акт социального взаимодействия;

• средства общения - вербальные и невербальные;

• продукт общения - интерпретация информации;

• результат общения - изменение взаимоотношений.

Общение «обслуживает» все другие виды деятельности, но зато «питается» лишь в содержательном плане. Содержание общения идет от содержания мышления, ко­торое в свою очередь питается действительностью.

Различают два вида средств общения: вербальные и невербальные.

К вербальным средствам речевой деятельности относятся:

а) продуктивные виды - говорение и письмо;

б) рецептивные виды - понимание звукового содержания и чтение. Каждый из этих видов специфичен и основан на своих механизмах. Для каждого вида речевой деятельности существует свой путь усвоения.

Невербальные средства - это интонация, пауза, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика и др.

Ученые считают, что «коммуникативный» процесс оказы­вается неполным, если не использовать невербальные сред­ства. Учитель обязан владеть всеми этими средствами, потому что он может:

• использовать их в целях регуляции и оценки работы учащихся и тем самым сэкономить время;

• создавать положительный тонус общения;

• влиять на речевую активность учащихся;

• способствовать запоминанию речевого материала.

Невербальное поведение учителя на уроке таит в себе огромную силу воздействия на психику ученика. "Ученика следует научить понимать «читать» мимику, телодвижения, интонацию, паузы.

Общение обычно осуществляется в двух формах: устной и письменной.

Устная форма характеризуется богатством интонационно­го оформления, определенным темпом, высокой степенью авто­матизированности, на чем и основан темп, контактностью с собеседником, специфическим набором речевых средств, ли­нейностью во времени.

Для письменной формы характерны специфический набор речевых средств (в письменной речи часто используется то, что в устной не имеет места); большая, чем в устной форме, струк­турная мощность; большая сознательность в оформлении; пол­нота и развернутость, поскольку отсутствует обратная связь с собеседником; иной способ интонационного оформления.

Выделяют три уровня процесса речевого общения:

l-й - определяет соблюдение так называемых синтакси­ческих правил, т. е. навыки произношения, грамматического оформления высказывания;

2-й - определяет точность передачи желаемого значения, т. е. насколько адекватно отбираются средства для передачи смысла. Здесь соблюдаются семантические правила;

З-й - отвечает за эффективность влияния сообщения на поведение собеседника. Для успешного общения нужно дос­тичь третьего уровня.

Связь общения с другими видами деятельности использу­ется в обучении не полностью, из-за чего оно как бы повисает в воздухе, оторвано от человека. Методике еще предстоит ре­шить проблему обучения общению в связи с другими видами деятельности и на их базе сделать так, чтобы овладение обще­нием было необходимо для выполнения какой-то другой, важной для ученика деятельности.

В каждом виде речевой деятельности состав действий неоди­наков. Например, грамматические действия в говорении связа­ны с произношением, в письме - с их графическим изображением, в чтении - с их графическим восприятием и т.д. Каждое действие требует соответствующего пути формирования, должно формироваться на основе упражнений именно в данном виде деятельности: нельзя научить читать, обучая говорить. Между всеми видами речевой деятельности существует связь: с одной стоны, говорение и письмо связаны как продуктивные виды деятельности, аудирование и чтение - как рецептивные; с другой - говорение и аудирование связаны как виды устной формы общения, а письмо и чтение - как виды письменной формы общения. Ясно, что обучение общению должно осуществляться, или проводиться, или реализовываться через комплексное обучение всем видам речевой деятельности, результатом чего будет сформированность у детей речевых навыков.

Под навыком понимают способность совершать относитель­но самостоятельное действие в системе сознательной деятельности. Различают навыки:

1. речевые (лексические и грамматические);

2. двигательные (ходьба и т. п.);

3. двигательно-речевые (техника письма, произнесение звуков).

Среди речевых навыков различают лексические и грамматические­ навыки. Термин «речевые навыки» в отличие от двигательных говорит о его принадлежности к речи как виду деятельности.

Речевые навыки следует отличать от двигательных, так как для последних характерна ситуативная отнесенность.

Двигательно-речевые навыки тесно связаны с речевыми. Первые как бы «накладываются» на навыки лексические и грамматические.

Термин «навыки устной речи» не является синонимом «речевым навыкам», он объединяет навыки, входящие в устную форму общения.

Навык имеет общие черты с умением. Умение общаться не сумма умений говорить, понимать, читать и писать, а, как и любое умение, оно интегративно, потому что возникает на базе другого умения. Выделяют следующие группы умений, необходимых для устного общения:

1) собственно речевые;

2) речевого этикета;

3) неречевые, или невербального общения;

4} общаться на разных уровнях.

Умения, необходимые для общения в письменной форме:

1) выбрать материал для чтения в зависимости от интересов;

2) читать достаточно быстро;

3) догадываться: а) о значении неизвестных слов по слово­ образовательным элементам, по контексту и т. д.; б) о содер­жании текста по заголовку;

4) следить за сюжетом;

5) выбрать главное и т. д.

Навыки и умения формируются в результате выполнения уnражненuй.

Первое, с чем сталкивается человек, усваивающий речь, ­это ее восприятие. Восприятие сопровождается внутренним проговариванием, без него невозможно развернутое внешнее проговаривание. Речевой стереотип складывается благодаря воспроизведению речи, т. е. речи нельзя научить, ей можно научиться.

Дети часто говорят солдатов, чулков, книгов. Виновата тут ана­логия. Ребенок знает формы домов, топоров, значит, и книгов.

Аналогия свидетельствует о самостоятельности ребенка в создании форм, но для нее нужны «основания», а они созда­ются слушанием и имитацией.

Всякое ли «делание» чего-то есть упражнение? Конечно, нет. В упражнении всегда есть цель. Очень важно определить его главную цель. "Упражнению присуща специальная орга­низация, и оно должно быть направлено на совершенствова­ние способа выполнения действия. Выбирая упражнение, надо знать его методическую характеристику, т. е. что и при ка­ких условиях способно дать данное упражнение.

При развитии устной речи необходимо учитывать выполняемые ею функции:

• регулятора различных видов деятельности (в том числе и речевой);

• сообщения (утвердительного/отрицательного, с ясно выраженной эмоциональной оценкой или без нее);

• познавательную.

Названные функции разговорной речи учитываются при определении задач, содержания, организации и методов работы. В языковом (лексико-грамматическом), психологическом и дидактическом планах наиболее подходящими для развития речевого общения являются побудительные фразы, потому что их содержание очень легко семантизируется, поскольку они используются в наглядной ситуации: Красный каран­даш дай Вове, а зеленый - Коле. Понимание фраз можно проверить тем, как их выполняет ученик. С помощью побуди­тельных фраз легко организовать коллективную деятельность; актуальность их легко осознается детьми (за словесным побуждением следует действие); их использование неотделимо от действий; относительная синтаксическая простота, едино­образие форм глагола в побудительных фразах удобны для начальной ступени развития речи.

Особенности восклицательных предложений требуют использования их в ситуациях, понятных детям. Овладение ус­тным общением есть начальная ступень в речевом развитии.

2.2. Задачи, содержание и организация работы по развитию устного общения учащихся с ТНР

В объяснительной записке к программе по русскому языку (Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с трудностями в обучении. Мн., 2005) указываются виды деятельности, в процессе которых развивается разговорная речь: учеб­ные дидактические игры, дежурство, рисование и лепка, кон­струирование, наблюдения и др. В каждом виде деятельности можно выделить основные направления:

1) уточнение, пополнение, систематизация представлений, знаний, понятий об окружающем мире;

2) расширение понимания разговорной речи;

3) развитие активной речи: овладение лексикой, навыка­ми сочетания и изменения слов при построении предложе­ний, участие в диалоге и беседе.

В процессе обучения разговорной речи используются раз­нообразные методы: упражнения, беседы, наблюдения, экс­курсии, показы и объяснения, работа с книгой, тренировоч­ные упражнения с элементами деятельности, которая бы сти­мулировала к речевому общению.

Организация работы по развитию разговорной формы речи должна предусматривать:

• целенаправленную организацию процесса выполнения деятельности и подведение ее итогов;

• преднамеренное создание такой ситуации, в которой возникает потребность в речевых средствах общения между ее участниками.

Смысл такой работы состоит в том, что повышается рече­вая активность и обогащается речевой опыт учащихся.

Работа же над словарем, грамматическими и произноси­тельными навыками, логикой связной речи ведется в един­стве, но характер требований всегда дифференцируется.

Для понимания устной речи применяются разнообразные методы, направленные на развитие речевого внимания детей. Их необходимо учить вслушиваться в речь, понимать ее смысл на основе различения значения слов, их форм и связей. Упраж­нения проводятся в наглядной форме, с использованием знако­мых детям предметов. От побудительных фраз следует перейти к вопросам. Особого внимания требует работа по развитию понима­ния предложных конструкций. Служебная роль предлогов лишь постепенно становится доступной для учащихся. Н. Л. Евзеко­ва в своей книге «Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи» (М., 1961) рекомендует: «Вначале, не требуя употребле­ния предлогов, мы направляем внимание на значение этих «ма­леньких слов» В словосочетаниях, на различное звучание этих слов в зависимости от их значения». Создаются наглядные си­туации, которые помогают детям осознать значения предметов.

Виды развития активной речи детей:

• развитие разговорной речи в связи с учебно-познавательной деятельностью;

• развитие речи детей в связи с трудовой деятельностью;

• развитие речи детей в игровой деятельности.

После того как учащиеся овладеют умением отвечать на вопросы учителя и самостоятельно задавать вопросы, можно перейти к диалогу как форме общения, занимающего промежуточное положение между отдельными высказываниями и монологической, связной речью. Связная речь строится из отдельных фраз, объединенных общей темой, содержанием. Эти качества присущи и диалогу. Но фразы (реплики) в диалоге распределяются между двумя говорящими, собеседники ме­няются ролями, для них характерна относительная краткость. Дидактическая ценность диалога (беседы) во многом определяется тем, что главную роль в его ведении может выполнять учитель. Учитель обучает связности, логичности высказываний, дает образцы фраз, подсказывает выбор слов и т. п.

По мере овладения навыками понимания и построения предложения (в процесс е работы над поручениями, сообщени­ями, вопросами, ответами и др.) создаются условия для раз­вернутого устного высказывания, появляется возможность перейти к диалогу в учебной и игровой ситуации. Ведущим приемом обучения становится беседа.

Особенности речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи определяют необходимость проводить в системе специальные занятия по развитию умения общаться. Работа строится с учетом прошлого опыта ребенка, его наблюдений и впечатлений. Постепенно и последо­вательно расширяется кругозор детей, углубляются знания, развиваются навыки различения, уточнения и обобщения.

Основным направлением в обучении детей является развитие речевой практики, коммуникативно обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями в общении. Учитель предусматривает постепенное наращивание сложности решаемых речевых задач, обеспечивающих переход от слова к фразе, от ситуативной к контекстной речи, от разго­ворной к монологической. Важным при этом является овладение смыслом высказывания.

2.3. Задачи и содержание работы по развитию диалогической речи детей

На первых порах обучения детей с общим недоразвитием речи основное внимание уделяется развитию навыков разго­ворной речи. Для этого используется система упражнений, цель которых - сформировать умения и навыки отвечать на вопросы, задавать их, слушать других. Разговорная речь, по определению Л. В. Щербы, состоит «из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов... ».

Учащиеся осваивают простейшие диалоги и вырабатыва­ют умение вести беседы в наглядной ситуации, на определен­ную тему. Для обучения простейшим диалогам используются дидактические игры, инсценировки. Ситуация, данная в на­чале игры, изменяется по ходу ее развития. Наглядно воспри­нимая эти изменения, дети легко установят их логическую последовательность, что послужит основой для словесного оформления игр в виде диалога. Весь речевой материал диа­лога дается учащимся на протяжении игры в образах речи учителя. По мере усвоения образцов вопросов и ответов дети перейдут к самостоятельному ведению диалога.

Кроме диалогов на основе инсценировок и игр используются их более сложные разновидности:

• разговор по подобию;

• продолжение начатого разговора;

• беседа на основе ситуации (в ходе учебной работы);

• диалог по словесной инструкции (когда намечается со­держание разговора). Диалог по картине или серии можно рассматривать как самостоятельный вид занятий. Требования к учащимся в отношении степени самостоятельности ведения диалога постепенно усложняются. Ученики подготовительно­го и первого классов обучаются умению вести диалог с помощью готовых образцов и опорных слов.

На начальном этапе работы над диалогом общение развер­тывается между учителем и учеником (учитель спрашивает, ученик отвечает). Затем дети задают поочередно друг другу вопросы. В начале проведения диалога о предмете, явлении, событии у детей выясняется запас сведений о них, чтобы опе­реться на них и сообщить новое, и ставятся вопросы, побуж­дающие детей к приобретению дополнительных сведений.

Учитель постоянно помогает детям преодолевать трудности языкового и логического характера. Обучая диалогу, он держит в поле зрения весь класс, побуждает детей задавать уточняющие вопросы, обращать внимание на ошибки, привлекает детей к их коллективному исправлению и т. п. Счита­ется, что построение первых диалогов определяется примерно таким кругом вопросов: кто? что делает? куда? откуда?, кому? кого? какой? сколько? почему? зачем? Начинать работу рекомендуется с очень коротких бесед, связанных с непосредственными восприятиями и впечатлениями детей:

Куда мы ходим?

Кого мы видим?

Ч то делал дворник?

Чем убирал снег?

Зачем посыпал дорожку песком?

Диалоги на темы учебных занятий включают следующие вопросы:

Какая сегодня погода?

Ктo дежурный?

Кого нет в классе? И т. п.

Начальные этапы развития навыков диалога требуют широкого использования игровых занятий. Например, играя в лото дети учатся задавать вопросы и отвечать на них:

- У кого собака?

- У меня собака.

Рекомендуется включать сравнения. Например, при описании внешнего вида домашних животных попутно сообщаются сведения о пользе этих животных, об их питании и т. п. Или: проведение экскурсий, которые дают возможность для речевого общения. В классе дети делятся впечатлениями и ведется обобщающая беседа.

Примерный материал и структура диалога могут рассматриваться лишь как основа начала для подражания, а затем как ориентир к речевой деятельности. Для этого внимание детей акцентируется на типичное построение диалогов о предмете, событии, по картине и т. п. Усвоение примерной структуры диалогов является необходимым условием овладения связной описательно-повествовательной речью. Работа над диалогом является как бы подготовкой к построению расска­зов. Элементы связного рассказывания вводятся постепенно (расскажи; объясни почему; объясни как и т. п.).

Например, беседа на тему «Книжный шкаф» проводится с целью выработки умения ставить вопрос и строить ответ в разговоре о предмете. Речевой материал в основном знаком детям. Специальное внимание уделяется вопросам типа: Из чего сделан? В процессе беседы расширяются и обобщаются сведения о предмете. Сначала учитель предлагает детям на­звать части шкафа. 3атем дети отвечают на вопросы учителя:

Что это?

Что ставят в книжный шкаф?

Какие части есть у шкафа?

Сколько полок в шкафу? и т. д.

Детям для ответов предлагаются слова для справок: из дере­ва, из стекла, деревянные, стеклянные. Желательно рассмот­реть не один шкаф, а разные виды и сравнить их. Этот момент используется учителем для побуждения детей к задаванию воп­росов: Узнайте друг у друга, какие шкафы есть дома. Появля­ется необходимость помочь детям построить фразы о том, где покупают шкафы, где их делают, сколько они стоят и т. п. В конце урока ученики могут рассказать все о шкафе.

Беседы проводятся о выходном дне, каникулах, об увиденном в кино, по телевидению, на прогулке, о случаях из жизни, о проведенном лете. Специальное внимание уделяется новому ре­чевому материалу. Важно, чтобы его использовали все ученики.

Диалоги по картинкам предшествуют составлению расска­зов, описаний устных и письменных. Большой интерес вызы­вает диалог по закрытой картине. Дети ставят вопросы учите­лю, затем учитель предлагает детям рассказать о том, как они представляют закрытую картину. Рисунки сравниваются с оригиналом. Устанавливается, что у некоторых детей ягоды красного цвета (а речь шла о чернике), вместо корзинки ­ведерко. Эти несоответствия обсуждаются коллективно.

Используются все ситуации, при которых потребность об­щения возникает естественным образом или создается учите­лем преднамеренно. Наряду с этим применяются тренировочные упражнения с элементами деятельности детей, которая стимулировала бы их к общению. Названным требованиям удовлетворяют следующие условия, в которых практически осуществляется работа по формированию разговорной речи: целенаправленная организация деятельности и подведение ее итогов; преднамеренное создание такой обстановки, в которой возникает потребность в общении; использование непредви­денно возникшей потребности в речевых средствах.

Игры, инсценировки, пантомимы, демонстрируемые действия, специальные тренировочные упражнения - вот те дидактические средства, которые могут быть эффективно использованы.

Весь материал первично предлагается лишь для понима­ния и только спустя некоторое время вводится в активное использование. Новые слова, обороты речи учитель использует в своей речи и предлагает читать с доски, таблиц, пластика (если ученики овладели грамотой). Они отраженно воспроизводят речевые обороты и применяют их по назначению. С помощью разных форм речи учитель создает наилучшие условия для восприятия и запоминания.

Работа над разговорной речью является частью учебных занятий: усваивая содержание программного материала на наглядной и словесной основах, дети продвигаются и в речевом развитии. В начальных классах сведения об окружающем мире учащиеся получают на уроках развития устной и письменной речи, чтения, в процессе наблюдения, экскурсий, бе­сед, внеклассных мероприятий, трудовой деятельности.

Рассмотрим пример, иллюстрирующий методику развития речи в связи с познавательной деятельностью, на материале темы «Овощи и фрукты». Ученики учатся различать овощи и фрукты по внешнему виду, вкусу, запаху, форме, величине, способу употребления. Дети усваивают названия овощей и фруктов (картофель, капуста, морковь, яблоко, груша, слива и др.) и признаков, свойственных им (сладкий, несладкий, кисло-сладкий, продолговатый, сырой, соленый и др.); действий, которые можно производить с этими овощами и фруктами (чистить, мыть, попробовать, резать, варить и др.). В связи с этой темой формируются родовые понятия «овощи», «фрукты», они соотносятся с видовыми названиями.

У учащихся развиваются навыки употребления в речи при­лагательных и сравнения сопоставляемых качеств (морковь продолговатая, помидор круглый, огурцы зеленые, морковь оранжевая; лимон кислый, апельсин сладкий). Попутно диф­ференцируются понятия «предмет», «действие предмета», «признак предмета». Дети усваивают согласование прилага­тельного с существительным, формы единственного и множе­ственного числа (огурец - огурцы, помидор - помидоры, крас­ный - красные, зеленый - зеленые и т. д.).

В плане овладения моделями высказываний разговорного типа могут быть использованы упражнения в выражении просьбы: Дайте, пожалуйста, посмотреть (попробовать, понюхать, потрогать). Можно посмотреть? Я хочу посмот­реть (узнать, увидеть, взять) и т. п. В конце дети должны обратиться друг к другу с поручениями, просьбами, вопроса­ми. Организуется диалог, в который включается вся изучен­ная лексика. Дети классифицируют предметы, составляют по образцам загадки об овощах и фруктах, рисуют, придумывают подписи к рисункам.

Развитие общения в процессе трудовой деятельности про­исходит на занятиях ручным трудом, по самообслуживанию, во время работы на участке, во время общественно полезного труда. Отрабатываются поручения, вопросы, ответы, просьбы, сообщения о выполненной работе и др. В обучении разговор­ной речи рекомендуется соблюдать определенную последова­тельность. Так, наиболее легкой для ребенка является речь, сопровождающая совершаемые им действия («Я склеиваю»), затем завершающая описание выполненной операции («Я наклеил»). Самой сложной является речь планирующая («Сна­чала я разрежу, потом склею, потом буду раскрашивать»). Целесообразно обращать внимание на такой важный факт: сопровождающая, завершающая и планирующая речь разли­чаются разной степенью сложности. Постепенный переход от ситуативной речи к контекстной является важнейшим мето­дическим требованием к построению речевой работы в специ­альной школе.

В обучении младших школьников разговорной речи широко используются игры. В них имитируется действительность, которая позволяет развивать на ее базе пассивную и активную речь. В игре дети испытывают большую потребность в речевых средствах. Так как игры строятся на естественном интересе детей к разным видам деятельности, то они являются ценными для формирования речевого общения.

Можно использовать ролевые, настольные, подвижные, спортивные игры. Например, игра «Угадай где» может прово­диться на разном материале и способствовать развитию навыков в построении вопросов и ответов о месте того или иного предмета.

Речевой материал игры «Угадай где»

Учитель:

• Что будем делать?

• В какую игру?

• Кто будет водить?

(Вова, выйди из комнаты.)

• Что спрятать?

• Куда спрятать (положить)?

(Вова, войди в класс!)

• Что спрятали?

• Ищи!

• Где лежит?

• Ч то мы делаем?

• Во что?

• Кто водил?

• Кто отгадал?

Дети:

• Будем играть.

• В игру «"Угадай где».

• Я, Вова, ...

• Мяч, палочку,

• Под парту. В парту. Под шкаф.

• Мяч (палочку)...

• Я нашел. Я не могу найти.

• Под партой. В шкафу...

• Играем.

• В игру «"Угадай где,).

• Вова ...

• Я... и т. д.

Аналогично может быть организована речевая деятельность на материале игр «Продуктовый магазин», «Аптека», «Что упало?», «Магазин», «Рынок», «Автобус» и др. Речевой материал каждой игры варьируется в зависимости от приобретенных ранее навыков. Ролевая игра «Продуктовый магазин» может быть проведена в классе во внеурочное время или на уроке развития речи.

Спрашивай и отвечай

(подготовка к игре, распределение ролей)

- В какую игру будем играть?

- Кто будет продавец (кассир)?

- Где будет касса?

- Где будет прилавок?

- Какие продукты будем продавать и покупать?

- Будем играть в магазин. В продуктовый магазин. - Я буду продавец (покупа­тель, мама).

- Там.

- Здесь.

- Печенье. Конфеты. Баран­ки и др.

Разговор «Дома»

,

- Что купить? Сколько?

- Дай, пожалуйста, деньги и сумку.

Разговор «В магазине»

- У вас есть конфеты (печенье)? - Сколько стоит?

- Получите... рублей. - Возьмите чек, сдачу.

- Дайте, пожалуйста, печенье. - Пожалуйста. Спасибо.

По ходу игры используются словосочетания числительных с существительными.

Спрашивай - отвечай (подведение итогов игры)

- Куда ходил? - В магазин.

- За чем? - За булочками.

- Сколько булочек купил? - Две.

- Сколько потратил? - ... рублей.

Речевой материал подбирается в соответствии со школь­ной программой по русскому языку.

2.4. Задачи и содержание работы по развитию монологической речи детей с тнр

Уже в период подготовительного и 1-х классов проводятся занятия по развитию навыков устного и письменного состав­ления простейших предложений по демонстрации действий, предметов, картинок (из разрезной азбуки, полосок, фишек), обучение ограничивается оформлением отдельных мыслей, ко­торые затем объединяются в короткие рассказы (3-5 предме­тов). Наряду с бытовой тематикой следует включать природо­ведческую. Можно пробовать вести описание отдельных пред­метов и действий, явлений природы, внешности, описание на основе наблюдений, рассказывание об экскурсии, составление рассказа на заданную тему, описание картинки, серии карти­нок, но все это на самом элементарном уровне в соответствии с речевыми возможностями класса. Во 2-4-х классах вся эта работа продолжается и углубляется, умения и навыки закрепляют­ся, повышается степень самостоятельности. У учащихся следу­ет вырабатывать умение включать элементы рассуждения, оценки в самостоятельную речь, аргументировать свои мысли.

3адачи реализуются на речевом материале, тематика кото­рого перечислена в программе, а также на материале, подо­бранном учителем, исходя из его опыта, творчества, жела­ния, интереса и т.д.

Важнейшим условием для формирования навыка общения является установление органической связи между деятельно­стью учащихся и ходом работы по развитию навыков постро­ения предложений и связных высказываний. Речь отражает то, что дети воспринимают из окружающей жизни, их жиз­ненный опыт. Постепенно увеличивается доза речевого мате­риала, поскольку осуществляется переход от рассказов к опи­саниям с использованием наглядной ситуации, к составлению рассказа с опорой на предшествующий опыт и от него – к самостоятельным устным и письменным работам. Обязатель­ным требованием является применение такой системы упраж­нений, которая подвела бы детей к возможности самостоя­тельного построения высказывания. Например, если ученики строили предложения с помощью вопросов учителя, то в пос­ледующих упражнениях эти вопросы они должны ставить сами, пользуясь таблицей с аналогичными вопросами.

Формирование монологической речи и формы развития разговорной речи должны взаимодействовать и могут быть различными. В одних случаях упражнения разговорного типа или диалог предшествуют составлению повествовательных предложений, в других - элементы разговорного стиля явля­ются составной частью работы, но чаще упражнения в разго­ворной речи предшествуют описательно-повествовательной. Те­матика работы над каждым из этих стилей, как правило, об­щая. Одну часть урока удобно посвятить диалогу, а другую ­- составлению рассказа. Проведение каждого вида работы вклю­чает несколько этапов: подготовку к работе, выполнение (кол­лективное или самостоятельное), самопроверку, проверку учителем. Объем подготовительной работы зависит от конк­ретных целей занятий, количества материала и его сложности.

2.5. Методика работы над предложением

Обучение составлению повествовательных предложений. Навыки построения предложений относятся к числу основных в речевой деятельности.

На начальных этапах работа над предложением связана с развитием понимания устной речи и первыми шагами детей в уточнении и накоплении словаря, в построении высказывания. Фразу дети строят устно. Это краткий ответ на вопрос, приводя­щий к диалогу. Данной работе предшествуют называние предметов и действий, ответы по наглядному действию, повторение вместе с учителем различных считалок и т. д. Игровые ситуации, инсценировка помогают расширить диапазон вопросов, объем лексики, вовлекаемой в построение фразы. Расширение словарного запаса, овладение несколькими типичными моделями позволяют учителю шире привлекать сюжетные картинки. Действия с предметами, занятия лепкой, конструированием­ и рисованием, наблюдения подводят к расширению представлений. В общении с учителем дети учатся более сложным способам выражения мысли, происходят переработка знаний, дальнейшее уточнение и конкретизация понятий. Все это находит выражение в активной речи детей, прежде всего во фразе, которая становится более распространенной. Такие занятия являются основой для последующей работы.

Составление предложений на основе показа предметов. Эта работа имеет своей целью закрепление сведений о предмете и соответствующего минимального словаря. В результате учени­ки должны получить практику в применении разнообразных форм и конструкций, выражающих отношения между предметами и действием, предметом и его признаком, действием предметов и признаком действия. Исходный момент - показ образца предложения. Образец предложения записывается (можно гра­фически) на доске или плакатике. Дети анализируют это предложение. Учитель обращает внимание на те словосочетания, которые будут изменяться в процессе работы. Вспомогательным средством должны служить вопросы учителя. Упражнение под­чиняется определенной лексической, морфологической или синтаксической цели, а это требует подборки языкового материала.

Составление предложений на основе демонстрации действий проводится по аналогичной схеме.

Составление предложений по картинкам (картинам). Этот вид работы основан на вербализации: (оречевление) непосред­ственно воспринимаемого материала. Отдельные элементы сле­дует вычленить, установить между ними связи, а для этого необходим анализ картины, где внимание детей будет привле­чено к тем элементам композиции, которые послужат осно­вой для последующей работы. Обычно лучше дать вопросы, опорные слова, устный инструктаж. Например, картина «Игра в прятки». На картине изображены двор, часть дома с крыль­цом, деревья, кусты, скамейка, дети играют в прятки. Крат­кий предварительный разбор помогает установить: это двор. Дети играют в прятки. Это скамейка, крыльцо, дерево, кус­ты. Детям можно дать имена. Для составления предложений дается опорный словарь: прячется, прячутся, спрятался, спря­талась, за, под. Вначале устно дети составляют предложения, затем их можно записать (если есть такая цель). В более облег­ченном варианте можно использовать ответы на вопросы: Кто прячется за деревом? Кто спрятался под крыльцом? И т.д.

III. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С ТНР

3.1. Понятие «письменная речь»

Учителя школ для детей с тяжелыми нарушениями речи ищут возможность как можно более конкретно и наглядно обучать эту категорию детей письменной речи. Работа у доски, связь со всеми разделами программы по языку, использо­вание уроков рисования, труда и др. - все это позволяет по­знакомить учащихся с письменной речью как качественно новым видом речи. Такая работа может быть разнообразной: это и самостоятельное описание отдельных сюжетных картин, составление рассказа по сюжетной серии из 2-4 картин, и самостоятельное описание предметом, и самостоятельное опи­сание событий выходного дня, прогулок, событий в классе и д.р. Устно все эти темы прорабатываются в 1-2-х классах. 3накомство с каждым из этих видов письменных работ происходит на определенном этапе обучения, а затем уже многие из упражнений повторяются из года в год.

Известно, что новый вид письменной речи воспринимает­ся легче, если элементы его встречались раньше. Если уча­щимся 2-го класса, которые в течение первого полугодия выполняли подготовительные упражнения (расстановка карти­нок в нужной последовательности и т. п.), предложить восста­новить деформированный текст, то особых затруднений это не вызовет.

Первичное знакомство с каждым новым, видом письмен­ной работы отвечает следующим требованиям:

• продуманность подготовительных упражнений; наглядность и конкретность;

• вариативность работы с образцом;

• опора на самостоятельность;

• строгая последовательность ознакомления с каждым новым видом письменной работы.

Наиболее значимы первые уроки знакомства с новым ви­дом речи, с требованиями, которые предъявляются к учащимся (например, писать самостоятельно, спрашивать учителя при затруднении в выборе слов, выражений, неизученных грам­матических форм, постановки знаков препинания).

Вначале детям предлагается записать названия предметов, которые они видят. В числе этих предметов могут быть и не­известные (их названия можно узнать у учителя). Работа про­водится следующим образом: демонстрируется предмет, не­сколько учеников проговаривают его название, а учитель за­писывает сказанное на доске; далее дети рассматривают но­вый предмет, узнают его название и тоже записывают. Затем написанное закрывается. Ученикам предлагается самостоятель­но записать эти слова в тетрадь. Учащиеся самостоятельно проверяют свои работы по записям на доске и под руковод­ством учителя проводят работу над ошибками, если они есть.

Следующим по степени трудности видом работы является составление предложений по отдельным картинкам, причем подбираются такие картинки, где были бы предметы, уже известные детям. Хорошо, если вначале изображено одно дей­ствие (кошка лежит на диване; мама варит обед; бабушка вя­жет шапку). Составляется 4-6 предложений, и на этом же уроке анализируются ошибки, если они есть у учащихся. Ра­ботая так, дети постепенно приучаются серьезно относиться к написанию каждого слова и фразы.

Следующая задача - научить детей восстанавливать дефор­мированный текст по картинному плану. Желательно брать тек­сты, которые позже послужат образцом для самостоятельного составления рассказов по сериям. Главное - приучить учеников к последовательности изложения, к вдумчивому рассматрива­нию картины. Дети вспоминают, что раньше они лишь списы­вали текст с помощью картинок, а теперь надо самостоятельно составить рассказ по этим же картинкам. Картинки расставля­ются учениками в нужной последовательности, задается несколь­ко вопросов на выяснение содержания. Трудные для написания слова пишутся на доске. Нецелесообразно устно составлять рас­сказ, так как при такой форме в значительной мере теряется самостоятельность выполнения задания.

3.2. Работа с деформированным текстом

Дети с тяжелыми нарушениями речи лишены полноценн­ой речевой практики, а потому большую роль в развитии их письменной речи играет образец. Имея перед собой образец восстановленного текста, ориентируясь на него, они произво­дят определенные мыслительные операции. Цель этого важ­ного этапа развития письменной речи - обучать детей связно последовательно излагать свои мысли. Он способствует бо­лее результативному формированию грамматического строя речи, а в конечном итоге - умению писать сочинения и изло­жения. Работа будет более эффективной, если проводить ее систематически.

Понимание речи опережает возможности выражения мыс­ли, поэтому лексика деформированного текста может быть богаче планируемой. Это позволяет вести словарную работу. Однако тексты должны быть понятны детям, соответствовать их возрасту и развитию, чтобы слишком много времени не уходило на объяснение трудных слов.

Основными видами работы с деформированным текстом во 2-4-х классах являются: восстановление текста по картинно­му плану; восстановление текста по демонстрации действий и инсценировкам; восстановление текста по личным впечатле­ниям.

Рекомендуемые виды работы с деформированным текстом способствуют развитию навыков последовательного изложе­ния, обогащению словаря, развитию логического мышления. Могут решаться и иные задачи, их реализация зависит от эта­па обучения, уровня речевого развития, от навыков пользова­ния письменной речью.

Восстановление деформированного текста по картинному плану. Чтобы подготовить детей к данному виду работы, це­лесообразно заранее выполнить ряд упражнений. Учитель располагает картинки в заданной последовательности (l-й класс). Вначале дети не рассматривают каждую картинку в отдельности, чтобы не переключалось внимание. Учитель вначале ста­вит вопрос, который выявляет понимание учениками сюжета всей серии, затем предлагает рассмотреть каждую картинку, обращая при этом внимание на главное, связанное с сюжет­ной линией.

Работа в начальный период включает:

1) расстановку картинок по порядку и их нумерование;

2) чтение с доски верного варианта текста и сопоставление его с деформированным;

3)нумерование частей деформированного текста в соответствии с пронумерованными картинками;

4)чтение деформированного текста в правильной после­довательности с ориентировкой на картинки.

Перечисленные подготовительные упражнения учитель использует в работе по восстановлению деформированного тек­ста. Позже достаточно будет вывесить картинный план, по которому учащиеся самостоятельно восстанавливают текст (после обязательной словарной работы).

В 3-4-х классах работа усложняется, предлагается картинный план с одной пропущенной картинкой, затем с двумя (остаются лишь опорные). И, наконец, дети восстанавливают текст по самостоятельно сделанным зарисовкам, которые и представляют собой картинный план. Рассмотрим пример фрагмента урока по первоначальному знакомству с упражне­ниями по восстановлению деформированного текста. Текст составлен по серии картинок «Утро». На одной стороне доски записан правильный текст: .

Наступило утро. Дети спят. Только котенок проснулся и играет на полу.

Мать будит детей. Котенок помогает ей. Он тянет одеяло с девочки.

Дети встают. Миша и Валя умываются. Папа умылся раньше. Теперь вся семья завтракает.

После завтрака папа уходит на работу. Дети идут в школу.

На другой половине доски записан текст следующего содержания:

Дети встают. Миша и Валя умываются. Папа умылся раньше. Теперь вся семья завтракает.

Мать будит детей. Котенок помогает ей. Он тянет оде­яло с девочки.

Наступило утро. Дети спят. Только котенок проснулся играет на полу.

После завтрака папа уходит на работу. Дети идут в школу.

Оба варианта временно закрыты. Учитель в беспорядке перемешивает картинки и предлагает расставить их правильно, т.е. проводит уже знакомую игру, попутно объясняя слова будит, тянет, раньше, теперь, которые написаны на доске. Затем учитель открывает образец, дети читают хором. Затем, посмотрев на первую картинку, дети читают первую часть текста и прикрепляют к ней соответствующую картинку. Аналогично ведется работа с остальными частями. Потом открывается деформированный текст. Ученики читают, рассматривают картинки и убеждаются, что части текста расположены последовательно. Дети ищут предложения, которые подходят к первой картинке, находят нужную часть и прикрепля­ют к ней картинку. Такая же работа проводится с остальными частями, которые нумеруются соответственно картинкам. Ученики читают части деформированного текста по порядку. Учитель снова вывешивает картинки последовательно, стирает цифры с частей деформированного текста. Затем дети должны, глядя на картинки, правильно записать текст.

Восстановление текста по демонстрации действий и при помощи инсценировок. События происходят на глазах у де­тей. Материал увязывается с программой по формированию грамматического строя языка и развитию устной речи. Мож­но использовать, например, сценки из жизни класса. Услож­няется работа постепенно. В трудных случаях деформированный текст сопоставляется с правильным текстом.

Вначале предлагается текст, деформированный по частям. Затем весь текст деформируется по частям, а одна часть - по фразам, затем две части по фразам и т. п. (т. е. ведется постепенный переход к деформации всего текста по фразам).

Демонстрацию действий может выполнять сам учитель или ученик. Предварительно проводится словарная работа. На первых уроках можно даже сначала прочитать текст, а затем уже его инсценировать. Можно раздать детям карточки с 3-4 фразами, которые они должны расположить последовательно, следя за инсценировкой.

Например, учитель предлагает посмотреть, что будет де­лать Таня. Таня выполняет действия, остальные ученики по этим действиям с помощью учителя составляют предложения. Учитель открывает доску с записанными в беспорядке предложениями:

Она взяла краски.

Таня открыла портфель.

Девочка стала рисовать дом.

Дети читают первое предложение и замечают, что оно не соответствует картинке. Задается вопрос: «Что делала снача­ла Таня?» и т. д. Ученики по действиям устанавливают логи­ческую последовательность действий и предложений.

Восстановление текста по впечатлениям, событиям из лич­ного опыта. Восстановление текста по впечатлениям готовит учащихся к самостоятельному, связному и последовательно­му изложению своих мыслей. Дети соотносят свои впечатле­ния с их письменным выражением. Такой работе предшеству­ют различные подготовительные упражнения:

• перед экскурсией, которая впоследствии станет темой текста, составляется устный и затем письменный план пред­стоящей деятельности;

• после экскурсии предлагается сделать несколько зари­совок, последовательно отражающих ее ход.

Можно предложить правильный и неправильный тексты описания экскурсии, а ученики установят, где экскурсия опи­сана правильно, а где нет. Но такая помощь предлагается толь­ко на первых порах. Словарная работа проводится на матери­але экскурсии.

Восстановление текста по словесному плану. Логическим продолжением предыдущих видов работы является восстанов­ление текста по словесному плану. Важно, чтобы учащиеся поняли необходимость словесного плана.

Вначале план состоит из вопросов, которые предполагают ответ из одного-двух предложений. Позже план дается в фор­ме повествовательных предложений. В данном случае само­стоятельность в ответах будет повышаться при выполнении письменной работы. Для обучения планированию используются тексты из книги по чтению, и работа может идти на уроке чтения. При чтении сюжетных рассказов можно предложить детям разделить их на части, поставить к ним вопро­сы, озаглавить их и т. д. Учащиеся постепенно знакомятся со следующими видами работы: восстановление текста по картинному плану, по инсценировкам. Можно одновременно вво­дить и словесный план, а затем уже предлагаются задания по восстановлению текста по словесному плану, без картинного. С целью достижения глубокого понимания значения плана можно применить такое задание: на доске написан деформи­рованный по частям текст, но одна часть пропущена. Рядом с планом выставляется вся серия картинок. По картинкам и плану надо восстановить текст.

Учащиеся обнаруживают недостающую часть и дописыва­ют ее. Рассмотрим пример знакомства с планом в форме по­вествовательных предложений. На доске вывешивается серия из пяти последовательно расположенных картинок. Предла­гается придумать подписи к этим картинкам. Наиболее пол­ные и удачные предложения учитель записывает в столбик в соответствии с развитием сюжета:

Ворона свила на высоком дереве гнездо.

Птенец выпал из гнезда.

Коля и Надя увидели птенца.

Коля кладет птенца назад'6 гнездо.

Птица-мать рада возвращению птенца.

Открывается деформированный по частям текст.

Учитель предлагает учащимся найти к частям рассказа предложения из подписей к картинкам. Если дети затрудня­ются, он обращает их внимание на картинку и объясняет, что, написанные предложения называются планом. Ученикам пред­лагается выполнить письменное упражнение: восстановить деформированный текст по картинкам и словесному плану (последовательность работы излагалась ранее).

После того как учащиеся научатся свободно восстанавливать текст по картинному плану, по инсценировкам, событи­ям из личной жизни, можно вводить словесный план, а затем предлагать восстановить текст только по словесному плану.

Упражнения по обучению планированию помогают обучению внимательному отношению к тексту, составлению предложе­ний по картинкам, умению строить вопросительные и пове­ствовательные предложения.

3.3. Сочинение

Сочинение - один из видов работы по развитию письмен­ной речи. В нем учащиеся раскрывают заданную тему, изла­гают свои мысли. Сочинение заставляет вдумываться в то, что ребенок пишет, приучает к самостоятельности, самоконт­ролю, развивает мышление, способность рассуждать и обоб­щать, учит работе с книгой. Существуют два основных типа сочинений:

. образный (творческий). Это рассказы, описания, лич­ные наблюдения;

. связанные с изучением литературных произведений и выражающие личное отношение к произведению, к его героям.

В начальных классах школы для детей с тяжелыми нару­шениями речи программой предусматриваются сочинения, основанные на опыте детей: сочинения-рассказы (по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по инсценировкам), сочинения-описания (описание природы, события, фильма, спектакля и др.).

В самом начале обучения ведется работа над сочинением с использованием наглядных средств. Предъявляется ряд тре­бований к детским сочинениям. Они должны соответствовать теме, выполняться самостоятельно, иметь правильное постро­ение, быть аккуратно оформлены и грамотно написаны.

Уже во 2-м классе (2-е полугодие) дети усваивают, что со­чинение - это не отдельные слова или предложения к картин­ке или картинкам, а связное высказывание, имеющее сюжет, тему. Внимание учащихся обращается лишь на те ошибки, которые объясняются плохим усвоением изученных грамма­тических закономерностей. Поощряется стремление детей писать полнее, задавать больше вопросов. Учитель помогает оформить рассказ, сделать заключение.

В 3-м классе учащимся предлагается план сочинения. Уве­личиваются требования к содержанию и последовательности изложения, описанию признаков, выражению своего отношения к происходящему, к наличию выводов.

В 4-м классе требования еще более возрастают. Обращается внимание на соблюдение структуры сочинения (вступление, ос­новная часть, заключение). На отдельных примерах-образцах показывается соотношение этих частей (примерно один к трем и к одному). Хорошо, если дети творчески дополняют предыду­щими или последующими событиями то, о чем пишут. В 4-м классе учащиеся составляют план сочинения сначала коллективно, под руководством учителя, а затем самостоятельно.

Сочинение имеет разные модификации. Это может быть сочинение по одной или серии сюжетных картинок, по закры­той картинке и т. д. Рассмотрим характерные особенности этих сочинений.

Сочинение по серии сюжетных картинок. После подгото­вительных упражнений (расстановки картинок в нужной пос­ледовательности, рассматривания, выделения главного, состав­ления предложений к каждой картинке) учащимся показыва­ется, как в письменном виде выразить то, что они делали ус­тно. Для этой цели полезно провести анализ образца, записан­ного на доске. Иначе дети, приученные к составлению пред­ложений по картинкам, напишут не связный рассказ, а 2-4 предложения по картинкам.

Учитель вывешивает серию картинок в беспорядке; дети расставляют их правильно. Затем открывается рассказ на дос­ке. Учащиеся, рассматривая картинки, читают текст. Путем сравнения отдельных предложений к картинкам (они тоже записаны на доске) со связным текстом учитель объясняет, что значит писать полно, связно, а не отдельными бессвязны­ми предложениями.

Обучение проводится в такой последовательности:

1) объясняются цели работы (полное и последовательное изложение Темы, соблюдение составных частей, употребление новых слов и выражений, планирование);

2) ведется работа с образцом сочинения (ее последователь­ность рассматривалась ранее), дети пишут уже подготовлен­ную письменную работу;

3) самостоятельное написание сочинения;

4) работа над ошибками.

Сочинение по одной сюжетной картинке. Серия картинок представляет собой своеобразный план к сочинению. Напи­сать сочинение по одной картинке значительно труднее, чем по нескольким. Дети должны самостоятельно представить и описать начало и конец эпизода, изображенного на картинке, установить логические связи. Важно научить внимательно рассматривать, выяснять основное содержание.

Сочинение по одной картинке четвероклассники вначале пишут по коллективно составленному плану, используя опор­ные слова и фразы. В зависимости от уровня речевого разви­тия работа постепенно усложняется путем применения более содержательных картинок.

Примерная схема работы:

1) предлагается одна картинка из сюжетной серии;

2) рядом пишется текст к ней, две другие картинки (на­пример, начало и конец сочинения) перевернуты обратной стороной;

3) учитель анализирует содержание картинки, опираясь на текст;

4) затем детям предлагается передать в рисунках предыдущие и последующие события.

Анализируются рисунки, выбираются лучшие, потом от­крываются перевернутые картинки и сравниваются. Учитель предлагает выполнить уже знакомое задание: написать сочи­нение по серии картинок, использовав вместо первой и тре­тьей рисунки, которые дети нарисовали сами.

В зависимости от степени речевой готовности цели зада­ния могут быть более или менее сложными.

Сочинение по закрытой картинке. Сочинение по закрытой картинке очень полезно для активизации интеллектуальной деятельности, развития фантазии, памяти, логического мыш­ления, формирования грамматического строя речи.

Основные методические приемы обучения сочинениям по закрытой картинке (в 3-4-х классах) сводятся к следующему:

. учитель говорит, что у него интересная картинка, но он ее не показывает. Узнать, что там нарисовано, можно путем постановки вопросов и ответов на них учителем. Он отвечает на них так, чтобы у детей возникло представление о содержании. Затем учащимся предлагается самим нарисовать картинку, далее идет сравнение, анализ. Дети пишут сочинение по своим уточненным картинкам;

. учащиеся не делают зарисовок, а после беседы сразу пишут сочинение.

Работа над сочинением по закрытой картинке позволяет наглядно убедить детей в надобности плана, что является эф­фективным средством обучения планированию.

Сочинение по инсценировке. Задания, связанные с демон­страцией действий и инсценировками, помогают раскрыть содержание текста, установить языковые закономерности, уточнить и обогатить словарь. Своеобразие этого вида работы (динамичность, эмоциональная окрашенность, конкретность) приводит к вопросам: с чего начинать? когда и какая предва­рительная подготовка необходима? Главный ориентир - уро­вень речевого развития учащихся. Данный вид упражнения проводится быстро, поэтому учитель продумывает лексику, которая потребуется детям.

Учитель - активная фигура и участник учебного процесса. Действия подбираются простые и знакомые детям, но с эле­ментами новизны. Наиболее доступен детям материал из их жизни. Интересны инсценировки по сериям картин, с кото­рыми знакомы учащиеся. В инсценировку вводятся диалоги действующих лиц, речевое сопровождение и т. п. Для усложнения задания и развития памяти и воображения можно по­казать инсценировку за один - два урока до выполнения пись­менного задания. Очень важны творческий анализ работ, тща­тельная работа над ошибками.

Сочинение на основе личного опыта учащихся. Сочинение на основе личного опыта учит детей логично и точно описы­вать факты, понимать события окружающей жизни, делать обобщения, высказывать собственное мнение. Выбор темати­ки зависит от уровня речевого развития детей, общей подготовки и интересов. В младших классах можно предложить детям описать явления природы, животных и растения, пред­меты и т. д. (например: «Осень», «Мой огород», «Как я отдыхал летом», «Катание с горки», «Первый снег», «Весна при­шла»).

Основной методический совет к данному виду работы ­актуализация личного опыта детей, его обогащение. Можно провести экскурсию или вспомнить события, проверить зна­ния необходимой лексики, провести дополнительную словар­ную работу, вспомнить беседы на уроках чтения, труда, рисо­вания и др. Перед работой учащимся важно напомнить, что следует писать после того, как все уже обдумано. Ведется рас­сказ о том, где и когда-то или иное событие происходило, оно подробно описывается, в выводах отражается собственное от­ношение к событию.

Важным методическим требованием является работа над планом будущего сочинения: вначале составляется план ана­лизируемого сочинения-образца, затем коллективно – план сочинения (можно начать с картинного) и осуществляется пе­реход к словесному плану (сначала в форме вопросов, потом в виде повествовательных предложений). Постепенно учащиеся приучаются составлять план самостоятельно.

3.4. Описание и сравнение предметов

Одной из важнейших задач начального этапа обучения является знакомство учащихся с самой природой слова. Необ­ходимо показать, что слово - это название чего-то, а не сам предмет, не его признак и не действие. С этой целью сопостав­ляются предметы, их признаки, действия и слова, их называ­ющие. Дифференцирование значений слов происходит на ос­нове уточнения конкретных представлений, опирающихся на

свои собственные действия с предметами. Углубление знаний о предметах пополняет словарь детей названиями частей этих предметов, признаков, действий и т. д. Идет сравнение пред­метов по их наглядным признакам - цвету, величине, форме, назначению и расположению в пространстве и т. д.

Описать - значит сообщить о том, что мы видим, осязаем, обоняем или ощущаем на вкус. Приемы обучения описанию могут быть разнообразными. Это вопросы, использование тек­стов-образцов, беседы, разбор словаря, описание по аналогии. Соблюдается последовательность в выполнении задания. Сначала предлагается тщательно рассмотреть предмет, выделить существенные признаки, а затем изложить материал в нуж­ной последовательности. На уроках первоначального знаком­ства с описанием предметов придерживаются следующих рекомендаций. Используются знания учащихся, их личный опыт. При ознакомлении с заданием учитель следит за граммати­чески правильным употреблением слов, за согласованием су­ществительных с прилагательными. Слова для справок мож­но давать в начальной форме. Такие упражнения побуждают детей мыслить.

Вначале предлагается описать основные признаки предмета, не углубляясь в детали. Не стоит рассматривать на первых уроках по описанию много предметов. После того как учащи­еся усвоят понятие «описание», они практически знакомятся с такими обобщающими понятиями, как цвет, вкус, величи­на, форма.

Можно предложить детям для длительного пользования таблицы-опоры.

1. Предметы,

разные по цвету:

красные,

зеленые,

синие,

белые.

3. Предметы, разные по весу:

легкие,

2. Предметы, разные по вкусу:

сладкие,

горькие,

кислые,

соленые.

4. Предметы, разные по величине:

большие, маленькие.

тяжелые.

5. Предметы, разные по форме:

круглые,

прямоугольные,

продолговатые;

овальные,

квадратные.

IV. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИ3НОШЕНИЯ

4.1. Особенности звуковой стороны речи учащихся с общим недоразвитием речи

Как уже известно, основной состав учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи - это дети с общим недоразвитием речи (ОНР), имеющие нормальный слух и нор­мальный интеллект. Под общим недоразвитием речи понимается недостаточное развитие лексики, грамматического строя и фонетической стороны речи. Первоначальный период обучения произношению и грамоте рассчитан на учащихся, обладающих элементарной фразовой речью с характерной для нее недостаточностью словарного запаса и аграмматизмом.

Речь детей с общим недоразвитием из-за причины непра­вильного произношения звуков и значительных затруднениях при произнесении слов различной слоговой структуры крайне неразборчива, что выражается в искажении или замещении звуков, перестановке, пропусках звуков и слогов. Напри­мер, имеет место перестановка звуков без искажения слоговой и ритмической структуры: дверь - древ, стакан - ска­тан, парта - патра, шкаф - кваш, голова - гаваля, дерево ­- деверо и т. п. Распространена перестановка звуков с измене­нием слогового состава слов: звери - зевли, глаза - галза, изба - зиба и т. п. Прослеживается опускание слогов или от­дельных звуков: кубики - туби, молоко - мокко, брови - бови, свинья - сина. Характерно и неправильное употребление пра­вильно произносимых звуков при сохранности слоговой структуры слова: лимон - лимот, каток - таток, капуста - какуска. Встречаются и более сложные искажения: трактор - ­тратко, сковорода - скаркава, свекла - лётка, флёка, каст­рюля - слюйка и т. п.

Еще ярче проявляются эти затруднения при повторении фраз. Приведем примеры из детских ответов: У окна клетка. - А Анка лека. У Павлика новые тапки. - У Вавика нови­ри таки.

Наблюдается застревание на предыдущем слове и вплете­ние его элементов в последующее слово. Не умея правильно произносить слова, дети не отличают правильного звучания от неправильного. Недостаточным оказывается и удержание воспринимаемых на слух звукосочетаний. Учащиеся не могут воспроизвести последовательно ряды более чем из трех сло­гов, хотя пользуются значительным количеством звуков, од­нако многие, а иногда и все звуки произносятся неполноцен­но, т. е. недифференцированно, имеет место нестойкое произ­несение. Звук [с], например, произносится то как [с'], то бли­же к [ш] или межзубное [с] заменяет всю группу шипящих. Часто бывает так, что при правильном изолированном произ­несении звуков в речи они заменяются другими. Это происхо­дит из-за нарушений фонематического слуха. Несформирован­ность отдельных фонем, звукослоговой и ритмической струк­туры слова отражается и на усвоении грамоты.

При разработке содержания и методов обучения грамоте наметились две основные линии: 1) овладение произношени­ем звуков; 2) формирование звуко-слоговой и ритмической

структуры речи, т. е. овладение произношением слов и фраз. Наряду с воспитанием правильной устной речи следует обес­печить подготовку учащегося к обучению грамоте, а также создать условия для преодоления затруднений при овладении чтением и письмом.

Формирование произношения осуществляется на специаль­ных уроках произношения и в часы индивидуальных заня­тий. Вначале обучения не выделяются специальные уроки чте­ния и письма. Подготовка к анализу и синтезу звукового состава речи проводится на уроках и произношения, и гра­моты.

Индивидуальные занятия проводятся ежедневно после класс занятий и используются главным образом для по­становки звуков. Постановка каждого звука начинается раньше, чем этот звук выносится на урок произношения. В каждом конкретном случае срок подготовки зависит от особенно­стей дефекта и сложности артикуляции звука. Кроме постановки звуков индивидуальные занятия могут быть использованы для упражнений в формировании слоговой структуры и развития слухового восприятия. Продолжительность индиви­дуального занятия 15-20 мин. С каждым учеником занятие проводится не реже трех раз в неделю. Постановку одного звука можно проводить и с подгруппами в 2-3 человека.

4.2. Организация и методика проведения уроков по выработке навыков произношения

Структура уроков определяется необходимостью формиро­вания звуковой и звуко-слоговой структуры речи; вместе с тем учитывается необходимость подготовки ученика к овладению грамотой. Распределение материала внутри урока мо­жет быть различным.

Примерная структура уроков произношения.

1. Развитие моторики речевого аппарата (5-7 мин). Арти­куляционные упражнения обязательно входят в каждый урок первого периода. Они могут проводиться или непосредственно перед изучением нового звука, или в ходе урока. Во втором полугодии артикуляционные упражнения, по усмотрению учи­теля, могут быть частично или полностью заменены упражнениями в произнесении различных звуковых комплексов.

2. Изучение звука (15-20 мин). Сюда относятся упражне­ния в различении на слух определенных пар или групп звуков, а также упражнения на закрепление изучаемых звуков в слогах, словах и предложениях. В отношении усвоения слов и предложений различной сложности эта часть урока может рассматриваться как закрепление пройденного.

3. Усвоение слов и предложений различной сложности на материале пройденного, т. е. правильно к этому времени про­износимых звуков (15-20 мин). Это упражнения на запомина­ние и различение фраз, рядов слов или слоговых сочетаний и на тренировку произносительных навыков, на развитие чув­ства ритма, речевого дыхания. В отношении звуков эта часть урока может рассматриваться как закрепление пройденного.

4. Подготовка к анализу и синтезу звукового состава речи (5-7 мин). Это упражнения на нахождение места звука в сло­ве, на деление слов на слоги.

Анализ звукового состава речи частично переносится на уро­ки грамоты. Через 20-25 мин после начала урока рекомендует­ся провести 2-3-минутную зарядку или подвижную игру.

Это примерная структура урока. В построение каждого урока учитель вкладывает свои мысли, свой опыт и соображе­ния, свои знания. При планировании каждого урока он дол­жен ясно представлять себе то, что он должен делать: закреп­ление, усвоение нового или повторение. Необходимо тщатель­но продумать и подобрать наглядные пособия, зонды, зерка­ла, шпатель, спирт, вату, игровой материал. В классе должно быть большое стенное зеркало размером 60х150 см.

Успешное обучение возможно лишь при условии постоян­ного учета индивидуальных особенностей ребенка. В первые дни необходимо провести обследование. При обследовании произношения выявляются:

• затруднения в произношении слов различной слоговой структуры и предложений;

• недостатки в произношении звуков;

• возможности слухового воспроизведения, состояние слухового внимания, различение звуков и слов, сходных по звучанию, слуховая память, степень подготовленности к анализу;

темп и плавность речи;

• особенности строения артикуляционного аппарата и со­стояние речевой моторики.

Все данные обследования вносятся в речевую карту, кото­рая заводится на каждого ребенка. Данные учитываются при составлении плана индивидуальной работы с учеником.

4.3. Методические рекомендации к работе над произношением в первый период обучения

Рассмотрим работу на этапе формирования звуков. Освоение каждого звука происходит в процессе сравнения его с другими звуками речи. На первом этапе работы над зву­ком (постановка) правильная артикуляция и правильное зву­чание сравнивается с неправильным. Обращается внимание на положение артикуляционных органов. С целью контроля используется зеркало. Сознательному усвоению звука помогает усвоение характерных признаков звука в звучании и артикуляции. В конце первого этапа (его цель) устанавливаются связи между звучанием и соответствующим артикулированием.

После отработки звука индивидуально он выносится на урок произношения. Каждый вновь изучаемый звук сопоставляет­ся с изученным. В начале первого периода сравниваются да­лекие звуки: [к] - [м], [к] - [н], [п] - [м], позже - близкие (со второй половины октября). В течение всей второй четверти в первом классе проводится работа по различению близких звуков. Для различения подбираются отдельные звуки, слоги, реже слова (их мало). Вначале выделяют звук из ряда других звуков или слог из ряда слогов. Упражнения усложняются по мере расширения работы над звуковым анализом. Сравнение изучаемого звука с еще не пройденными, хотя и подготовленными к артикуляции не используется.

Например, при изучении звука [с] можно дать прослушать, а затем повторить ряд слогов типа та - са или са - та - са (звук [т] отрабатывается раньше). В то же время при сравне­нии звука [с] со звуками [ц] и [з] следует проконтролировать правильность восприятия, например с помощью теста: учи­тель предлагает слоги или слова, а ученик должен поднять руку, если слог или слово начинается со звука [с]. Даются слоги: ся, за, ца или слова: сани, зайка, цапля, сом, суп, зубы, сумка, цепь и др. Следует уделять внимание четкости произ­ношения каждого звука, в том числе и гласных. Работа над гласными продолжается на протяжении всего года.

Специфической особенностью детей с ОНР является то, что они испытывают затруднения в произношении мягких звуков. Упражнениям на произношение мягких согласных звуков уделяется много внимания.

По мере усвоения звуков проводится и их дифференциация. При дифференциации выделяются существенные особенности каждого звука: [с] - [з] - [с] - глухой, [з] - звонкий; при произнесении звуков [к] - [х] обращается внимание на краткость [к] и длительность [х]; [с] - [ш] - на нижнее и верхнее положение языка. К упражнениям предъявляются следующие требования: звук произносится во всех доступных сочетаниях, материал максимально насыщается изучаемым звуком, не вводятся неизу­ченные звуки; учитываются слоговой состав слов и степень их сложности.

Под усвоением звуков подразумевается овладение артику­ляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового вос­приятия. В результате работы по формированию звуков созда­ется единая система четко различаемых, противопоставлен­ных друг другу фонем. Например, в норме раньше других по­являются губно-губные [п], [б], [м]; губно-зубные [ф], [в]; языч­но-зубные [т], [д], [н]; язычно-задне-небные [к], [х], [г] и глас­ные. С учетом этого работу следует начать со звуков: [а], [у], [м], [п], [о], [.в], [к], [н], [х], [т], [ф], [и], [э], [б], поскольку они являются более легкими для произношения. Позднее начи­нается работа над звуками [л], [с], [з], [ы], а также над сочета­ниями всех перечисленных звуков согласных с гласными [и], [е]: пи, ми, ти; пе, ме, те и др. '

Позже всего отрабатываются звуки [ш], [ж], [р], [ц], [ч], [щ], сочетание мягких согласных с гласными [а], [о], [у], что требует сложных, тонко дифференцированных артикуляционных движении. Большое значение имеет постепенность изу­чения звуков. Например, первый взрывной звонкий звук [б] изучался во второй четверти первого года обучения, а закан­чивается изучение звонких взрывных уже на втором году. Почти на два года растянута отработка мягких звуков. Итак, последовательность изучения звуков зависит от их артикуля­ционной сложности.

Подготовка артикуляции служит лишь условием для воз­никновения фонем. Ведущим же является слуховое восприя­тие. Работа над развитием слухового восприятия продолжает­ся на протяжении всего периода обучения произношению.

По мере овладения правильной артикуляцией звуков на­чинается работа над дифференциацией звуков, с опорой на их проговаривание. К концу 1 этапа обучения дети должны на­учиться различать звуки по следующим признакам: взрыв­ные и фрикативные; глухие и звонкие фрикативные [с] - [з]; глухие и_ звонкие взрывные [п] - [б]; твердые и мягкие [п] - [п'], [т'] - [т ], [с] - [с'] и др. Проводится дифференциация гласных [и] и [ы].

4.4. Овладение произношением слов и предложений

Кроме отработки звуков, большое место отводится произ­несению слов, предложений. Упражнения на произношение чередуются с упражнениями на развитие слухового восприя­тия. В процессе узнавания и запоминания слов, различения их звучания. В начале различаются слова: муха, ухо, пух, мука, а затем предложения: Вова катает куклу. Валя катит куклу ­ученик показывает соответствующую картинку. Даются уп­ражнения на развитие слуховой памяти детей. Работа на называние как предметов, так и действий продолжается на протяжении всего периода обучения. Правильность восприятия контролируется действиями. Фразы вводятся в активную речь к концу первой четверти, вначале из 3-5 слов, звуковой и слоговой состав которых достаточно закреплен.

Одним из приемов овладения произношением слов новой слоговой структуры является заучивание слов по слогам. Зрительная опора на схему слова, отхлопывание, дирижирование при этом значительно облегчает заучивание.

Большую роль в подготовке к произношению слов и фраз играет восприятие и воспроизведение слоговых рядов с изме­няющимся слоговым составом. Одни виды слоговых упражне­ний готовят детей к слитному, с правильным ударением про­изношению слов и сочетаний (отстукивание и отстукивание, сочетающееся с проговариванием).

Позже подбираются рифмованные фразы с четким ритмом. Обязательным требованием является отчетливое произнесение каждого звука. Упражнения могут иметь более сложный ха­рактер, в частности:

• постепенно ускоряется темп до нормального, без снижения четкости;

• увеличивается количество элементов ряда от 2-3 до 3-4;

• усложняется состав отдельных элементов ряда, от пря­мых слогов к обратным или к сочетаниям прямых и обрат­ных;

• изменяется последовательность элементов ряда.

После того как удалось добиться легкого произнесения какого-либо ряда, последовательность меняется: па-та-ка; ка­-та-па и т.п. Слоги вначале скандируются, затем проговарива­ются с выделением ударений. Дети усваивают, что слог, про­износимый с большей силой, ударный, а гласная - ударная. На материале слогов, слов и фраз выполняются упражнения на музыкальных занятиях на развитие речевого дыхания.

На всем протяжении первого периода учащиеся подготав­ливаются к анализу и синтезу речи. Первое упражнение – это выделение звука из ряда гласных, определение места звука в ряду. Следующая ступень - анализ ряда из трех звуков, т. е. определяется место изучаемого звука.

Работа по анализу звукового состава слов начинается не­сколько позже, с увеличением словарного запаса детей. Вна­чале слова делятся на слоги. Например, предлагается такой ряд слов: кот, лиса, собака. По количеству слогов дети выби­рают картинку, ведется работа над ритмическим рисунком слова.

Работа начинается над анализом с выделения ударной глас­ной (Алиса, Оля, утка, ухо). Далее выделяются согласные в конце слова - [п], [т], [к], [м], [н], затем вводятся обратные слоги, они подкрепляются схемой. От анализа обратного сло­га переходят к выделению ударного гласного звука из поло­жения после согласного в односложных словах типа мак. Уп­ражнение проводится следующим образом: повторяется звук [у], дети вспоминают артикуляцию звука, что он гласный.

Учитель предлагает детям поднять руку, когда они услышат слово со звуком [у]: ухо, коты, мука, уха.

Следующий более сложный этап - выделение согласного в начале слова или слога. Выработке выделения согласного спо­собствуют индивидуальные занятия.

Большое внимание должно уделяться полному анализу двух­ сложных слов. Широко применяется анализ по схеме: деление предложения на слова - эта работа относится ко второму пери­оду обучения. В то же время на уроках развития речи ведется работа над практическим построением простого нераспростра­ненного и простого распространенного предложения.

Связь между формированием произношения (уроки произношения), развитием словаря и овладением грамматическим строем речи (уроки развития речи) на разных этапах обучения различна. В первый период все слова в основном предлагаются в индивидуальном порядке, а по мере овладения про­изношением слов различной слоговой сложности появляется возможность использовать подготовленный в процессе предыдущей работы словарь. На первых порах построить урок произношения непросто, поэтому шире следует применять наглядность и игровые упражнения.

Например: а) предлагаются 3-4 слова. Ученики поочередно произносят по одному слову. Для повторения можно пред­ложить ряд слогов. Затем каждый из учеников должен вос­произвести все слова, после чего первоначальный порядок меняется; б) учитель произносит 4-5 инструкции, включаю­щих произношение слова на изучаемые звуки. Ученик после­довательно выполняет инструкции, остальные смотрят и слу­шают: подойти к столу, взять три карточки, две отдать Вове, а одну положить обратно. Такая работа проделывается несколькими учениками. Она способствует развитию речевого внима­ния, умения соотносить воспринимаемые слова с конкретны­ми действиями.

Ученик получает стопку предметных картинок. Он должен четко и правильно назвать первый предмет и взять себе картинку, соответствующую предмету, а остальные передать следующему и т. п.

Учащимся можно предложить и такое задание: на полотне размещаются картинки. Дети хором проговаривают название. Затем картинки переворачиваются, по указанию учителя дети называют перевернутую картинку.

Задания к анализу

1. Назовите первый звук в названии картинки (все звуки).

2. Посчитайте количество слогов и определите место звука в слове (можно поднять карточку с цифрой).

3. Из всех картинок выберите ту, которая соответствует определенному звуку.

4. Назовите сходные по артикуляции звуки.

5. Произнесение противоположных слогов: учитель - са, ученик - за и т. п. Примерное планирование уроков излагает­ся в книге Г. А. Каше «Подготовка к школе детей с недостат­ками речи» (М., 1985).

4.5. Подготовка к обучению грамоте

Перед методикой обучения грамоте стоят вопросы о

• степени целесообразности добукварного периода (до1,5 месяца);

• продолжительности букварного периода в специальной общеобразовательной школе (3-4 месяца в общеобразователь­ной школе);

• порядке расположения звуковых и слоговых трудностей при обучении грамоте;

• качестве материала букваря с точки зрения осуществления задач образовательно-воспитательного характера;

• характере и уровне практического изучения учащими­ся фонем русского языка в процессе усвоения грамоты;

• системе письма и связи с системой обучения чтению;

• особенностях методики обучения грамоте детей-шестилеток;

• индивидуальном подходе;

• системе дидактических материалов;

• элементах грамматики, правописания, развития речи в системе букварных занятий.

Важное значение при обучении детей с тяжелыми наруше­ниями речи имеет осознанный звуковой анализ и синтез. В процессе формирования артикуляционных навыков и разви­тия слухового восприятия в определенной системе развивают­ся навыки звукового анализа и синтеза слова. Задача первого периода обучения состоит в том, чтобы от умения определять последовательность звуков в звуковом ряду, слогов перейти к полному анализу и синтезу слова, состоящего из 3-4 знако­мых звуков. .

В развитии слухового восприятия основную роль играет ре­чедвигательный анализатор. В этот период неправильно да­вать графический знак, так как это усложняет задачу, вносит новые трудности, а главная задача - научить детей анализиро­вать слова с помощью своего слуха и кинестетических ощу­щений.

К концу первого периода уточняется и расширяется сло­варь учащихся, формируются навыки грамматически правиль­ной речи. Все это обеспечивает готовность к усвоению грамоте. Для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, но и имел четкие представления о звуковом составе языка (слов) и умел бы анализировать звуковой состав слова. Умение слышать каждый отдельный звук, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, ­- важнейшие предпосылки для успешного обучения грамоте.

Обучение чтению и письму на первом году обучения неразрывно связано с формированием произносительных навыков. Обучение идет исключительно на материале усвоенных зву­ков, что дает возможность использовать приобретенные навыки письма и чтения. В то же время формирование первичных навыков чтения и письма на материале правильно произноси­мых звуков и слов является необходимым условием для предупреждения дисграфических ошибок.

Усвоение грамоты осуществляется в условиях, отличаю­щихся от нормальных: формирование звуковой стороны речи далеко не закончено, что приводит к затруднениям в овладении чтением и письмом. Несформированным является и грам­матический строй речи. Все это заставляет не только растяги­вать во времени процесс овладения чтением и письмом, но и по-иному располагать материал, пользоваться иными методи­ческими приемами. Учитель, начинающий работу по обучению грамоте, должен знать, что:

• к моменту показа буквы дети должны уметь отличать изучаемые звуки от других звуков;

• обучение грамоте проводится на звуках, произношение которых отработано или отрабатывается;

• по возможности раздвигается во времени изучение парных звуков.

В первый период обучения, в момент изучения букв у, а, х, ш, о с, п, к, н, ы, усваивается только слоговой и звуковой составы отдельных слов. К чтению предложения дети присту­пают после того, как они овладеют техникой чтения отдель­ных слов. С самого начала обращается внимание на осознан­ность чтения, что достигается уточнением семантики слов, пониманием их смысла в предложении.

Основами построения звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте служат система звуков (фонем) русского языка, взаимосвязь анализа и синтеза, слоговой прин­цип обучения чтению, взаимосвязь процессов чтения и пись­ма, усвоение детьми грамоты как предпосылки для дальней­шего развития их устной и письменной речи.

Главное, что детям необходимо усвоить, - это звуко-слого­вое строение слов и обозначение звуков буквами. Звуки и сло­ги разных типов даются в определенной последовательности, обусловленной степенью трудности их усвоения. Вся работа по обучению грамоте состоит из двух процессов: звуковой ана­лиз и синтез звуков в слоги и слова. Чтение и письмо идут параллельно и одновременно, причем при обучении письму используются те же приемы анализа и синтеза, что и при обу­чении чтению. Вся система работы по обучению грамоте опи­рается на развитие речи. Обучение грамоте является, в сущ­ности, практической работой над словом - его значением и его звуко-слоговой структурой.

4.6. Основные этапы обучения детей грамоте

Весь процесс обучения грамоте делится на три периода:

• подготовительный, задачей которого является подготовка детей к занятиям чтением и письмом в букварный период;

• букварный период - самый длительный и самый ответ­ственный;

• послебукварный, в течение которого совершенствуются навыки чтения и письма.

Главная задача подготовительного периода (добукварного) ­развитие фонематического слуха и правильного произноше­ния. Параллельно с развитием речи идет подготовка к пись­му; дети знакомятся с некоторыми техническими и гигиени­ческими требованиями, с разлиновкой тетради, умением пра­вильно сидеть, держать карандаш и ручку. Этому способству­ют занятия рисованием бордюров, штриховкой и др.

Данный период имеет важное значение в формировании у детей фонематического слуха, речедвигательных механизмов, а главное - во включении в работу слухового, двигательного, зрительного анализаторов, принимающих участие в речевом процессе. Ребенок должен не только слышать слово, но и осознавать звуковой состав, соотносить буквы со звуками, объединять звуки в слоги, а слоги - в слова. Это новая, более высо­кая ступень аналитико-синтетической деятельности детей, опирающаяся на имеющееся у них умственное развитие. Это умение не дается не сразу, а формируется постепенно. Однако подго­товительный период не должен быть длительным, так как ученик хочет быстрее научиться писать и читать, считать, за этим он и пришел в школу.

В последнее время высказываются мнения о сокращении или вообще исключении добукварного периода. В практике специальной общеобразовательной школы подготовительный период занимает от двух недель до полутора месяцев. На наш взгляд, добукварный период целесообразен в силу особеннос­тей речевого развития учащихся.

Рассмотрим примерные планы уроков в этот период.

Т е м а. Предложение и слово

• Рассказывание сказки или чтение рассказа учителем.

• Беседа по рассказанному или прочитанному.

• Рассказывание самими детьми.

• Выделение предложений и деление на слова.

• Зарисовка детьми наиболее интересных моментов сказки или рассказа.

• Драматизация сказки или рассказа.

Т е м а. Слово и слог

• Беседа учителя об играх, занятиях, наблюдениях в процессе рассматривания картинок в букваре.

• Выделение предложений в речи.

• Деление предложений на слова.

• Деление слов на слоги.

• Игра в слоги - договаривание детьми.

Т е м а. Звук и буква

• Выделение из речи звуков (звукоподражание).

• Выделение слов из предложений, деление слов на слоги.

• Выделение гласных звуков из слов (ау, уа, ура, Оля, Уля и др.).

• Выделение согласных (ах, ус, на, мама).

• Показ букв картинного алфавита.

• Выделение предложений.

• Отгадывание детьми загадок.

• Рисование предметов, названия которых начинаются с выделенных звуков.

Букварный период является периодом овладения речезву­ковой символикой, внимание детей сосредотачивается на бук­вах, их сочетаниях с другими буквами, на их печатных и ру­кописных изображениях.

На всех ступенях букварного периода происходит дальней­шее развитие фонематического слуха, абстрагирование «чис­того» звука, символом которого и является буква. После того как ребенок научился соотносить звук с соответствующим ему знаком (буквой), он начинает овладевать слитным чтением. Слитное чтение прямого слога достигается путем упражнений в делении слова на звуки, составлении его из азбуки и слит­ном слиянии слога по следам анализа.

Считается, что слияние звуков в слоге есть не что иное, как произношение их так, как они звучат в устной речи. Существует ряд способов, облегчающих слияние звуков, например чтение по следам анализа. Его суть состоит в том, что ученик делит слова на слоги, слоги - на звуки, а затем немедленно соединяет выделенные звуки в слоги, а слоги - в слова. Анализ органически связан с синтезом и предваряет его.

Из других способов распространено чтение по подобию или преобразование слов, вследствие чего образуются целые це­почки слов: мама - Маша, Маша - Саша, Шура - Мура, сук – сок и др. (методика Н. Н. Зайцева). Известен прием наращи­вания звуков - букв в начале и конце слов: ура - Мура ­Шура, Шура - Мара, Мара - рама и др. Несмотря на то, что буква еще остается в поле сознания маленького чтеца, при синтезе должна быть установка не на букву, а на слог. Осуще­ствить это помогает стремление понять значение слова, смыс­ла фразы и всего читаемого текста.

Практика показывает, что уроки грамоты результативнее тогда, когда соблюдается определенный порядок при изучении нового звука и буквы. Воспроизведем приблизительный план урока:

• беседа по картинке букваря, направленная на осмысление содержания картинки и на составление предложения или нескольких предложений;

• выделение слов с новым звуком;

• деление выделенных слов на слоги и звуки; выделение изучаемого звука с его утрированным про­изношением;

• знакомство с буквой;

• закрепление звука и буквы путем подбора слов с этим звуком и буквой;

• составление с помощью разрезной азбуки новых слогов и слов с данной буквой; закрепление нового звука и буквы посредством замены буквы другой буквой (рама - мама) или путем наращивания (шар - шары, ум - шум);

• чтение столбиков слов (таблицы слогов).

Букварный период в современной методической литерату­ре принято делить на три периода в зависимости от того, ка­кие гласные и согласные звуки изучаются, какие слоги читаются.

Рассмотрим особенности послебукварного периода. Задача данного периода - закрепление и совершенствование навыков чтения и письма. Дети в букварный период овладевают слого-аналитическим чтением, а в послебукварный - в индивидуальном порядке переходят на чтение более легких слов, т., е. достигают третьего этапа развития навыка чтения - становления синтетических приемов чтения. Для того чтобы прочесть сколь-нибудь сложную фразу, ребенок должен оста­новиться и осмыслить каждое читаемое слово. Глаз чтеца на этой ступени развития вынужден останавливаться на каждом слове и возвращаться назад к тому, что было прочитано, для того, чтобы не потерять связь данного слова с ранее прочитанным.

Работа ведется так, чтобы совершенствовать технику чте­ния, развивать понимание читаемого и плавность чтения.

Итак, цель обучения достигается путем решения частных задач, накопления необходимых знаний и умений:

• знать, что речь состоит из слов, слова - из слогов, слоги из звуков;

• уметь точно и ясно выделять отдельные звуки речи;

• знать и различать буквы;

• понимать смысл читаемого;

• делить слог на звуки и наоборот;

• уметь воспринимать прочитанные слова как часть смыс­лового целого.

Эти задачи можно свести к трем основным группам:

1) аналитического характера (анализ);

2) объединения частей в целое (синтез);

3) понимания читаемого.

4.7. Особенности обучения чтению и письму детей с тяжелыми нарушениями речи

Уроки обучения грамоте проводятся с использованием бук­варя для специальных школ с ТНР, так как последователь­ность изучения букв в школах этого типа иная, чем в массо­вых школах. С самого начала обучения обращается внимание на осознанность чтения. Чтение связывается с раскрытием семантики слов, обращается внимание на связь слов в предло­жении. Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети пишут (или складывают из разборной азбуки) те слова, которые читают, и прочитывают то, что пишут.

К началу обучения грамоте в результате выполнения боль­шого количества специальных упражнений учащиеся оказы­ваются подготовленными к звуковому анализу и синтезу про­стейших слов. Умение разбираться в слоговом и звуковом составе слова является той основой, на которой базируются навыки письма слов и плавного слогового чтения. В течение первого этапа дети овладевают чтением и письмом слов с открытыми и закрытыми слогами. За это же время они усваивают, что звуки бывают гласные и согласные, гласные образуют слоги, в слове столько слогов, сколько гласных.

Дети привыкают, читая любые звукосочетания, осознавать, что они читают, - слог или слово. Они овладевают умением объяснить прочитанные слова, подобрать соответствующую картинку. Приведем примерное упражнение. Учитель предлагает положить рядом буквы с и о и спрашивает: «Что полу­чилось?» (со) - и уточняет, является ли это словом. Затем он изменяет порядок букв (ос) и опять уточняет, получилось ли слово. После этого учитель к слогу со добавляет букву к, учащиеся констатируют, что получилось слово сок.

Для самостоятельной работы по составлению слогов и чте­нию слов применяются картонные ленты с написанными на них слогами или буквами. Ленты продергиваются в прорези в листе картона. Протягивая поочередно сначала одну, а затем другую ленту, учащиеся составляют слова, пропуская бессмысленные сочетания. Широко применяется работа с разрезной азбукой.

Большое количество упражнений выполняется на опреде­ление последовательности звуков, поскольку учащиеся с ТНР, часто допускают ошибки на перестановку букв в слове. Даже правильно отобрав нужные буквы, они складывают слова неправильно (мак, кам, окм). Уже при изучении первых букв дети упражняются в анализе слогов и слов с последующим их складыванием из букв или печатанием букв. Используются разнообразные, упражнения, например:

• недостающие буквы добавляются в схему под картин­кой (схема вводится на первых уроках);

• недостающие буквы добавляются в слова (без картинки);слова складываются из букв, данных в беспорядке;

• слова складываются из слогов;

• слова преобразовываются.

Основным приемом овладения чтением слога, как и в массовой школе, является чтение с анализом, т. е. слог и слово, составленное из букв или напечатанное после предваритель­ного анализа, тут же прочитываются.

Отрабатывается навык одновременного охвата при чтении двух, а позднее трех букв. Этому способствуют игровые приемы, используемые при чтении слогов, составлении таблиц.

Чтению отводится значительное время на каждом уроке. Читаются слоги в таблицах, вывешиваемых на доске учите­лем, или слоги, составленные детьми на партах. Последова­тельность читаемых слов постоянно изменяется.

Уроки грамоты на первых порах не делятся на уроки чте­ния и письма. Часть времени отводится на чтение, а часть ­на письмо, т. е. урок является комбинированным. Это устра­няет однообразие. Уроки не утомительны и дают возможность поддерживать внимание и интерес на протяжении всего уро­ка. В первый месяц обучения продолжительность урока 30 минут. На первых уроках учитель организует работу так, что­бы детям было интересно, чтобы у каждого был успех, каж­дый испытал чувство радости. Осуществляется индивидуаль­ный подход.

На процесс усвоения письма и чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи влияют нарушения звуко-слоговой струк­туры слова. Недостатки усвоения звуко-слоговой структуры слова у таких детей проявляются не только и не столько в их устной речи, но и в письменной. Они являются причиной слож­ностей, возникающих при обучении грамоте. Способность к звуковому анализу и синтезу у них значительно слабее, чем у нормально говорящих.

Интересные данные приводит Л. Ф. Спирова, которая об­следовала детей в возрасте шести-семи лет с правильной ре­чью и с общим недоразвитием. По ее данным, выделение глас­ного звука в начале слова оказалось доступным 78 % детей с правильной речью и только 46,2 % детей с общим недоразви­тием речи. С выделением согласного звука в начале слова спра­вилось 53,4 % детей с правильной речью и только 18 % с общим недоразвитием речи. Особенно трудным оказалось для детей с общим недоразвитием речи выделение гласного звука в конце слова. С этой задачей справилось только 3,1 % детей с общим недоразвитием речи, в то время как дети с правиль­ной речью дали 23,5 % правильных ответов. Таким образом, дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают затрудне­ния не только в различении звуков, их произношении, но и в анализе звукового состава речи, что обусловливает трудности в овладении грамотой, отражается на письме детей.

Проблема отражения недостатков усвоения звуко-слоговой структуры речи детьми с общим недоразвитием речи на пись­ме и при чтении изучалась Г. А. Каше. Самой распространен­ной ошибкой при чтении и на письме у детей с общим недо­развитием речи является замена одних букв другими, имеют место взаимозамены звонких и глухих, свистящих и шипя­щих, твердых и мягких. Вторую группу ошибок составляют пропуски букв. Особенно часто пропускаются гласные. Кроме того, на письме у детей встречаются перестановки букв, про­пуск слогов, вставки лишних букв, что приводит к полному искажению слов. Наблюдаются трудности и при чтении. Дети читают медленно и с ошибками. Причиной всех этих явле­ний, по мысли Г. А. Каше, являются затруднения в анализе звукового состава речи.

По мнению ученых, все эти нарушения обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слов. Дети не чувствуют ударного гласного звука, поэтому затрудняются в определении безудар­ного и в подборе проверочного слова. Они допускают ошибки и в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Много ошибок отмечается в написании предлогов, приставок, союзов.

Таким образом, исследователи, занимавшиеся проблемой отражения нарушения звуко-слогового состава слов у детей с общим недоразвитием речи на письме и при чтении, едины во мнении, что нарушение звуко-слогового состава слова нега­тивно сказывается на письме, чтении, провоцирует возникновение в дальнейшем дисграфий и дислексий у детей с общим недоразвитием речи.