Методика оценивание в к.шк.

Методика преподавания русского языка в киргизской школе 1'алдел II. Учебно-нормативные документы...

Оценка образовательно-воспитательной подготовки учащихся киргизской школы

Целесообразно вначале остановиться на характеристике того содержания, которое соединяет его с опорными дидактическими кате­гориями, связанными с проблематикой норм оценки образовательно­воспитательной подготовки учащихся. Имеются в виду такие кате­гории, как оценка, отметка, требования, нормативы, знания, навыки, умения и др. - разумеется, взятые в педагогическом контексте данной темы.

Охарактеризовать это содержание необходимо потому, что в их понимании не всегда имеет место единство мнений между специали­стами, а преломление принятой в работе трактовки указанных кате­горий сквозь призму частных методик - лингвометодики и методики учебного освоения языка и литературы - в известной мере предопре­деляет предлагаемые далее решения некоторых проблем выявления и уточнения норм оценки учебной подготовленности школьников по ин­тересующим нас дисциплинам.

Вслед за Ш.А. Амонашвили, В.М. Полонским, М.Н. Скаткиным, B.C. Цетлин и некоторыми другими дидактами и методистами важно подчеркнуть принципиальное различие между понятиями оценка и от­метка, которые, хотя и употребляются зачастую как понятия синони­мичные, в действительности отнюдь не одно и то же. Оценка - понятие гораздо более широкое, существенное и значимое; отметка - гораздо более узкое, относительное и условное.

Оценка (в педагогическом смысле этого термина) - процесс установления уровня образовательно-воспитательной подготовки уча­щихся. Она предполагает выявление степени выполнения школьниками тех задач, которые поставлены перед ними программой в процессе вос­питывающего обучения. Оценочная деятельность - в первую очередь, конечно, деятельность педагога — является одной из важнейших частей учебно-воспитательного процесса. Уместно оттенить здесь процессу­альный аспект оценки как деятельности.

Результат же оценочной деятельности выражается в двух основ­ных формах - в форме оценочных суждений и в форме отметки.

Оценочные суждения - это такие высказывания (обычно - выска- и.тания учителя, порою - высказывания самого отвечающего, в поряд­ке его самоконтроля, или его товарищей, в порядке взаимоконтроля), в которых дается краткая характеристика:

• успехов учебной деятельности школьника;

• ее недостатков;

• путей ее совершенствования.

Иначе оценочные суждения называют содержательно-качест- неиной оценкой:

Отметка - вторая форма выражения результата оценочной дея- и-пьности, его условное градуированное воплощение либо в стандарт­ных словесно-кодифицированных формулах («отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо»), либо, как это ныне принято к общеобразовательной средней школе, в цифровых баллах («5», «4», « t», «2», «1»),

В условиях начальной школы последняя, на наш взгляд, вообще должна играть ведущую роль. Но и в старших классах условный циф­ровой балл, почти всегда лишь приблизительно отражающий результат оценочной деятельности педагога, обязательно должен подкрепляться хорошо обоснованным, объективно-принципиальным и в то же время юорожелателыю-оптимистическим, тактичным оценочным суждени­ем учителя. Только тогда оценка учителя будет совпадать с самооцен­кой ученика и той оценкой, которую дает его ответу класс.

Мы бы даже высказались с еще большей категоричностью: без обоснованного содержательно-качественного комментария цифровой

1. HIJI, как правило, не может быть выражением серьезной оценки ответа учащегося - по крайней мере ответа устного.

Глубокая, верная, убедительная оценка, сочетающая выставление о| метки с обоснованной качественной характеристикой ответа учени­ки, могучее стимулирующее средство.

Требования (первая часть) —это установки о том, какими обяза- к-ш.иыми качествами должна отличаться подготовка учащихся, по дан­ному учебному предмету.

Нормативы (вторая часть) - это правила, в которых указывается, кпким показателям должен соответствовать устный или письменный hi меч' учащихся для аттестации его тем или иным баллом.

И требования и нормативы содержат в себе различные конкрет­ные критерии образовательно-воспитательной подготовки учащихся по определенной учебной дисциплине. Но в любом случае, по любой учебной дисциплине выделяются ее опорные типовые дидактические элементы, соответствующие основным элементам содержания школь­ного образования. Чаще всего при этом называются три таких элемен­та: знания, навыки и умения.

Место каждого из основных опорных элементов образовательно- воспитательной подготовки учащихся по отношению к понятому по­добным образом системообразующему началу естественно было бы, очевидно, определить так:

1. знания,

2. навыки,

3. умения (творческие, включая умения, связанные с ценностно­ориентационной воспитанностью).

Такая иерархия несколько отличается от традиционной, а потому требует комментированного раскрытия содержания каждого ее компо­нента.

Фундамент подготовки учащихся составляют знания. Это сово­купность объективных сведений об изучаемых предметах, фактах, яв­лениях, закономерностях в какой-либо области действительности, отра­жаемой в исходной для данного учебного предмета отрасли культуры. Иначе говоря, по лаконичной формулировке И .Я. Лернера, это «объек­тивная информация о тех или иных объектах действительности». В зна­ниях выражается обобщенный опыт освоения мира людьми. Формой выражения знаний являются понятия и суждения. Во всех учебных предметах они представляют собою исходное и организующее начало системы образования - воспитания.

Одно из важнейших качеств знаний — это, как известно, их опера­тивность, т. е. пригодность и готовность к их применению. Знания уже в момент их усвоения должны быть как бы повернуты лицом к возмож­ности и необходимости их применения.

Успешное освоение русского языка в общеобразовательной шко­ле, в том числе - и в особенности! — в школе национальной (где вероят­ность стихийного освоения части необходимых сведений многократно уменьшается), ни в коей мере неосуществимо без опоры на овладение учениками глубокими, систематическими, осознанными, прочными знаниями.

Изучение сведений о языке, приобретение определенных теоре- I ических знаний — это, таким образом, необходимая предпосылка овла­дения вторым языком.

Таким образом, знания были и остаются основополагающим ком­понентом в целостной системе образовательно-воспитательной подго- ювки школьника по русскому языку и литературе.

Два других элемента подготовки учащихся- навыки и уме­нии - близки и родственны друг другу. Оба они опираются на первый шемент-на знания. Их справедливо называют знаниями в действии.

()ба они характеризуют способы деятельности учащихся на основе по­рученных знаний.

Порою их разграничивают лишь условно, так как они тесно взаи­мосвязаны. Разница между ними все же явственно просматривается.

Навык - это способность к автоматизированному действию.

Точнее: устойчивая способность к автоматизированному успеш­ному (эффективному) выполнению какого-либо относительно простого, шементарного действия. Навык образуется в результате многократного 'повторения одних и тех же действий в одинаковых или аналогичных, ыппкородственных условиях - ситуациях. Он вырабатывается, таким образом, с помощью упражнений, которые как раз и представляют со- |)ОЮ планомерно организованное повторное выполнение какого-либо действия, умственного или практического. Овладев навыком, ученик выполняет необходимое действие быстро, легко, плавно, как бы не ду­мая. Поэтому навык определяется в дидактике как действие со «свер­нутой мыслью». Он характеризует хорошую технику выполнения учеб­ного действия.

А умение понимается нами, вслед за рядом специалистов по ди- чиктике и по методике преподавания иностранных языков, как способ­ность выполнить более сложное, комплексное действие, и притом в но- м|,IX (незнакомых, разнообразных, изменяемых, или «вариабельных») Vi ловиях, Навык при такой интерпретации данной категории входит в умение как одна из его составных частей. Но в отличие от навыка уме­ние предполагает наличие не «свернутой» мысли, а осознанного учета цепей и особенностей тех условий, в которых надлежит действовать, а

значит - принятия новых решений, сочетания и некоторого видоизме­нения навыков в зависимости от новой ситуации, от нового материала. Иначе говоря, в умении такого рода в той или иной мере присутствует элемент творческой деятельности.

Умения предполагают на продвинутых и завершающих стадиях обучения наличие элементов творческой деятельности, способности вносить в эту деятельность нечто новое по сравнению с предложенным образцом в зависимости от изменившихся условий.

В современных работах по дидактике выделяется как самый вы­сокий этап усвоения содержания обучения готовность обучаемого твор­чески применить усвоенную информацию в новой, незнакомой ему си­туации. Умение в охарактеризованном выше смысле этого термина и есть тот элемент содержания школьного обучения, который более дру­гих приближает учащихся к данному этапу.

Учебно-нормативные материалы по русскому языку и литера­туре: Научные основы и пути использования / Под ред. Л.А. Шеима- на. - Фрунзе: Мектеп, 1985. - С. 5-25.

Учет и проверка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку в киргизской школе

Роль оценки знаний, навыков и умений в развитии познаватель­ной активности учащихся трудно переоценить. Оценка учебной дея­тельности, как известно, содействует развитию познавательных сил учащихся, в особенности мышления, речи и памяти, как и любое другое звено учебного процесса.

Разрабатывая вопросы контроля и оценки успеваемости учащих­ся применительно к целям и задачам преподавания русского языка в на­циональной, в частности киргизской, школе, мы исходили из того, что основное внимание следует сосредоточить на роли учета знаний в ка­честве необходимой составной части образовательно-воспитательного процесса. Ведь проверка знаний, умений и навыков учащихся, необхо- hi мая и очень важная составная часть процесса обучения, при правиль­ном ее постановке является мощным средством в борьбе за улучшение | пссгва учебной работы, за достижение прочных и глубоких знаний, а i ш цователыто, высокой успеваемости всех учащихся.

Поурочный бал действительно является, во-первых, объектив­ной, справедливой оценкой уровня знаний, навыков и умений учащихся но русскому языку; во-вторых, на протяжении всего урока у учащихся ночлерживается высокая эмоционально-познавательная активность в освоении учебно-языкового материала.

Однако некоторая часть учителей не всегда правильно подходит I использованию такого важного средства активизации мыслительной |гн I сльности учащихся на уроке, как поурочный балл, то есть к общей оценке всей совокупной деятельности ученика по выполнению ряда раз- пичных заданий учителя на всем протяжении учебного часа. Так, одни \ чптеля торопятся поставить и тут же объявить отметку ответившему iu i го на один вопрос, к тому же раскрывающий лишь частноречевые навыки. В этом случае ученик «успокаивается» и в дальнейшем почти не участвует в работе класса, что отрицательно сказывается на его по­нижательной активности. Другие учителя, понимая важность стимули­рующей функции поурочного балла, объявляют отметку в конце урока, но ставят ее ученику по-прежнему за один отдельный ответ, по которо­му еще нельзя объективно судить о глубине и прочности его знаний.

Схема опроса, позволяющего глубоко, всесторонне изучить сте­пень овладения учеником материала, представляет собой таблицу, где но вертикали вписываются фамилии тех учащихся, чьи знания, навыки и умения учителю необходимо проверить на данном уроке; по горизон- | пт перечисляются различные виды заданий и упражнений, отражаю­щие методический аппарат, с помощью которого раскрывается содер­жите темы урока.

Помещается схема в конце плана-конспекта учителя.

За выполнение учеником каждого вида упражнения в ходе урока ныставляется промежуточная отметка в соответствующей графе.

Общая же отметка, поурочный балл, сообщается каждому учени­ку в конце урока.

Следует, однако, помнить, что поурочный балл не является средне­арифметической цифрой. Эго должен быть именно общий балл, учи­

тывающий как репродуктивную, так и продуктивную работу учащихся на уроке, и в первую очередь уровень овладения языком как средством общения. Допустим, ученик за выполнение упражнений подготовитель­ного характера (частноречевые навыки) получил «4», но с упражнения­ми коммуникативного плана справился лишь на «3». Общая отметка не может превысить балл «3». И наоборот, если подготовительные упраж­нения проделаны не совсем четко и правильно, но в последующем при составлении, например, диалогов, сочинений и изложений на основе изучаемого материала учащийся получил «5», то в качестве общей от­метки за урок может быть поставлен балл «5».

В этом плане поурочный балл помогает учителю решить, напри­мер. проблему невыполненного учеником домашнего задания: отпадает необходимость выставлять двойку в журнал сразу, независимо от при­чин невыполнения (может быть, и уважительных). Если ученик усвоил данный материал на должном уровне, успешно работает на его основе в классе, то нет нужды в отрицательной отметке (которая в любом случае снижает интерес и желание заниматься данным предметом).

Таким образом, применение описанного способа проверки зна­ний позволяет в достаточной мере глубоко и обоснованно оценивать уровень речевых навыков и умений каждого учащегося, с тем чтобы в дальнейшем, при необходимости, устранять пробелы в подготовке школьников.

Кроме того, правильный учет успеваемости, как отметил извест­ный исследователь этой проблемы М.Ш. Зарецкий, стимулирует и от­ветственность учащихся за свою работу, за свои знания. Если учитель действительно будет изучать каждого учащегося, если он поймет, что для ученика отметка - это не безразличный для него значок против его фамилии, а показатель отношения государства, общества к его знаниям и его работе, если оценки будут правильные, если учитель будет вме­сте с учащимися переживать радости и неприятности, вскрываемые с учетом его знаний, он будет на высоте, и его учет будет действительно служить задачам повышения качества работы школы.

Примерные нормы оценки: Нормы оценки знаний, навыков и умений учащихся киргизской школы по русскому языку II РЯЛКШ. 2006. - № 2. - С. 8-27.

РАЗДЕЛ III

Учебники и учебные комплексы по русскому языку для киргизской школы

iTi

(yfb

1. сообщение, повторение, закрепление правил, предупреждаю­щих эти ошибки;

2. упражнения в правильном письме предложений и оборотов речи, в которых ранее были допущены ошибки, и коллективная их про­верка.

Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах. - М.: Учпедгиз, 1958. - С. 255-259.

Организация и проведение работы над ошибками

Одним из наиболее эффективных средств повышения грамот­ности учащихся является работа над ошибками. Учет ошибок — это фактически один из способов предупреждения и преодоления ошибок, определения дальнейших путей работы по орфографии и пунктуации Универсальной классификации ошибок, которая могла бы охватить все­возможные случаи ошибок и причины их возникновения, нет, хотя н школьной практике делались попытки классифицировать орфограф и ческие ошибки либо в зависимости от их отношения к особенностям русской орфографии (морфологический, фонетический, традиционным принципы), либо по отношению к требованиям программы (программ ные и непрограммные ошибки).

Ошибки в речи детей всегда носят конкретный и в то же время не­постоянный характер; они зависят от общей их грамотности, от степе­ни усвоения того или иного орфографического правила, от специфики условий изучения неродного языка.

Орфографические ошибки в русской речи нерусских учащих ся можно условна разделить на две группы:

1. Ошибки, связанные с трудностями русской орфографии, с не знанием правил или неумением применять их на практике, с отсутсч ни ем необходимых орфографических навыков (орфографического pa i бора, анализа и синтеза слова и предложения и др.). Сюда относятся ошибки в написании: слов с проверяемыми и непроверяемыми безудар ными гласными: вода, корова, дорога и др.; звонких и глухих согласных в начале. Середине и конце слова: сбор, мороз, свадьба и др.; чередую­щихся согласных и гласных: умер -умирать,ручка-рука и др.; падеж­ных окончаний имен существительных и прилагательных; окончаний -ого (-его); непроизносимых согласных: счастливый, солнце, сердце, лестница и др.; мягкого и твердого знаков.

2. Специфические ошибки, вызванные особенностями фонетиче­ской и грамматической систем родного языка. Они возникают в резуль­тате перенесения на написание русских слов закономерностей родного языка, поэтому характер ошибок данной группы варьируется в зависи­мости от специфики конкретного национального языка. Например, для латышских учащихся типичны такие ошибки: смешение ы-и; «син» - сын, «грыбы» - грибы; смешение iu-щ: «овогии» - овощи, «кощка» - кошка; вставка мягкого знака после мягких согласных перед буквами я, е, ё, ю: «мъяч», «ковьер», «дарью»; пропуск разделительных мягкого и твёрдого знаков:«друзья», «осеню»,«обяснил», смешение и-й:«заичик», «айст»; смешение к-х: «петук» - петух, «клеб» -хлеб, «тыхва» - тык­ва, корабль» - корабль и др. Для учащихся азербайджанских школ ха­рактерны следующие ошибки: устранение стечения согласных в начале и конце слова: «истакан» - стакан, «питица» - птица, смешение г-к, ц-с, щ-ш: «керой» - герой, «светок» - цветок, «шавель» - щавель; упо­требление вместо им - и: «рабочи»-рабочий; усечение гласного на кон­це слова: «газет» - газета; смешение ы-и после шипящих: «ножы» - ножи, «щыпцы» - щипцы, «лыжы»-лыжи, «шына» - шина и др.

Чтобы определить орфографические ошибки, надо выявить при­чины их возникновения. Обычно ошибки возникают по следующим причинам: незнание правил орфографии, непонимание учащимися пра­вил, неумение применять правило при письме, отсутствие необходимой тренировки, интерферирующее влияние родного языка.

Различные эти причины и устраняются разными приемами.

Большинство ошибок (примерно 70-80% всех ошибок) носит фо­нетический характер: они возникают под влиянием произношения. Сле­довательно, для устранения их надо постоянно работать над произноше­нием. Письменную речь нельзя рассматривать только в плане нарушения тех или иных правил правописания. В условиях национальной школы она теснейшим образом связана с устной речью учащихся, с умением читать.

Чтобы обеспечить орфографическую грамотность школьников, надо постоянно изучать характер допускаемых учащимися орфографи­ческих ошибок и причины их возникновения.

Помимо общего учета ошибок, целесообразно вести индивиду­альный учет, систематически отмечать в специальной тетради ошибки учеников. Это позволяет следить за успехами каждого, давать по мере необходимости индивидуальные задания, оказывать дифференцирован­ную помощь, выявлять и предупреждать трудности в усвоении русской орфографии для данного класса.

К исправлению ошибок следует привлекать и учеников — устраивать взаимную и коллективную проверку, чтобы дети знали свои ошибки и сами же их исправляли. В таких случаях практикуются индивидуальные слова­ри трудных слов, где есть графа для записи орфографических ошибок.

Учет знаний учащихся по грамматике и навыков правописания определяет оценку их успеваемости по русскому языку.

В начальных классах национальных школ выставляется одни оценка по русскому языку — за правильное произношение и умение гра­мотно писать. Оцениваться должны не только классные проверочные и контрольные работы учащихся, но и домашние тренировочные упраж­нения, а также работа над ошибками.

После просмотра и оценки письменных работ учащихся по рус­скому языку и выявления допущенных ошибок проводится работа над ошибками. Порядок ее примерно такой:

^характеристика письменной работы и анализ допущенных в ней орфографических и пунктуационных ошибок;

1. выявление наиболее типичных ошибок для анализа и работа над ними в классе;

2. повторение или объяснение правил, на которые допущены ошибки;

3. тренировочные упражнения на те правила, на которые допу­щены ошибки (вызываются в первую очередь те ученики, которые до­пустили ошибки);

4. упражнения для домашней работы учащихся по предупрежде­нию подобных ошибок.

Исправление ошибок в речи учащихся является необходимым элементом в процессе обучения русскому языку. Учитель, владеющий русским и родным языком учащихся, может, разумно и рационально используя методические приемы, не только предупреждать возникно­вение типичных ошибок в устной и письменной речи учащихся, но и способствовать практическому овладению ими русским языком в целях общения.

Методика начального обучения русскому языку в националь­ной школе / Под ред. И.В. Баранникова, А.И. Грекул.-Л.: Просвещение, 1984. -С. 281-283.

Методика работы над орфографическими ошибками в киргизской школе

Программа предусматривает необходимость планомерной ра­боты учителя по предупреждению типичных общеречевых ошибок учащихся-киргизов в связи с изучением конкретных тем. Этот мате­риал призван оказывать помощь учителю при подготовке к урокам, в ходе профилактики возможных ошибок в устной и письменной речи учащихся при изучении той или иной темы курса русского языка в каждом классе. Однако наблюдения показывают, что некоторая часть учителей не уделяет должного внимания вопросам учета особенностей структуры русского и киргизского языков. Более того, порою не вника­ют в суть объяснительной записки к программе, в частности раздела об учете языковых расхождений. Даже те из учителей-русистов, которые владеют родным языком учащихся и, следовательно, должны хорошо представлять себе трудности изучения норм русского языка, при под­готовке к урокам зачастую не задумываются над тем, с какими трудно­стями интерференционного порядка встретятся их учащиеся, и каким способом эти трудности нужно будет преодолевать. Нам представляет­ся необходимым систематически освещать этот вопрос на школьных и районных предметных секциях учителей, а также на августовских сове­щаниях учителей русского языка в киргизских школах. Правильная ор­ганизация подобной работы имеет важное значение в улучшении каче­ства уроков русского языка. Здесь следует подчеркнуть необходимость

учета в первую очередь тех ошибок, которые диктуются родным языком и нарушают как устную, так и письменную русскую речь киргизских школьников.

Вслед за М.Б. Успенским мы называем их общеречевыми. Эти ошибки являются наиболее грубыми и к тому же трудноустраняемыми, живучими, особенно на начальном этапе обучения, когда влияние род­ного языка является абсолютным. Работа над общеречевыми ошибками имеет первостепенное значение, поскольку все другие (орфографиче­ские, пунктуационные) являются производными от них.

Исходя из принятой нами классификации ошибок в русской речи нерусских учащихся, мы подразделяем ошибки, допускаемые в речевом общении, на три группы: 1) устноречевые, 2) письменноречевыс (орфографические) и 3) общеречевые.

Следует подчеркнуть, что наиболее существенными являются та­кие ошибки орфоэпического характера, которые приводят к нарушению коммуникации, к замене одной функционально значимой единицы дру­гой. Профилактика, минимизация и полное устранение ошибок такого рода — первостепенная методическая задача. Ошибки такого характера являются ошибками фонологически значимыми, языковыми, нарушающими коммуникацию: «пил» вместо «пыл», «пара» вместо «фара», «угол» вместо «уголь». Следовательно, глубокое понимание сущности недочетов в русской речи детей-киргизов, точное знание интерферен­ционных моментов позволит учителям более сознательно и целенаправленно бороться с характерными, распространенными в устной и письменной речи учащихся ошибками, которые, как уже отмечалось, часто нарушают коммуникацию.

Это создает условия, во-первых, для более эффективной работы над ошибками. Во-вторых, учителя получают возможность правильно анализировать процесс усвоения русского языка, определять достиже­ния учащихся на этом пути. В-третьих, совокупность перечисленных факторов даст возможность учителям-русистам более объективно оце­нивать уровень владения учебным предметом у школьников, включи и сюда как объем знаний по русскому языку, так и качество владения им.

Негативным моментом в практике многих учителей-русисччж киргизской школы является отсутствие специальных тетрадей для кон трольных работ. Контрольные работы, выполняемые в рабочих тетра дях, рассеиваются среди других письменных работ, не сохраняются учащимися. Учитель, не имея перед собой всех выполненных учеником контрольных работ и обнаруженных в них недочетов, лишен возмож­ности объективно судить о продвижении ученика, о конкретных пробе­лах в его знаниях и о его успехах. Кроме того, отсутствие специальных тетрадей не позволяет учителю целенаправленно и успешно осущест­влять работу над ошибками в речи каждого отдельного учащегося. Это затрудняет и дифференцированный подход к обучению сильных и сла­бых учеников.

Ведение тетрадей для контрольных работ по русскому языку уча­щимися представляет интерес не только для организации специальных уроков работы над ошибками. Известно, что при замене учителей, при переводе учеников из школы в школу и т.п. преподавателю долго при­ходится выяснять, каковы характерные затруднения того или иного ученика или класса в целом. В тех случаях, когда контрольные работы выполняются по заданию администрации на отдельных листочках, эти листочки после проверки учителем и сдачи их завучу вообще исчеза­ют из поля зрения, как учителя, так и ученика. Ни о какой работе над ошибками говорить в данном случае не приходится. Следовательно, это работа, проведенная впустую.

Такой подход к делу ограничивает возможности объективной оценки учителем знаний, навыков и умений учащихся по русскому языку, а также степени продвижения школьников в овладении нормами языка; мешает как систематическому контролю за качеством процесса обучения, так и оказанию эффективной помощи учителю со стороны администрации школы и работников народного образования.

Наличие или отсутствие общеречевых ошибок свидетельству­ет о качестве речевой подготовки учащихся на каждом отдельном этапе учебного процесса, поскольку общеречевые ошибки являют­ся специфическими, обусловленными интерферирующим влиянием родного языка, и искажающими речь на всех уровнях овладения вто­рым языком.

Об учебно-нормативных материалах по русскому языку и ли­тературе / Под ред. АЛ. Шеймана. - Фрунзе: Мектеп, 1985. - С. 29-31.

Работа над орфографическими ошибками

Все виды упражнений, используемые в обучении русскому право­писанию в национальной школе, должны способствовать предупрежде­нию ошибок. Но если ошибка допущена, необходимо так организовать работу над ней, чтобы она больше не повторялась. Для этого учитель должен хорошо знать наиболее типичные ошибки учащихся и причины их возникновения. В русской речи учащихся национальной школы наи­более распространенными являются следующие типы ошибок:

1. Ошибки, связанные с расхождениями в фонетической системе русского и родного языков. Обусловленные артикуляционными навыка­ми родного языка ошибки в произношении русских звуков отражаются на письме: «багун» (вагон), «обраг» (овраг), «спишка» (спичка), «шука» (щука), «потвиг» (подвиг), «вишером» (вечером) и др.

2. Ошибки, допущенные под влиянием произношения: «акно» (окно), «уражай» (урожай), «рибина» (рябина), «запых» (запах), «гы рохт» (грохот), «ниский» (низкий), «камышы» (камыши) и др.

3. Ошибки, вызванные ложным обобщением. Например, указанию «вместо а пиши о» (вода, гора, коза) учащиеся следуют во всех случаях произношения [а], даже под ударением: «логеръ» (лагерь), «комонда» (ко манда), «кокой» (какой), «постух» (пастух), «спосли» (спасли) и др.

4. Ошибки, обусловленные незнанием орфографических и грам­матических правил, морфемного состава слова: «у дороге» (у дороги), «к деревни» (к деревне), «птицыферма» (птицеферма), «нечитал» (не читал) и др.

5. Ошибки, вызванные влиянием графики и орфографии родного языка, и некоторые другие.

Знание типов ошибок и причин их возникновения поможет учи­телю найти эффективные пути их предупреждения и устранения.

В работе над ошибками выделяются два этапа:

1. исправление и учет ошибок учителем;

2. работа самих учащихся над исправлением допущенных ошибок.

Учет ошибок дает учителю возможность:

• определить, какие орфографические правила слабо усвоены учащимися, и организовать их повторение;

• вести работу над ошибками систематически;

• организовать индивидуальную работу с каждым учеником.

Для учета ошибок целесообразно завести отдельную тетрадь, где

на каждого ученика отводится несколько страниц. Такой учет наглядно показывает, на какие правила ученик допускал ошибки в течение учеб­ного года и как он продвигался в овладении навыками правописания.

Понимание учеником природы ошибки - залог успешного ее устранения. Поэтому уже при исправлении ошибок учитель должен подумать о том, как довести до сознания ученика, почему в данном слове нужно писать именно эту букву, а не другую. Осознанию харак­тера ошибок в известной мере помогают сами приемы исправления ошибок.

Обычно ошибка исправляется следующим образом: ошибочная буква о зачеркивается и сверху надписывается нужная буква, например: однажды. Такой прием исправления ошибок неизбежен, особенно в на­чальной школе, потому что ученик не знает, где и какая им допущена ошибка. Однако этот прием малоэффективен с точки зрения осознания ошибки. Поэтому желательно зачеркнуть не одну букву, а всю морфему, в которой допущена ошибка, и сверху написать правильную морфему, например:

ек рас низ пре ит

комочик, рассказал, пыекий, прткрасный, горет

Однако если морфема большая, то такое исправление окажется очень громоздким, что создаст свои сложности. Поэтому лучше испра­вить только одну букву, а подчеркнуть всю морфему. В таком случае уче­ник поймет, что ошибка допущена в подчеркнутой морфеме, например: а е с с

россказал. приксрасный. экскуриия. рассписание

Этот прием исправления ошибок можно варьировать: зачеркнуть и исправить только букву, а на поля вынести морфему, в которой допу­щена ошибка, например:

д я и

разветка (вед), объяснить (ясн), ходили (ходить)

В целях активизации внимания учащихся можно использовать другой прием исправления ошибок: ошибка не исправляется, а толь­ко подчеркивается, и на полях делается пометка, напоминающая, что в этой строчке есть ошибка. Ученик находит ошибку и исправляет ее. Подчеркивать нужно только ошибочную букву (ниский), или морфему (ниский), или все слово {ниский). Однако этот прием исправления оши­бок следует использовать осторожно, только тогда, когда учитель уве­рен в том, что ученик правильно исправит ошибку.

Исправление и учет ошибок учителем - это только начало рабо­ты. Наиболее важной является работа самих учащихся над исправле­нием допущенных ошибок, которая организуется главным образом на специальных уроках. Эти уроки требуют от учителя серьезной подго­товки — проверки ученических тетрадей, классификации допущенных ошибок, подбора тренировочных упражнений и дидактического мате­риала в соответствии с характером ошибок.

Работа над ошибками в классе проводится следующим обра­зом: вначале учитель сообщает о результатах выполненной письменной работы, отмечает, много ли допущено ошибок, на какие правила допу­щено больше ошибок. После такой общей характеристики выполнен­ной работы раздаются тетради и проводится коллективная работа над ошибками под руководством учителя.

Нецелесообразно анализировать на уроке все допущенные детьми ошибки, так как это приводит к поверхностному их перечислению. Поэ­тому рекомендуется выделить для коллективной работы в классе две-три наиболее типичные, допущенные большинством учащихся ошибки, в том числе на изучаемое в данный момент правило, и подробно проанализиро­вать их. Остальные ошибки учащиеся рассматривают индивидуально.

Коллективная работа над ошибками в классе проводится в следующем порядке. Учитель называет слово, в котором допущена ошибка. Один из учащихся (обычно допустивший данную ошибку) по вызову учителя записывает это слово на доске, находит орфограмму и объясняет ее правописание. Если вызванный ученик снова допускает ошибку, то на помощь приходят другие учащиеся.

В зависимости от характера ошибки проводится звукобуквенный анализ или морфемный анализ слова, учащиеся вспоминают орфогра­фическое правило, подбирают другие примеры на данное правило.

Например, если ошибка допущена в слове сад («cam»), производится звукобуквенный анализ слова и подбирается проверочное слово для произношения сомнительного согласного [д] (сады), учащиеся вспоми­нают правило (в конце слова звонкие согласные звуки оглушаются) и подбирают примеры на это правило: зуб, дуб, ряд, mod, воз, газ, нож, гараж, флаг. Затем выполняется несколько упражнений, способствую­щих закреплению данного написания.

Например, для закрепления правописания звонких и глухих со­гласных в конце слова можно выполнить следующие упражнения:

1. провести звукобуквенный анализ слов: сады - сад, флаги - флаг, грибы - гриб, арбузы - арбуз, ежи - еж, молоток - молот - мо­лотки;

2. употребить данные слова в форме единственного числа: огоро­ды, дубы, берега, колхозы, медведи;

3. употребить данные слова в форме множественного числа: труд, народ, сапог, год, утюг',

4. провести объяснительный диктант, используя предложения, содержащие соответствующие орфограммы: Собака — друг человека. Еж живет в лесу. Девочка взяла утюг и погладила фартук. Автобус идещ в город.

При коллективной работе над ошибками в классе существенное значение имеет характер закрепительных упражнений, поэтому их сле­дует подбирать очень тщательно. Они должны быть небольшими, но преимущественно творческими. Количество их определяется характе­ром и степенью устойчивости ошибок.

Работа над ошибками продолжается и дома. В качестве домашне­го задания предлагаются упражнения, составленные с учетом характера допущенных ошибок.

Поскольку ошибки у разных учащихся разные, то для выполне­ния работы над ошибками дома целесообразно давать индивидуальные задания на карточках. Во время проверки письменной работы учитель составляет для ученика задание с учетом характера допущенных оши­бок. Карточка вкладывается в тетрадь. Ученик выполняет задание дома и на следующем уроке сдает учителю на проверку.

Использование карточек с индивидуальными заданиями дает учи­телю возможность руководить самостоятельной работой учащихся над своими ошибками. Работа по составлению индивидуальных заданий отнимает у учителя много времени, но потраченное время окупается достигнутыми результатами.

Все упражнения и задания, выполненные в связи с работой над ошибками, обязательно проверяются и оцениваются учителем. Ученик должен знать результаты своей работы, чтобы не повторять ошибки в дальнейшем.

Работу над ошибками необходимо вести систематически, а не от случая к случаю, на каждом уроке, в связи с выполнением любого пись­менного упражнения. Тогда она, несомненно, будет способствовать формированию орфографической зоркости учащихся, а самое главное - воспитает у них желание писать грамотно.

Исправление ошибок необходимо совмещать с работой по разви­тию речи учащихся. С этой целью в любые упражнения, способствую­щие усвоению русских слов, прививающие навыки построения пред­ложений и связных высказываний, желательно включать конкретные орфографические задания.

При проверке письменных упражнений и организации работы над ошибками необходимо учитывать деление ошибок на грубые и не­грубые и соответственно выбирать методы их искоренения.

Методика преподавания русского языка в национальной школе! Под ред. Л.З. Шакировой. -Л.: Просвещение, 1990. - С. 378-384.

Трудности в работе над ошибками в киргизской школе

Анализ ошибок учащихся, учет этих ошибок и работа над ними - один из самых трудных, проблемных вопросов, стоящих перед учите­лями русского языка в киргизских и других нерусских школах нашей республики.

Вопрос этот всегда на повестке дня и в русской школе, где ни один учитель не мыслит себе работы по повышению грамотности уча­щихся без систематической работы над ошибками. Здесь постоянно ведется учет и анализ не только общих для всего класса ошибок, но и индивидуальных.

В киргизской же школе, как правило, учителей, ведущих система­тическую работу над ошибками, насчитываются пока единицы.

Почему? Можно ли утверждать, что преподаватели киргизских школ просто не хотят вести эту работу? Конечно, нет!

Причина - в другом. И в киргизской школе на первых порах рабо­та эта ведется. Но уже первые письменные работы, обычно диктанты, отбивают охоту у учителя, тем более у ученика. Бесчисленное количе­ство ошибок (а чаще бывает так, что ошибок в диктанте в несколько раз больше, чем слов) пугает учителя. Он не знает, за какую из них при­няться, и все кончается тем, что работа над ошибками замирает, хотя письмо таких диктантов продолжается.

Не приходится доказывать, что пользы от такого письма мало.

В чем основная причина создавшегося положения? Есть ли из него выход?

Уровень подготовки учащихся нерусских школ нашей республики по русскому языку весьма неоднороден. Следовательно, к отбору тек­стов нужно подходить с большой осторожностью, при необходимости - адаптировать их, учитывая подлинный уровень знаний учащихся. А это значит, что каждую письменную работу учителю следует тщательно готовить. В текстах изложений, диктантов и других видов письмен­ных работ не должно быть ни одного неизвестного учащимся слова: обучать правилам орфографии можно только на доступном материале.

Но и при наличии адаптированных текстов сложность работы над ошибками в киргизской школе не снимается. Это явится всего только одним из условий для нормальной работы над ошибками в нерусской школе.

Изучение работы многих учителей русского языка в киргизских и других школах нашей республики показало, что и те немногие препода­ватели, которые как-то стараются работать над ошибками, ведут эту ра­боту бессистемно, от случая к случаю. Часто намечаются для работы в классе первые попавшиеся ошибки, не типичные для всего класса в це­лом, работают над ними только на одном уроке, а затем забывают о них. И поэтому наиболее распространенная группа специфических ошибок остается вне поля зрения учителя, тогда как именно эти-то ошибки тре-

буют самого серьезного внимания. Другим тормозящим фактором в ра­боте над ошибками является стремление ряда учителей русского языка в киргизских школах объяснить ошибки незнанием орфографического правила учеником. Это часто приводит к недоразумениям.

Нередки и такие случаи, когда учителя, понимая значение систе­матического анализа и учета ошибок, кладут в основу классификации этих ошибок такие схемы, которые разработаны для русской школы. А это, в свою очередь, заставляет учителя переносить в киргизскую школу методы и приемы работы над ошибками, принятые в русских школах.

Подавляющее большинство ошибок учащихся киргизских школ являются специфическими. Например, смешение букв (звуков) п-б—в, в-ф, ц-с. з-с, к-х; на употребление мягкого знака, на управление и согласование, на употребление предлогов (пропуск предлогов, поста­новка ненужных предлогов, замена одного предлога другим) и т. д. То есть: большинство ошибок в письменной и устной речи учащихся- киргизов вызвано влиянием фонетического и грамматического строя родного языка. Таким образом, для того чтобы успешно вести работу над ошибками, необходимо, прежде всего, выяснить причины их по­явления.

Научить учащихся-киргизов правильно владеть русской устной и письменной речью - задача не легкая. От учителя требуется большая, кропотливая работа.

Успешное разрешение этой задачи зависит от того, как учитель владеет методикой преподавания русского языка в киргизской школе, насколько опирается в своей работе на комбинированный метод обу­чения, знает ли основы родного языка учащихся, а главное - умело ли использует эти знания при работе над ошибками.

В общей системе работы над ошибками надо различать два мо­мента: 1) учет и анализ ошибок учителем и 2) исправление и работа над ошибками учащимися (коллективно или индивидуально). Исходным моментом будет являться анализ и классификация ошибок учителем.

Остановлюсь на первом вопросе.

После проведения письменных работ, как известно, тетради уча­щихся берутся на проверку. Исправление ошибок учителем и учет их ведегся параллельно. Запись учителя выглядит примерно так.

Раздел VIII. Методика работы над ошибками...

VIII класс. 13. IV. (Диктант)

1. . нагмурились звезды — Эркимбаев Айылчиева и др.

4 ... совой (собой) — Сыдыков, Айылчиева, Махмудов и д/

4 ...кинулъ -Барпиев, Асаналиев, Ашимбеков.

1. . бару с (борюсь) - Теребеков.

1. . поручено забоцится — Эркимбеков, Орунбаева.

1. . собираются эхат — Мамытов.

Закончив проверку тетрадей, учитель подсчитывает н аиалп шру ет ошибки. Получается следующая классификация.

1. Смешение г-х, б-в—п - 9 учеников.

2. Употребление ь-1 учеников.

3. Правописание неопределенной формы глагола ft, и i ц

Классификация эта поможет учителю пыинить, щллки ни шпин

ки данного типа отдельные ученики, или такие ошибки lonyi ь.иоп и всем классом, или они встречаются у значитеii.noii члсини.ит,! Кр«»м* того, на основе этой классификации намечлеки ннан район.i но нреоно лению ошибок, выделяются ошибки, над кошрымн нсоочошчо рл(о тать коллективно в классе.

Практика показала, что чем лучше miiojui i ученик ыци и i на рус ском языке, тем грамотнее он пишет Кош,шля член, ошибок н киргиз ской школе связана именно с плохим произпошеппем учащихся.

Вот почему усвоение норм литературного произношения способ­ствует одновременно и обучению правильному письму.

Однако истину эту недооценивают многие учителя. Так, при про­ведении письменных работ, особенно диктантов, учителя, диктуют порою по буквам, совершенно не соблюдают правил русского литера­турного произношения^ полагая при этом, будто облегчают ученикам письмо. На деле же получается, что на уроках чтения учитель в какой- то мере стремится научить школьников нормам правильной русской литературной речи, а на уроках письма тот же учитель нарушает эти нормы. Естественно, что и работа над ошибками при такой постановке \ дела осложняется и в итоге ведет не к привитию грамотности, а к на- ^v саждению безграмотности.

В связи с этим особое значение в киргизской школе приобретают уроки, посвященные анализу ошибок. Нужно так организовать урок, чтобы к этой работе привлечь как можно больше учащихся, независимо

от того, допустили ли они ошибку в разбираемом слове (предложении) или не допустили.

Работу начинаем с тех ошибок, появление которых обусловлено различиями русского и киргизского языков.

В киргизском языке орфография в основном подчиняется фоне­тическому принципу.

Ученик-киргиз, привыкший писать на родном языке так, как слы­шится, стремится и в русском языке писать, как слышится: но слышат­ся русский звуки, неясно, значит, и пишется обычно не то, что следует писать.

Из ошибок на согласные звуки нужно отметить смешение п-б, б-в, в-ф, ц—с, ч-щ и др.

При устранении, ошибок на эти согласные звуки следует, пре­жде всего, проверить правильность их произношения. Нужно добиться того, чтобы учащиеся овладели их артикуляцией. Только после этого - приступать к работе над записью слов с этими звуками и к составле­нию предложений. Показать учащимся, что эти звуки, в отличие от их родного языка, являются смыслоразличителями. Чрезвычайно важно в данном случае рядом со сходно звучащими словами указывать их зна­чение на родном языке учащихся: был (болду) - выл (улуду) бил (урду) - пил (ичти) цвет (оцу) - свет (жарык) чаша (чыны) — чаща (калын токой).

Большое количество ошибок учащиеся-киргизы допускают, как мы уже отмечали на обозначение мягкости согласных. Характерна ошибка на пропуск мягкого знака в словах смелость, храбрость, зри­тель, секретарь и т. д.

Объяснение этих (в основе своей фонетических) ошибок необхо­димо связать с морфологией. Все эти ошибки ученик без труда сможет устранить, запомнив, что -ость, -тель, и -арь - части слова, повторяю­щиеся во многих существительных.

Такое рассмотрение суффиксов и приставок поможет нам ликвиди­ровать целый ряд и других ошибок. Например, изжить ошибку в глаголах (учащиеся очень часто после л пишут мягкий знак в словах читал, пи- са.п), ошибки на правописание приставок по-, под-, приставок на з и др.

Поэтому грамматический разбор слов нужно употреблять не только как прием проверки знаний, но и как прием обучения.

Например, ученики допустили ошибки в словах пошел, показал. Обращаем внимание учащихся на состав слова.

• Чем в слове пошел является по-1

• Приставкой.

• Какая гласная пишется в этой приставке?

• Гласная о.

• Как надо произносить приставку?

-Па.

• В каких приставках пишется о?

• В приставках под-, подо-.

Затем подбираем к данному слову другие слова, составляем с

ними предложения.

Коллективная работа над ошибками в классе идет приблизитель­но в таком порядке.

На доске (слева) учителем записывается нужное исправленное слово или словосочетание. Орфограмма, которую учащиеся написали неверно, выделяется «жирным шрифтом», подчеркивается. Учащиеся под руководством учителя вспоминают правило, которое (в сокращен­ной формулировке) записывается справа. Такие же записи делают уча­щиеся у себя в тетрадях.

От разнообразия форм работы над ошибками будет зависеть успешное их преодоление. С этой целью можно использовать выписы­вание из данной работы слов и словосочетаний на нужное правило, за­пись слов под диктовку учителя, придумывание примеров учащимися, составление с этими словами предложений, разбор слов и т.д.

Немаловажное значение будет иметь и форма записи, например:

Поручено заботиться - правописание неопределенной формы глагола (что делать?).

Надо кормить.

Удобно ехать.

Нужно учить.

Ученик обязан прилежно учиться.

Под влиянием господствующего в родном языке закона сингармо­низма слога ученик-киргиз последний звук в словах смелость, храбрость, секретарь может воспринимать как твердый. Кроме того, в киргизском языке не принято обозначать мягкость согласных специальным знаком. Ср. киргизское слово квнул (настроение), которое в приблизительной передаче русскими звуками потребовало бы мягкого знака: кенюль.

Отсутствие рода в киргизском языке, а также отличие прилага­тельного в киргизском языке от русского приводит к часто повторяю­щимся ошибкам на согласование.

Ученики говорят и пишут: яркая солнце, холодный зима. То же в глаголах прошедшего времени с существительными (девочка пришел, ученица читал).

Именем существительным, употребляемым в русском языке толь­ко в единственном числе или только во множественном, в киргизском языке соответствуют существительные, употребляемые в обеих формах. Отсюда ошибки типа: много молоки, купил брюку, катаемся на санке.

Особенно трудной для учащихся-киргизов является категория вида глагола. Они плохо различают формы совершенного и несовер­шенного видов и часто ошибаются в употреблении видовых форм гла­гола (буду написать, начали обсудить). Эти ошибки объясняются тем, что в киргизском языке отсутствует категория вида.

Много ошибок в устной и письменной речи учащихся-киргизов вызывается незнанием законов управления в русском языке.

Управление глаголов в киргизском и русском языках не совпада­ет. Например, предложному управлению соответствует беспредложное. Не совпадает и падеж управляемого слова.

Ошибки: зашел класс, карта висит стена, Акмат спросил уче­нику и др.

Так как эти ошибки в большинстве своем заключаются в нару­шении правил словосочетания, то при работе над ошибками следует обязательно давать упражнения на согласование и управление. Здесь можно дать, например, упражнение на распространение предложений путем вставки прилагательных и согласования их с соответствующими существительными.

Иссык-Куль - озеро.

Иссык-Куль — глубокое голубое озеро.

В связи с изучением глагола необходимы упражнения на согласо­вание глаголов прошедшего времени с существительными и личными местоимениями в роде. Полезны упражнения на преобразование одной формы времени в другую:

На стене висит карта. На стене висела карта. На стене висит объявление. На стене висело объявление.

Эффективными являются упражнения на спряжение глаголов не в изолированной форме, а вместе с управляемыми существительными:

1. Я рисую карандашом, ты рисуешь карандашом.

2. Я читаю книгу, ты читаешь книгу...

В работе над ошибками на управление большую помощь окажут «Словарные тематические таблицы» Л.А. Шеймана, где каждый глагол употребляется с соответствующим вопросом. Пользуясь этими табли­цами, можно давать упражнения на составление словосочетаний и упо­требление их в предложениях

До сих пор мы говорили о распространенных, типичных ошибках учащихся, об ошибках, работа над которыми проводится коллективно, в классе. На эту работу следует, на наш взгляд, отводить не менее 30 минут.

Однако не меньшего внимания требуют индивидуальные ошибки учащихся, которые также должны учитываться учителем.

На каждого ученика заводится «карточка» (1-2 страницы тетра­ди), куда заносятся после каждой работы его ошибки:

1. Аманбеков Б. 25.1 (диктант) катил, саписи, удовно, 30.11 (из­ложение) ученик пишут, купил ножницу, боехал Прунзе.

Общую тетрадь разделить на две части, в первую выписываются ошибки всех учащихся, во вторую - индивидуальные.

В результате такого учета перед учителем всегда будет ясная кар­тина грамотности не только класса в целом, но и каждого учащегося в отдельности.

Для того, чтобы приучить учащихся киргизских школ к самостоя­тельной работе над ошибками, необходимо на первых порах, во время оставшихся до звонка 10-15 минут, коллективно устно разбирать ошиб­ки наиболее слабых учеников, а на дом давать задание - поработать над этими ошибками письменно. Так продолжается до тех пор, пока учащиеся не приобретут навыка работать самостоятельно.

Приемы самостоятельной работы следует тоже разнообразить. Они, конечно, будут зависеть от характера ошибок.

В одних случаях на полях против слова, где допущена ошибка, пишется параграф правила и номер упражнения. В других - вопрос, ко­торый подскажет ученику нужную форму искаженного им слова, реко­мендации о работе со словарем, ссылки на справочные таблицы и т. д.

Самостоятельная работа над ошибками обычно проводится в спе­циальных тетрадях.

Ученик выписывает слово, в котором он сделал ошибку, или пред­ложение, если ошибка синтаксическая.

Применяя все вышеуказанные формы и приемы работы, учитель приучит учащихся думать над каждым словом, а это и приведет их, в конечном счете, к умению правильно писать по-русски.

Караваева С.Р. Работа над ошибками в киргизской школе // РЯЛКП1, -1961, -М3.- С. 13-22.

РАЗДЕЛ IX

Методика организации и проведения внеклассной работы по русскому языку

Приложение 1

(полное название общеобразовательной организации)

ПРОГРАММА

Предмет Название программы Класс

Тип программы: типовая, адаптированная, модифицированная, экспериментальная, авторская

Где используется: гимназический компонент, дополнительные услуги, экспериментальная площадка, курсы по выбору, кружки и др.

(на платной основе или государственное финансирование)

Автор(ы) или составитель(и) (ФИО полностью, категория, педстаж)

Утверждена

(кем и когда утверждена программа, до какого года действует, № приказа или протокола)

Бишкек 20 год

4. Требования к составлению экспериментальных программ

Содержание программ дополнительного образования детей должно способствовать

• формированию общей и профессиональной культуры, адекватной мировому уровню

• интеграции личности в системе мировой и национальной культур

• воспитанию гражданина, интегрированного в современное ему общество

Структура программы:

1. титульный лист (приложение 1)

2. аннотация к программе (проблема, вызвавшая создание данной программы, отличие данной программы от стандарта, прогнозируемый результат)

3. пояснительная записка

• цели и задачи

• актуальность предлагаемой программы, отличие от существующих альтернативных программ

• краткая характеристика видов учебной деятельности, формы организации занятий (мелкогрупповые, индивидуальные, с родителями ...)

• механизм и способы оценки полученных результатов

• тип или характер программы (типовая, адаптированная, модифицированная, экспериментальная, авторская)

• как программа учитывает условия социальной среды, потребности родителей, возраст детей, их психофизиологические особенности и пр.

• условия реализации программы

1. Программа. Основные направления и содержание деятельности (программа должна быть разбита на разделы с указанием количества часов на раздел).

2. учебно-тематический план

3. используемая литература (литература, использованная при составлении программы и изучаемая детьми на занятиях: автор (ФИО), название, место и год издания).

4. приложение (материалы по усмотрению составителя: разработки наглядных пособий, сценариев, конкурсов и т.п., вопросы для зачётов, тестирования, копии сертификатов, разработки учебных занятий по темам и т.д.)

Составителям/авторам экспериментальных программ следует учитывать, что адаптированная программа - это изменённая педагогом на 15-20 % типовая или другая образовательная программа, приближённая к современным условиям; модифицированная программа - это изменённая педагогом на 70 % типовая или другая образовательная программа с учётом изменившейся обстановки в стране, социокультурных условий в регионах, специфики данного учреждения, а также с частично изменённым а) содержанием обучения или другой деятельности, б) тематическим планом, в) формами или приёмами педагогической деятельности. Экспериментальная программа - это программа, претендующая на присвоение статуса «авторской». Такие программы утверждаются методическим советом образовательной организации сроком на 2 года; по истечении срока и при наличии положительных отзывов специалистов Управления образования, КАО и других образовательных организаций программа утверждается экспертной комиссией как «авторская».

Авторская программа - программа, разработанная одним или несколькими педагогами на основе собственной профессиональной деятельности с учётом последних достижений и исследований науки и практики, не имеющие аналогов в системе дополнительного образования/социального воспитания или предлагающие что-то новое по формам, содержанию, результату обучения в подобных программах. Типовые программы - программы, утверждённые МОиН КР и КАО.

1 61