Методика проведения урока-мастерской

Марченя И.А.
Методическое обоснование урока-мастерской


1. Требования ФГОС второго поколения в области преподавания русского языка.
2. Компетентностный подход в преподавании и развитие «языковой личности».
3. Формирование компетенций: языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой.
4. Методические особенности проведения урока-мастерской.

ФГОС второго поколения акцентирует внимание на обеспечении условий для развития личности обучаемых: в настоящее время в мире сокращается значимость репродуктивной деятельности, связанной, как правило, с использованием традиционных технологий. Повышается значимость инновационной активности человека во всех сферах деятельности человека. В этих условиях необходимо создание инновационной системы образования, важнейшим критерием которой является ориентация на новые образовательные результаты.

ФГОС 2-го поколения отражает изменившиеся требования общества к русскому языку как учебному предмету:

1. русский язык рассматривается не только как предмет изучения, но и как средство обучения, определяющее успешность в овладении всеми школьными предметами;

2. как государственный язык Российской Федерации и как средство межнационального общения рассматривается как «необходимый элемент метапредметной компетенции человека культуры» (общекультурные, профессиональные мыслительные компетенции);

3. как средство консолидации и единения народов России предусматривает воспитание человека, способного ценить собственную культуру и понять другую, иную культуру, способного видеть, понимать и ценить многообразие мира;

4. изучение языка не только как средства общения, но и как хранилища культуры, элемента русской культуры, содержащего прошлый культурный опыт России и включающего его в сегодняшнюю жизнь общества и личности.

Помимо этого, проблемы преподавания русского языка имеют принципиальное значение не только с точки зрения развития и становления отдельной личности, но и с точки зрения развития российского общества и государства в целом. Так, одно из приоритетных направлений развития России до 2020 года - развитие человеческого потенциала посредством совершенствования образования, «ориентированного на формирование творческой социально ответственной личности».

В этом контексте очевидно изменение в методике обучения русскому языку, которое обусловлено также и тенденциями в современной лингвистике. Современная лингвистика также отличается тем, что ее внимание обращено не столько к системе языка, сколько к человеку, овладевающему ею и реализующему ее в своей деятельности. Знание становится средством достижения более высокого уровня собственного познания; познания окружающего мира и развития в процессе обучения и самообучения. Человек не просто воспринимает и познает мир, он живет в нем, в результате чего в его языке находит выражение не только объективная реальность, но и сам человек как познающий жизнь субъект. Знания людей об объективной действительности организованы в виде концептов: абстрактных ментальных структур, отражающих различные сферы деятельности человека. Мы мыслим концептами.

Все сказанное выше – новые требования общества к русскому языку как учебному предмету, обращенностью курса «Русский язык» к личности учащегося, актуальные тенденции современной лингвистики - предполагает некоторый пересмотр подходов к преподаванию языка в школе.

Главной задачей является переход от знаниецентрической парадигмы обучения языку, от системно-структурной модели изучения языка, ориентирующейся на «образ языка» (язык в самом себе и для себя), к антропоцентрической, целью которой является формирование языковой личности

Развитие языковой личности связано с формированием ее компетенций. В этой связи наиболее действенным подходом в преподавании русского языка является компетентностный подход (в сочетании с личностно-деятельностным). Это подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях; это направленность обучения на развитие комплекса качеств обучающихся, необходимых для формирования социальной мобильности ученика, которая проявляется в способности осуществлять деятельность в меняющихся условиях, в развитии личности, способной и желающей успешно общаться и самостоятельно совершенствоваться в дальнейшей профессиональной деятельности.

Русский язык как предмет мировоззренческий призван обеспечить единство и взаимодействие языка, культуры, личности в процессе обучения и развития её как «языковой личности».

Понятие «языковая личность» базируется на понятии личности как субъекта отношений и сознательной деятельности, определяющейся данной системой общественных отношений, культурой и обусловленной также биологическими ее особенностями. Личность одновременно и продукт, и субъект истории, культуры, ее творец и творение. Творцом культуры человек становится благодаря способности быть субъектом деятельности, создающим и постоянно совершенствующим новую среду. Пусковой механизм деятельности человека - его потребности, другие ее составляющие - способности удовлетворять и развивать потребности и умения, превращать способности в реальные поступки. Потребности человека не могут быть удовлетворены без языка как средства общения, познания и мышления. Поэтому личность должна раскрываться как выраженная в языке, т.е. как языковая личность. В понятии «языковая личность» на первый план выдвигаются интеллектуальные ее характеристики, так как интеллект наиболее интенсивно проявляется в языке и исследуется через язык. «Языковая личность» как таковая начинается не на уровне ординарной языковой семантики (владение элементарным словарем и грамматикой – нулевой, вербально – ассоциативный уровень), а на когнитивном уровне, характеризующем знания о мире, воплощенные в языке, т.е. языковую картину мира и тезаурус личности и далее на мотивационном, прагматическом уровне, охватывающем коммуникативно – деятельностные потребности личности и ее интенциональную сферу.

Понятие «картина мира» - фундаментальное понятие, отражающее взаимоотношение человека и мира. Формирование картины мира невозможно без языка, т.к. язык - это орудие познания, с помощью языка фиксируются и передаются из поколения в поколение результаты познавательной деятельности человека. Язык - это носитель социальной памяти человечества, всей суммы его знаний. Понятие «языковая картина мира» коррелирует с понятием «языковое сознание», понимаемое как «особенности культуры и общественной жизни данного человеческого коллектива, определившие его психологическое своеобразие и отразившиеся в специфических чертах данного языка». Сказанное свидетельствует об исключительной важности формирования языковой компетенции как основы других (лингвистической, лингвокультурологической, коммуникативной компетенций).

Обучение языкам строится в соответствии с содержанием самого понятия язык и его основных функций. Различают: язык вообще (представление о едином человеческом языке) и язык данного народа, т.е. этнический язык. Язык - это:

I) Исторически сложившаяся знаковая система, служащая средством общения, мышления и познания; средством создания, хранения и передачи информации. Родной язык.

2) Речь, языковая способность. Дар речи.

3) Совокупность средств выражения в словесном творчестве, стиль (Язык Пушкина. Язык науки).

В соответствии с содержанием понятия «язык» учащиеся должны усвоить общие, присущие всем языкам явления (происхождение и развитие языка, его социальная природа, связь с мышлением, системное устройство, язык и речь, функции языка: познавательная, мыслительная, коммуникативная, воздействующая, эмотивная, эстетическая, кумулятивная) и специфические признаки конкретного изучаемого языка. Предполагается:

1. Изучение языка как знаковой системы (устройство и законы функционирования языка).

2. Развитие языковой способности, обучение речевому общению.

3. Изучение языка в стилистическом аспекте и как первоэлемента художественной литературы.

Язык тесно связан с очевидным, но сложным и в силу этого трудно определяемым (известно до 500 дефиниций) понятием культура. Связь языка и культуры можно характеризовать как отношения взаимопроникновения. Язык является одним из средств выражения культуры, материальным основанием для создания ее ценностей. Любое явление культуры только тогда входит в сознание людей, когда получает номинацию и сигнификацию, т.е. фиксируется в языке. Язык включен в культуру, поскольку тело языкового знака, его материальное выражение представляет собою культурный предмет, а значение знака - также культурное образование, т.к. возникает только в человеческой деятельности. Культура включена в язык в том смысле, что вся она может быть отображена в языке. «Язык связан с культурой и немыслим вне культуры, как и культура немыслима без языка».

В лингводидактическом аспекте взаимосвязанное изучение языка и культуры можно интерпретировать следующим образом. Усвоение языка есть одновременное усвоение родной культуры или вхождение в культуру народа-носителя изучаемого языка. Коммуникативный принцип обучения языку актуализирует эту проблему, т.к. языковая коммуникация является необходимым условием существования и развития человеческой культуры, обеспечивая единство культурных процессов в рамках данной общности: создание, хранение и передачу культурных ценностей. Коммуникативная деятельность (общение с помощью языка) оказывается тем звеном, в котором пересекаются и взаимодействуют язык как знаковая система и культура, в которой язык существует и необходимым компонентом которой является. Осознание языка как фактора культурного наследия, как сокровищницы культуры, умение выделять в языковых единицах (особенно в слове и фразеологии) национально-культурный компонент значения будут способствовать формированию языкового сознания учащихся.

Антропоцентрическая ориентация современной лингводидактики, установка на формирование языковой личности как основной цели школьного лингвистического образования привели к идее компетентностного подхода.

Исходным, центральным понятием в этих подходах является языковая личность с ее реальными деятельностно-коммуникативными потребностями и удовлетворение их с помощью языка, который выступает в основной своей функции – средства общения, а также функции мышления, познания, сокровищницы культуры, воздействующей и эстетической функциях. «Человек устроен так, что знание неотделимо от языка, и поэтому, приобретая представление о внешнем мире, совершенствуя, обогащая, детализируя и развивая свою картину мира, человек (в онтогенезе) одновременно овладевает языком, углубляет и делает более гибкой языковую семантику, развивает свою языковую способность, или компетенцию».

В соответствии с компетентностный подходом языковая личность должна обладать следеющими компетенциями:

- языковой (практическое владение языком);

- лингвистической (теоретические сведения о языке);

- коммуникативной (использование языка в соответствии с целями и ситуацией общения, навыки правильного речевого поведения);

- культуроведческой (вхождение в культуру изучаемого языка).

Суть лингвистической компетенции - формирование целостного представления о предметной области «русский язык» как о лингвистической дисциплине со своей системой научных понятий и терминов. От эмпирического представления о языке как средстве общения учащиеся должны прийти к понятию о языке как объекте науки лингвистики. Лингвистические знания способствуют развитию интеллектуальной сферы языковой личности, приобщая учащихся к основным функциям языка как способа формирования, выражения и сообщения мысли и сферы эмоциональной как способа выражения чувств и состояний человека.

Язык - знаковая система как средство общения, а речь - сам процесс использования языка в общении, то есть реальное функционирование языка.

Вместе с тем речь - это понятие психологическое: речевая деятельность является одним из видов психической, интеллектуальной деятельности человека, основным средством коммуникации (речевого общения).

Речевая деятельность осуществляется прежде всего на основе знания системы языка, которая, будучи зафиксированной в сознании человека, обеспечивает понимание и производство речи. Знание языковой системы (звукового строя, лексики, грамматики) составляет таким образом основу речевой компетенции, то есть языковой способности человека.

Особенностью речевой деятельности является то, что она не существует сама по себе, а включается в общую неречевую деятельность человека, являясь средством коммуникации. Следовательно, при обучении речи должна учитываться ее обращенность к коммуникативным факторам. Такой подход предполагает выработку не только языковой, но и коммуникативной компетенции обучаемых - способности правильно выбрать языковые средства в процессе речевой деятельности в соответствии с мотивом речи, речевым замыслом, темой и сообразуясь с обстоятельствами общения (сферой, ситуацией).

Поскольку речь - вид человеческой деятельности, она подчиняется общим ее закономерностям. Любая деятельность осуществляется через действия и операции и проходит четыре фазы:

1) ориентировку в условиях деятельности;

2) планирование;

3) реализацию;

4) контроль.

Если перенести сказанное выше на речевую деятельность, то на первом этапе говорящий (или пишущий) ориентируется в условиях общения, исходя из общего мотива высказывания, уточняет цель речевого действия, определяет в связи с этим форму (устная - письменная), вид (диалогическая - монологическая) и тип (описание, повествование, рассуждение) речи, а также стиль высказывания (книжный, разговорный, деловой).

На этапе планирования уточняется содержание, составляется программа высказывания. Осуществляется это во внутренней речи в виде представлений, образов-мыслей. На этапе реализации внутренняя речь переводится во внешнюю. Для этой фазы характерна операция выбора слов, синтаксических конструкций и их сочетаемости. Четвертый этап - контроль - состоит в сопоставлении замысла и результата речевого действия. В это время осуществляется контроль за содержанием и языковым оформлением речи.

Речевая деятельность складывается из речевых навыков и речевых умений. Речевые навыки - это автоматизированные навыки правильного употребления слов, грамматических форм, синтаксических конструкций (лексические, грамматические и другие навыки). Они являются компонентами речевых умений. Речевые умения - это творческая речевая деятельность, пользование языком как средством коммуникации.

Формируясь первоначально при изучении различных аспектов языка (лексики, фонетики, грамматики) в так называемых языковых и условно-речевых упражнениях, речевые навыки закрепляются и совершенствуются в речевой деятельности, то есть одновременно с выработкой умения слушать, говорить, читать, писать.

Таким образом, речь, являясь особым видом человеческой деятельности, обращена к психологии, к языковой системе (знанию языка) и к внеязыковым (коммуникативным) факторам.

«Языковая компетенция - это способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения. Дискурсивная компетенция - способность соединять предложения в связное сообщение, используя для этого различные синтаксические и лексические средства. Чтобы общаться максимально эффективно, необходимо представлять ситуацию, в которой предстоит общение: кто - кому - что - где - когда - почему - зачем - как говорит. Умение соотносить свое высказывание с данными параметрами составляет сущность социолингвистической компетенции.

Коммуникация всегда осуществляется в определенном контексте с учетом общественно-политического (идеологического), социально-культурного (исторического) и этнокультурного контекстов. Отсюда знания культурологического характера, способствующие проникновению в «дух» изучаемого языка, определяют выделение такого компонента коммуникативной компетенции, как лингвокультурологическая компетенция. Этот компонент коммуникативной компетенции предполагает способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые значимы для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы и др.

Таким образом, «коммуникативная компетенция - это способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе языковых, социолингвистических, предметных и культурологических знаний с помощью умений, связанных с дискурсивной, речевой и стратегической компетенциями и в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения».

В понимании и формировании лингвокультурологической компетенции нужно различать:

1. социокультурную сущность (знание реалий культуры)

2. лингвокультурологическую (осознание того, каким образом культура связана с языком, как язык включает культуру и культура живет в языке).

В первом случае речь идет о степени представленности в учебном процессе реалий культуры народа - носителя изучаемого языка, сопоставлении с реалиями культуры других народов (обычаи, обряды, праздники, литература, искусство и т.д.).

Лингвокультурологический подход предполагает изучение единиц языка (слов, фразеологизмов, текстов, грамматических явлений) с точки зрения способов выражения в них культурологического компонента значения (как культура отражается в единицах языка).

Культуроведческая компетенция - осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.

Пути формирования культуроведческой компетенции

1. Не просто знакомство с реалиями культуры, а формирование интереса к ним и соответствующих ценностных ориентации.

2. Использование концепта как основной интегрированной единицы обучения языку и культуре.

3. Осознание национально-культурного компонента значения языковых единиц:

а) слово в национально-культурном аспекте (помимо знания лексического и грамматического значения слова необходимо иметь представление о его лексическом фоне, о мире русского слова – что реально стоит за ним в действительности, какие ассоциации вызывает слово, его ассоциативное по­ле в сознании носителей языка, культурное поле слова, его место в языковой картине мира и т.д.). Этот подход обусловливает восприятие слова не только как единицы языка, но и как единицы культуры. Слово воспринимается как наименование концепта - интегрированной единицы усвоения языка и культуры;

б) усвоение фразеологии, тесно связанной с историей, образом жизни, обычаями и менталитетом создавшего ее народа. То же самое можно сказать о пословицах, поговорках, афоризмах и – шире – о произведениях фольклора: сказках, мифах, легендах, преданиях;

в) восприятие текста в лингвокультурологическом аспекте как порождения определенной эпохи, социокультурной ситуации, личности автора - носителя национального языка и культуры; лингвокультурологический анализ текста.

Урок - мастерская. Принципы мастерской

Мастерская - оригинальный способ организации деятельности учеников в составе малой группы при участии учителя-мастера, инициирующего поисковый, творческий характер деятельности учеников (Г.К.Селевко. Современные образовательные технологии).

Мастерская имеет свои принципы:

- знания не даются, а выстраиваются;

• сотрудничество, сотворчество, совместный поиск;

• отказ от методов принуждения и форм подавления достоинства учеников;

• процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание;

• творческая деятельность - безоценочная деятельность;

• равенство всех участников процесса (мнение мастера не является единственно верным, оно - одно из многих)

• нелинейность, непредсказуемость педагогического акта, присутствие элемента неопределенности, импровизации;

• право каждого участника на ошибку, самостоятельное ее преодоление;

• принцип рефлексивности (осознание пройденного пути).

Мастерская строится как цепочка заданий, способствующих построению знаний. Предлагаемые педагогом задания постепенно углубляют представления учащихся об объекте исследования. Одной из отличительных особенностей мастерской является чередование заданий деконструктивного и реконструктивного характера.

Деконструкция - разрушение имеющихся знаний, превращение материала в хаос, смешение явлений, слов, событий, ведущее к осознанию учеником неполноты, неточности своего прежнего знания. Реконструкция - построение нового знания с учетом проделанного знания и открытого на предыдущем этапе. Такая последовательность заданий поддерживает интерес, позволяет понять, что нет единственно возможной истины, что процесс познания бесконечен.

Кульминацией творческого процесса в ходе мастерской является «разрыв» (возможно не один, а несколько). «Разрыв» - это внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому.

Этапы организации работы в мастерской

1. Индукция.

Индуктор - прием, вводящий участников в проблемную ситуацию, вызывающий личностное отношение к предмету обсуждения, положительный эмоциональный настрой. Индуктор должен отвечать следующим требованиям:

- актуализировать личный опыт учащихся;

- быть оригинальным, неожиданным, эмоционально привлекательным;

• предлагать выбор вариантов решения задачи;

• иметь связь с основной идеей мастерской.

2. Цепочка заданий, продуманная педагогом так, чтобы постоянно углублять знания учащихся об исследуемом явлении. Каждое задание в этой цепи выполняется учащимися в 3 этапа.

Первый этап - самоконструкция.

Предлагается индивидуальное задание для определения участником своих реальных возможностей в рамках поставленной проблемы.

Второй этап - социоконструкция.

Групповое выполнение задания, которое предполагает выработку позиций по изучаемой проблеме. В процессе поиска каждый участник отстаивает свою позицию при общем решении проблемы.

Третий этап - социализация.

Общее обсуждение проблемы, защита позиций. Каждая группа представляет свою работу на обсуждение всего класса. Возникает дискуссия. Проявляется готовность к пересмотру своих суждений, к изменению образа действий в свете убедительных аргументов.

3. Разрыв.

Новое, неожиданно для человека возникшее видение предмета, явления, самого себя. Осознание несоответствия своего старого знания новому.

4. Афиширование.

Творческое оформление результатов групповой деятельности. Группа показывает все, на что способна при достижении изучаемой проблемы.

5. Рефлексия.

Результативность обучения многократно возрастает, если обучаемый осмысливает содержание собственной и коллективной деятельности. Участником внутренней рефлексии становится каждый сразу после выполнения первого задания, так как он оказывается в процессе осознания того, что он делает, почему и зачем, что объединяет его с другими участниками и чем отличается от других. Внешняя рефлексия организовывается педагогом в конце занятия. Участники отвечают на вопросы:

- Что нового вы узнали сегодня по теме мастерской?

- Что нового вы узнали о себе?

Особенности отбора учебного содержания для мастерской

1. Отбор содержания осуществляется не только в соответствии с темой занятия, но и с учетом основной идеи мастерской, соответствующей замыслу автора.

2. Неожиданность материала для данного предмета (сказка на математике, рисование на литературе, драматизация на биологии и т. д.)

3. Использование неадаптированных текстов (критические статьи,
   журнальные, газетные и т.д.).

4. Избыточность материала (обилие информации создает ощущение
   незавершенности познания, неисчерпаемости темы).

5. Предъявление материала в своей целостности, а потом переход к деталям,
   элементам, освещающим тему мастерской.

6. Разнообразие заданий по формам и видам работы (рисование, лепка,
   составление текстов и др.)

7. Обязательное обращение к личному опыту учащихся.

Особенности организации деятельности учащихся

1. Творческая, поисковая, исследовательская деятельность.

2. Групповая форма учебного взаимодействия.

3. Право на собственное мнение, право на ошибку, право высказаться и быть услышанным.

4. Самостоятельность и свобода выбора на всех этапах работы.

5. Допустимость ситуации незавершенности поиска ответов и решений.

Особенности организации деятельности мастера

1. Специфика деятельности мастера не в объяснении материала, а в
   предъявлении заданий, ориентирующих учащихся на самостоятельную
   деятельность по построению нового знания, созданию творческого продукта.

2. Решительное ограничение участия, практической деятельности мастера как авторитета на всех этапах мастерской. Мастер не ставит вопросы и не отвечает на них. Задача его состоит в некоторой фиксации достигнутого участниками.

3. Поддержка, поощрение самостоятельности и инициативы учащихся.

4. Создание доброжелательной атмосферы. Отсутстствие отметок и оценочных суждений.

5. Сотворчество мастера и ученика.

6. Организация диалога, в котором каждый ученик имеет право на
   собственное мнение.

7. Обеспечение сотрудничества учащихся в группе (каждый имеет право
   высказаться и должен уметь слушать другого).

Характер результата мастерской

Результат в мастерской проявляется как внешний, так и внутренний.

Внешний результат - творческая работа обобщающего и рефлексивного характера, которая может быть представлена в разных формах: рисунки, схемы, ответы на свои вопросы, возникшие в ходе мастерской, символы, тексты, собственные варианты названия мастерской и т. д.

Внутренний результат - знакомство с основными понятиями темы, осознание личностной значимости темы мастерской, эмоциональное переживание и формирование ценностных отношений, новые вопросы, требующие размышления, углубления в тему.

Выделим главные, на наш взгляд, достоинства урока-мастерской.

1. Субъект-субъекные отношения между учителем и учеником.

2. Учащиеся добывают знания, учитель помогает им, предлагая задания, и ведет вместе с ними поиск.

3. Успешно разрешается проблема мотивации познавательной деятельности (через «индуктор», необычные и неожиданные задания, которые в свою очередь носят деконструктивный и реконструктивный характер и мн.др.)

4. Проблема, связанная с пассивностью учащихся на большей части обычного урока, успешно разрешается. Все учащиеся являются активными участниками учебного процесса, поскольку чередуются индивидуальная и групповая формы деятельности. Этап индивидуальной работы порождает ответственность, внимательность. Групповая форма рождает взаимную ответственность, формирует интерес к работе товарищей, дает возможность делиться мыслями друг с другом. На уроке мастерской учащиеся получают возможность высказаться перед своими товарищами в 10 раз больше, чем в обычных условиях (установлено, что при традиционном обучении ученик говорит в среднем 0-2 минуты в день).

5. Позволяет осуществлять связь содержания урока с миром, в котором живут дети. Тема урока вписывается в целостную картину мира. Т.о., главная цель современного образования - не знания по определенной теме, а знания, вписанные в систему общих представлений и знаний о мире - является приоритетной на каждом уроке-мастерской.

1. Создание комфортных условий для развития личностных, индивидуальных качеств ребенка, формирования положительной Я-концепции.

2. Создание благоприятных условий для развития творческого потенциала каждого ребенка.

3. Снимается проблема «негативизма оценки». В школьной практике
   традиционного обучения нормы оценивания основываются на подсчете недостатков. На уроке-мастерской оценка не является средством принуждения, психологического давления учителя на ученика. Учителя- практики отмечают, что на уроке-мастерской нужно либо ставить всем «5», либо не оценивать вообще.

Методы и приемы, используемые на основном этапе мастерской

Ниже представлена часть методов и приемов, наиболее часто используемых на мастерских для организации поисковой и творческой деятельности учащихся.

1. Метод символического видения, который заключается в отыскании или
построении учеником связей между объектом и его символом. Мастер
предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и
изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме.

2. Метод сравнения версий. Он предполагает сравнение собственного
варианта решения проблемы с культурно- историческими аналогами,
которые формулировали великие ученые, философы и т. д. Сравнение
происходит после того, как ученики уже предложили свой способ решения.

3. Метод смысловых ассоциаций. Цель метода: актуализировать содержание
подсознания, пробудить чувства, ощущения, помочь ученику соотнести
предлагаемый для ознакомления материал со своим внутренним «я».
Последовательность действий: 1) учащимся предлагается записать к
заданному слову ассоциативный ряд слов (выполняя задание, ученик
воссоздает свое смысловое, семантическое поле данных слов); 2)
предлагается задание, связанное с осмыслением данного потока ассоциаций.
Например: 1) используя записанные слова, дайте определение исходному
слову-понятию; 2) выберите из этого потока ключевое для вас слово; 3)
соедините два любых слова из двух соседних столбиков и, используя
полученное словосочетание в качестве заголовка, напишите текст-
миниатюру и т.д.

4. Метод «Если бы». Ученикам предлагается составить описание или
нарисовать картину того, что произойдет, если в мире что-то изменится.

5. Метод «ключевых слов». Этот метод помогает учащимся актуализировать
смыслы при работе с текстом. Учащимся предлагается текст, из которого они
должны выписать ключевые слова (ключевые с точки зрения ученика).
Каждое ключевое слово, выбранное учеником, является своеобразным
сгустком смыслов данного текста. Ученик актуализирует значимый для него
смысл и делится своим пониманием текста с другими.

6. Метод самостоятельного конструирования определений понятий.
Формирование новых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у
детей представлений и их словесного оформления. После того как состоялось
сопоставление и обсуждение предложенных учениками версий, предлагается
художественный текст, где используется данное слово. Учащиеся заново формулируют определения, теперь уже ориентируясь на контекст, в рамках которого функционирует слово. Затем мастер при необходимости может предложить разные варианты определений, которые зафиксированы в словарях, учебниках, справочниках. Разные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

1. Метод эвристического исследования. Выбирается объект исследования (природный, культурный, научный, словесный или иной). Учащимся предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: 1) цель исследования; 2) план работы; 3) факты об объекте; 4) опыты; 5) новые факты; 6) возникшие факты и проблемы; 7) версии ответов; 8)рефлексивные суждения.

2. Метод конструирования вопросов. Он предполагает самостоятельную постановку вопросов к изучаемому объекту. Последовательность работы:

1) предъявление объекта изучения; 2) индивидуальное конструирование вопросов каждым участником мастерской; 3) озвучивание вопросов в группе; 4) фиксация всех вопросов на общем листочке; 4) обмен листочками между группами; 5) экспертиза и коррекция предложенных другой группой вопросов (отбор «качественных» с точки зрения содержания и формы); 6)выступления экспертов: взаимный анализ и оценка качества составленных вопросов; 7) отбор вопросов; 8) отбор вопросов для последующей работы по построению новых знаний.

9. Метод смыслового видения. Цель данного метода - расширить
представление учащихся о каком-то объекте исследования: от
узкопредметного до общефилософского, сменить акценты смыслового
видения. Структура метода: - учащиеся выполняют привычные для них
действия; - мастер ставит перед участниками вопрос, который носит
неожиданный, пародоксальный характер (с узкопредметной точки зрения)
характер и переводит учащихся в сферу общефилософских категорий. В
результате участники переживают состояние разрыва, что служит импульсом
к дальнейшему поиску.

10. Метод вживания. Посредством чувственно-образных и мыслительных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект или перевоплотиться в него, чтобы почувствовать и понять его изнутри. Рождающиеся при этом мысли, чувства и есть эвристический образовательный продукт ученика, который может быть выражен им в словесной форме, знаковой, двигательной, музыкальной или художественно-изобразительной форме. Например: «Представьте, что вы - цветок. Что вы видите, слышите, чувствуете?»

1. Метод образного видения. Он предполагает постановку заданий, ориентирующих учащихся на попытку эмоционально-образного видения и изображения объекта. Например: «нарисуйте счастье»; «дорисуйте картину по открывшемуся вам фрагменту» и т.д.

2. Прием «Чтение с пометками». Он предполагает «живой» диалог с автором текста, возможно полемику по поводу авторского видения проблемы. Суть приема: учащиеся читают текст, делая на полях по ходу чтения различные пометки, например: «+» - согласен; «-» - не согласен; «?» - есть вопросы, непонятно; «!» это интересно; «?!» - надо подумать и т.д.

3. Прием «Толстый и тонкий вопрос». Он направлен на формирование умения задаваться вопросами по поводу прочитанного текста. Учащимся предлагается составить и записать вопросы, которые у них возникли по ходу чтения, после чего они обсуждают составленные вопросы в группе и выбирают среди них «толстые» (т.е. такие, которые требуют размышлений, важные, существенные для понимания данного текста) и «тонкие» (вопросы, требующие однозначного ответа «да» - «нет» или простого привлечения фактов). Каждая группа представляет свой набор «толстых» вопросов всему классу. Таким образом формируется мотивационная основа и программа дальнейшей работы над текстом (на основе вопросов, составленных самими учениками, а не заданных извне учителем)

14. Прием «Закончи предложение». Его цель - организовать диалог
участника мастерской с авторитетным мнением. Мастер предлагает
вниманию участников начало предложения (из художественного,
критического, научного текста, связанного с идеей мастерской) и просит
закончить предложение. Каждый ученик создает свой вариант, затем
знакомится с версиями других учеников. Только после того, как состоялось
знакомство со всеми предложенными вариантами, мастер предлагает
авторский вариант. На заключительном этапе проводится рефлексия.