Методика развития координационных способностей школьников с нарушением интеллекта средствами волейбола

МИНИСТЕРСТВО СПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ПОВОЛЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА»

Центр дополнительного образования

Итоговая аттестационная работа слушателя курсов профессиональной переподготовки

«АДАПТИВНЫЙ СПОРТ»

на тему:

Методика развития координационных способностей школьников с нарушением интеллекта средствами волейбола

Работу выполнил:

Атамян Сергей Ашотович

Руководитель ИАР:

Парфенова Лариса Анатольевна

Заведующий кафедрой АФК и БЖ, кандидат педагогических наук, доцент

Казань, 2021

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава1Теоретические аспекты исследования 5

1.1 Понятие и психолого-педагогические аспекты детей с нарушением интеллекта 5

1.2 Координационныеспособностииосновыихвоспитанияушкольников11-12лет с нарушением интеллекта 10

1.3 Средства и методы развития координационных способностей средствами волейбола 14

Глава2. Практические аспекты исследования 19

2.1Методы и организацияисследования 19

2.2Методика развития координационных способностей школьников с нарушением интеллекта средствами волейбола 21

2.3 Результаты исследования и их обсуждения 24

Заключение 29

Список литературы 30

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Такая проблема, как увеличение числа детей с отклонениями в развитии за последние годы приобретает характер массового явления, что не может не вызывать тревогу у общества .

Исследования двигательной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями говорят о значительном отставании умственно отсталых школьников от их нормально развивающихся сверстников по всем показателям физического развития. Наибольшее отставание наблюдается в развитии координационных способностей

Основнойзадачейурокафизическойкультуры,поФГОС,является:укрепленияздоровья,содействующийвсестороннемуфизическомуипсихическомуразвитию,обучениюжизненноважнымдвигательнымумениям,развитиекоординационныхикондиционныхспособностей,освоенийзнанийвобластифизическойкультурыи спорта.

Важной задачей образования в сфере физической культурыявляется:вырабатывания у детей навыков управление своим движение, своим телом(11).Развитие координационных способностей дают большой эффект, еслиих регулярно и систематично применять на уроках физической культуры.Также основную роль играет методы и способыразвития координационныхспособностей. Средствами для развития координационных способностей ушкольниковсчитаютсятруднокоординационныеупражнения,вкоторыхестьсоставляющийновизны.Сложностьупражненийвозможнозасчетконфигурациивременных,пространственныхидинамическиххарактеристик.

Возрастныеособенностишкольников11-12летпозволяютнамприменятьэлементыволейболадляразвитаякоординационныхспособностей.Играволейбол,представляетсобойотличноесредстводляразвитиякоординационныхспособностейвсилуиспользованиявигресвойственныевсем людяманатома–физиологическихсвойств организмаипропорциональногоразвитияорганизмашкольниковввозрасте11-12 лет.

Объектисследования–физическоевоспитаниешкольников11-12лет с нарушением интеллекта.

Предмет исследования – методика развития координационных способностей школьников с нарушением интеллекта средствами волейбола

Цельисследования–разработатьипроверитьэффективностьметодику развития координационных способностей школьников с нарушением интеллекта средствами волейбола

Задачи:

1. Изучить научно-методическую литературу по проблемеисследования.

2. Разработатькомплексыупражненийдляразвитиякоординационныхспособностей ушкольниковс нарушением интеллекта 11-12летсредствамиволейбола.

3. Экспериментальнообосноватьэффективностьметодики развития координационных способностей школьников с нарушением интеллекта средствами волейбола

Глава1Теоретические аспекты исследования

1. Понятие и психолого-педагогические аспекты детей с нарушением интеллекта

Интеллектуальные нарушения у детей – различные по происхождению, направленности и проявлениям отклонения умственного развития. Симптомы включают недостаточную способность к решению жизненных, учебных задач, трудности ориентировки в новой ситуации, недостаток знаний, умений, навыков, ограниченный словарный запас, сниженный уровень абстрактно-логического мышления(5).

Интеллектуальная неполноценность развивается в результате негативного влияния эндогенных и экзогенных факторов. Чем более интенсивным и ранним было воздействие, тем более серьезные нарушения определяются у ребенка. Выделяют следующие группы причин:

• Генетические изменения. Отклонения в интеллектуальном развитии определяются при хромосомных аномалиях – при трисомиях (синдром Дауна), делециях хромосом, однородительскихдисомиях; при дисфункциях отдельных генов (аутизм, синдром Ретта)(8).

• Перинатальное поражение ЦНС. Негативное влияние оказывает гипоксия, вызванная заболеваниями матери (сердечно-сосудистые, эндокринные патологии, болезни почек, печени), несовместимость беременной и плода по резус-фактору, системе AB0, внутриутробные инфекции, интоксикации, радиационное облучение, сильные эмоциональные стрессы при беременности, недоношенность (10).

• Натальное повреждение ЦНС. Осложненные роды, сопровождающиеся асфиксией, кровопотерями, травмами плода способны привести к органическим и функциональным нарушениям мозга.

• Постнатальное поражение нервной системы. Интеллектуальные нарушения различной степени тяжести развиваются при нейроинфекциях (энцефалитах, менингитах), эпилепсии, тяжелых эндокринных, аутоиммунных заболеваниях, интоксикациях, черепно-мозговых травмах, дистрофиях, после клинической смерти.

• Психические, неврологические расстройства. Интеллектуальные расстройства возникают на фоне поведенческих, эмоциональных, волевых дефектов, патологий анализаторных систем (25).

• Социальные факторы. Отклонения интеллектуального развития выявляются при дисгармоничных семейных отношениях, асоциальном образе жизни родителей, педагогической запущенности детей, длительном пребывании в стационарах.

Клиническая картина нарушений интеллекта разнообразна. Симптомы следует рассматривать в соответствии с классификацией: при количественных изменениях отмечается снижение обучаемости, трудности/невозможность самообслуживания, при качественных – снижение интеллекта сочетается с мозаичностью, парциальностью развития отдельных функций (4,5).

Задержка психического развития. Уровень интеллекта ниже среднего, достигает пограничных с умственной отсталостью показателей. Выделяют два варианта клинической картины. Если познавательная деятельность нарушена из-за недостаточного развития эмоционально-волевой сферы, на первый план выходит отсутствие интереса к познавательной деятельности: дети подвижны, импульсивны, предпочитают простые игры. Творческими, учебными занятиями не увлекаются, их трудно организовать, побудить к чтению, рисованию. Второй вариант – недостаточное формирование предпосылок интеллекта (памяти, работоспособности, внимания). Дети безынициативны, несамостоятельны, излишне активны либо пассивны, быстро утомляются, работают в медленном темпе (признаки церебрастении) (8).

Дебильность. Характеризуется примитивностью мышления, его привязанностью к конкретным, наглядным ситуациям, недостаточной дифференцированностью эмоций, слабостью волевых побуждений. Больные позже осваивают навыки самообслуживания, способны самостоятельно одеться, выполнить гигиенические процедуры. По специальной учебной программе овладевают письмом, чтением, счетом. Подростки осваивают простые рабочие профессии (11).

Имбецильность. Мышление замедленное, тугоподвижное, опыт перенимается с трудом. Интеллектуально-мнестические функции снижены. Социальное взаимодействие ограничено, овладение учебными навыками невозможно. Дети с запозданием осваивают самообслуживание, простую домашнюю работу (7).

Идиотия. Характеризуется отсутствием речи, способности устанавливать продуктивный контакт с окружающими (исключение – единичные выполнения простых команд). Часто имеются сопутствующие неврологические патологии, заболевания внутренних органов. Подвижность ограничена, самообслуживание недоступно.

Особенности развития психической сферы.

Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению.

Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен (7).

Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания.

Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно (2).

Внимание

Особенности познавательной деятельности детей с умственной отсталостью проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы(5,24,25).

Ощущения и восприятие

Для умственно отсталых учеников свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением.

Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Учащиеся недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям (8,15,20).

Нарушения пространственной ориентировки - один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Эти нарушения отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения - в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.

Память

Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную, зрительную и моторную (двигательную) память (3,6,10).

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями.

Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся - 7.

Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях (16).

Речь

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2-3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные - названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия(20).

Мышление

Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень(16).

Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольников формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления.

Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно(6,12,23).

1. Координационныеспособностииосновыихвоспитанияушкольников11-12лет с нарушением интеллекта

Развитие координационных способностей (КС) является важной частью процесса физического воспитания у детей с умственной отсталостью. Развивая КС у детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, мы формируем школу движений, которая в дальнейшем, поможет с наименьшими усилиями разучивать сложные движения и осваивать новые умения и навыки. Хорошо развитые координационные способности являются благоприятной почвой для развития остальных физических качеств (сила, быстрота, выносливость и т. д.). Очень важным фактором является правильно построенный процесс физического воспитания, в ходе которого для детей младшего школьного возраста с умственными или физическими ограничениями должны быть созданы условия для более эффективного овладения двигательными умениями и навыками, а также учтены методические рекомендации по полу, возрасту, степени тяжести дефекта, особенностям психической и эмоционально-волевой сферы детей(21).

Проявление координационных возможностей находится в зависимостиотцельногоряда моментов:

1. возможностичеловекаквнятномуанализудвижений;

2. работыанализаторовитемболеедвигательного;

3. трудностидвигательногозадания;

4. значениястановленияиныхтелесныхвозможностей(скоростныевозможности,динамическая мощь,эластичностьи т.д.);

5. смелостиирешительности;

6. возраста;

7. совместнойподготовленностьюзанимающихся(т.е.припасавсевозможных,большейчастьювариативныхдвигательныхуменийинавыков)и др(18).

Координационныевозможности, которые характеризуются точностьюуправлениясиловыми,пространственнымиивременнымипараметрамии

поддерживаются трудным взаимодействием центральных и периферическихзвеньев моторики на базе оборотной афферентации передача импульсов оттрудящихся центров к нервным, имеют воплощенные возрастные особенности.

На первом этапе овладения пространственными ориентировками изменение положения отдельных частей тела должно проходить под контролем зрения. На втором этапе детям доступно словесное обозначение различных направлений, но все это по отношению к частям тела самого ребенка. И только на третьем этапе дети могут определять направление по отношению к предметам, к другим людям. Появляются представления о направлении движения по словесному описанию до его выполнения. Таким образом, для развития пространственных ориентировок целесообразно давать следующую последовательность общеразвивающих упражнений.

1. Движения рук, так как они наиболее управляемы, находятся в максимальном поле зрения ребенка (разные варианты упражнений с вытягиванием рук вперед, помахиванием перед собой и пр.).

2. Движения рук, находящихся частично в поле зрения (поднимание вверх, в стороны, назад — со сгибанием, вращением в суставах — в каком-либо одном направлении).

3. Движения туловища в лицевой, боковой и затем горизонтальной плоскости.

4.  Движения ног вперед, в стороны, назад.

5. Движения разных частей тела по направлению к каким-либо конкретным предметам, затем по слову в названном направлении (например, повороты в стороны к окну, к двери, затем направо, налево).

6. Движения разных частей тела по направлению к другому ребенку (например, стоя в колонне, поднимать руки с мячом, передавать его сзади стоящему).

7. Движения любой части тела с постепенно повышающимися требованиями к точности направления, амплитуды и быстроте ориентировки (например, развести руки в стороны, немного выше уровня плеч, выставить прямую ногу вперед с поворотом носка в сторону; то же — в другую сторону; затем выполнить в ускоренном темпе) (4,8,14).

Временными ориентировками дети овладевают с большим трудом, чем пространственными. Большинство общеразвивающих упражнений активно влияет на развитие временных ориентировок, так как они проводятся в определенном темпе и ритме. С целью развития временных ориентировок упражнения целесообразно давать в следующем порядке:

1 Упражнения, которые проводятся в сопровождении слова воспитателя. При этом указания, команды и паузы выдерживаются в определенном ритме, акцентирование («присели вниз», «выпрямились»; «в сторону»; «прямо» и т.д.).

2.  Упражнения в сопровождении музыки.

3.  Наряду с упражнениями под музыку давать упражнения под счет с четким ритмическим рисунком («раз — руки в стороны», «два — вниз») или такие движения, в которых части ритмически неравномерны («раз, два, три — присели», «четыре — выпрямились») (12,16,18).

4.  Хорошо известные упражнения выполнять самостоятельно, команда дается для начала упражнения.

Развитие ловкости непосредственно связано с совершенствованием координационных способностей, пространственных и временных ориентировок, так как ловкость определяется умением быстро перестраивать двигательную деятельность в соответствии с внезапно меняющейся обстановкой. В этих упражнениях предъявляются повышенные требования к вниманию, сообразительности, быстроте реакции, так как условия могут меняться быстро, неожиданно. Из общеразвивающих упражнений наибольшее влияние на развитие ловкости оказывают следующие общеразвивающие упражнения:

1.  В которых есть быстрая смена позы (например, из положения сидя с вытянутыми ногами лечь на живот (спину), перевернуться вокруг себя в одну сторону, в другую, опять сесть).

2. Требующие согласованных действий, двух или нескольких детей (например, упражнения в парах, сидя друг против друга, упражнения подгруппами с большими гимнастическими обручами, с длинными палками, в колонне — при передаче мяча и т. д.).

3. С некоторыми предметами (мячи, скакалка и пр.). Упражнения на ловкость зависят от наличия двигательного опыта, от уровня координации в выполнении простых, изолированных, а также сложных комбинаций движений. Поэтому в работе с малышами используются лишь некоторые упражнения (например, упражнения с мячами). Быстрые темпы развития моторики у детей позволяют применять эти упражнения в среднем и, в особенности, в старшем дошкольном возрасте.

Координация, ловкость движений невозможны без развития функции равновесия, которая определяется положением центра тяжести тела над площадью опоры. Чем меньше площадь опоры, чем выше центр тяжести от площади опоры, тем труднее сохранить равновесие. Оно зависит и от силы инерции предшествующего движения, в особенности, если далее следует статическая поза. Например, после нескольких вращений трудно сохранить равновесие, еще труднее после этого остановиться в неподвижной позе.

На функцию равновесия наибольшее влияние оказывают следующие общеразвивающие упражнения:

1. Поднимание на носки с близко расположенными ступнями ног; приседание на носки с прямой спиной (6,9).

2. Отведение и приставление вперед, в сторону, назад одной ноги с опорой на другую ногу (поочередно).

3. Поднимание одной ноги с опорой на другую ногу; то же — с закрытыми глазами; то же — с задержкой на одной ноге.

4.  Повороты (прыгнуть в обруч, сделав поворот, и выпрыгнуть из него; стоя повернуться вокруг себя, остановиться; то же — в другую сторону; то же — повернуться два раза и т.д.).

5. На уменьшенной площади опоры (стоя на кубе, присесть и выпрямиться; стоя на бруске на одной ноге, вытянуть другую ногу вперед).

Организованная в условиях коррекционных школ двигательная деятельность на уроках физической культуры, в соответствии с принципами физического воспитания, в частности постепенности, систематичности и доступности позволит в достаточной мере овладеть необходимыми двигательными умениями и навыками, повысить уровень развития физических качеств (14,16,19).

1.3 Средства и методы развития координационных способностей средствами волейбола

Спортивные игры являются эффективным средством физического воспитания всех категорий населения. Велика роль спортивных игр в решении задач физического воспитания в широком возрастном диапазоне, таких, как формирование осознанной потребности в освоении ценностей здоровья, физической культуры и спорта; физическое совершенствование и укрепление здоровья как условия обеспечения и достижения высокого уровня профессионализма в социально значимых видах деятельности; природосообразное и индивидуально приемлемое развитие физического потенциала, обеспечивающего достижение необходимого и достаточного уровня физических качеств, системы двигательных умений и навыков; физкультурное общее образование, направленное на освоение интеллектуальных, технологических, нравственных и эстетических ценностей физической культуры; актуализация знаний на уровне навыков проведения самостоятельных занятий и умений приобщать к ним других.

Развитию координационных способностей у занимающихся способствует игра волейбол. Педагог должен знать и уметь применять методы и средства, направленные на развитие координационных способностей. К таким методам относятся:

1. Метод усложнения ранее усвоенных упражнений. Усложнения достигают изменением исходных положений, включением дополнительных движений (17).

2. Метод двустороннего освоения упражнений. Предполагается выполнение упражнений в левую и правую сторону, левой и правой рукой, ногой и т.д. Это касается также техники игры и совершенствования приемов.

3. Изменение (усиление) противодействия занимающихся в парных и групповых упражнениях (15).

4. Изменение пространственных границ. В знакомых упражнениях и играх изменяют границы площадки, величину дистанции, количество играющих.

5. Выполнение знакомых движений в неизвестных заранее сочетаниях (по заданию, в ответ на сигналы и т.д.).

6. Упражнения на переключения в технических приемах и тактических действиях (19).

В качестве средств развития координационных способностей у детей, занимающихся на отделении – волейбол, можно использовать разнообразные физические упражнения, которые связаны с преодолением трудностей по координации движений; требуют от исполнителя правильности, быстроты, рациональности при выборе сложных в координационном отношении двигательных действий; являются новыми и необычными для исполнителя. Упражнения, удовлетворяющие хотя бы одному из этих требований, называют координационными. Наиболее широка и разнообразна группа общеподготовительных координационных упражнений.

Занятия волейболом являются важным условием развития координационных способностей. Ловкость проявляется в двух формах:

А) акробатическая (защитные действия – рывки падения, ускорения, внезапные остановки с последующим выполнением технического приема).

Б) прыжковая (владение телом в безопорном положении при выполнении нападающих ударов, блока, вторых передач в прыжке) (9).

Составляющими ловкости являются:

1. координация движений (соразмерение движений при выполнении технических приемов во времени, в пространстве, по усилию);

2. быстрота и точность действий (выполнить технический прием правильно – значит выполнить его быстро и точно);

3. способность распределять и переключать внимание с одних действий на другие (обеспечивается суммарной деятельностью анализаторов и подвижностью нервных процессов);

4. устойчивость вестибулярных реакций (чрезмерное возбуждение вестибулярного аппарата (анализатора) вызывает снижение работоспособности зрительного, кожного анализаторов, уменьшающих точность движений, которая в результате приводит к ошибкам в технике и тактике игры) (16,18,21).

Для развития координационных способностей применяются упражнения, предъявляющие повышенные требования к согласованию, упорядочиванию движений, организации их в единое целое. Они должны:

- иметь необходимую координационную трудность, сложность для занимающихся;

- содержать элементы новизны, необычности;

- отличаться большим многообразием форм выполнения движений и неожиданностью способностей происходит на основе развития точности дифференцирования направления, амплитуды, времени, темпа и скорости движений, интенсивности мышечных усилий. Способность тонко дифференцировать отдельные признаки движений во многом зависит от степени развития у человека зрительных, слуховых, тактильных и особенно мышечно-двигательных ощущений (14).

В процессе совершенствования этой способности формируются такие восприятия и представления, как «чувство пространства», «чувство времени», «чувство развиваемых усилий», от уровня развития которых зависят эффективность овладения техникой, тактикой и способность управления своими движениями в целом.

В игры и эстафеты, способствующие развитию координации движений и чувства пространства, надо включать элементы из техники игры (2).

Выполнять их следует в усложненной обстановке. При составлении игр или эстафет тренер обязан учитывать недостатки в физическом развитии и технической подготовленности игроков своей команды.

Общеразвивающие упражнения способствуют разносторонней физической подготовке. При проведении общеразвивающих упражнений используются средства гимнастики, акробатики, легкой атлетики, спортивных и подвижных игр.

Специальные упражнения применяются, чтобы ускорить и облегчить обучение техническим приемам и такти­ческим действиям волейбола и овладение игровыми навыками. Они делятся на подготовительные, главная задача которых заключается в развитии специальных физических способностей, и подводящие, непосредственно направленные на овладение структурой технических приемов. В группу подводящих упражнений входят имитационные (выполнение технических приемов без мяча) (2).

Общеразвивающие и подготовительные упражнения направлены преимущественно на развитие функциональных возможностей организма, а подводящие и основные — на формирование двигательных навыков (овладение техникой) и тактических умений. В целом все упражнения решают задачу подготовки всесторонне физически развитых квалифицированных волейболистов.

Формирование навыков игры в волейбол начинается с разносторонней физической подготовки, которая проводится на протяжении всего учебно-тренировочного процесса. В ходе всесторонней физической подготовки большое место занимают упражнения для развития специальных координационных способностей, необходимых для игры в волейбол.

С помощью подготовительных и подводящих упражнений развиваются специальные физические качества и координационные способности, необходимые для овладения техникой и тактикой волейбола. Такие упражнения содержат структурные элементы технических приемов волейбола и действия, характерные для волейболиста в игре (7,11).

Глава2. Практические аспекты исследования 2.1Методы и организацияисследования

Длярешенияпоставленныхзадачбылииспользованыследующиеметодыисследования:

1. Анализнаучно-методическойлитературы.

2. Педагогическоетестирование.

3. Педагогическийэксперимент.

4. Методыматематическойстатистики.

Анализ научно-методической работы.

Приизучениианализанаучно-методическойлитературырядаотечественныхизарубежныхавторов,вколичестве25источника.

Былоприняторешение написать методику развития координационных способностей школьников с нарушением интеллекта средствами волейбола.

Педагогическоетестирование.

1. «Челночныйбег3*10м(с)»-Участникпринимаетположениестарта. По команде «Марш!», преодолевает как можно быстрее дистанциючелночногобега3*10м.(комплексноетестированиякоординационныхспособностей)

2. ПробаБондаревского.(Статическоеравновесие)

3. «Прыжок-бросок» - натягивается веревка, ставится на расстоянии 80-100 см от средней линии, в середине противоположной площадки – мишеньразмером 1x1 м. Игрок выполняет 10 бросков теннисным мячом, преодолеваяпрепятствие,(комплексноетестированиякоординационныхспособностей)

Педагогическийэксперимент.Сцельюдоказатьэффективностьиспользованияразработанных намикомплексовупражненийнаразвитиекоординационныхспособностейушкольников11-12летбылпроведенпедагогическийэкспериментвГБОУ "Казанская школа-интернат № 7 для детей с ограниченными возможностями здоровья".Входеэкспериментабылиорганизованыконтрольнаяиэкспериментальнаягруппы,относительнооднородныепосвоемусоставуи физическомуразвитию.

Вконтрольнойгруппезанятияпроводилисьсогласнотиповойпрограммепофизическийкультуре.Вэкспериментальнойгруппеэтапрограммабыладополненаразработаннымнамикомплексами,направленным наразвитиекоординационныхспособностейу школьниковс нарушением интеллекта в возрасте11-12лет.Главнойцельюорганизацииипроведенияпедагогическогоэксперимента было научное обоснование разработанного нами комплексовупражненийдля развития КС ушкольников11-12лет с нарушением интелекта.

Методыматематическойстатистики.

В математико-статической обработке полученных материалов мыиспользовалирасчетдостоверностиразличийпо t-критериюСтьюдента(12).

Организацияисследования

Исследовательскаяработапроводилосьв ГБОУ "Казанская школа-интернат № 7 для детей с ограниченными возможностями здоровья"

Исследованиепроводилосьвтриэтапа:

I этап (сентябрь 2020- октябрь 2020) – Нами осуществлялся анализ специальной научно-методической литературы по теме исследования.Собраныи изучены сведения, которыепозволили намустановить реальное состояниеизучаемого вопроса. На основании этого была разработана цель, задачи и методыисследования.

1. этап(ноябрь2020–май 2021)–проведениепедагогическогоэксперимента.Вэкспериментепринималоучастие20юношей–по10человеквкаждойгруппе.Возрастиспытуемых11–12лет.Былисформированыдвегруппы:контрольнаяи экспериментальная.

2. этап(июнь–август2021)–обрабатывалисьиобобщалисьрезультаты исследования с помощью методов математической статистики.Затембылподведенитоги сделанывыводы.

2.2 .Методика развития координационных способностей школьников с нарушением интеллекта средствами волейбола

Намибылиразработанаметодика развития координационных способностей школьников с нарушением интеллекта средствами волейбола

При развитии координационных способностей у школьников необходимопомнитьи следоватьследующие положениям:

• развитие координационных способностей тесно связано со взрывнойсилой,выносливостью,разновидностямибыстротыдвижений,гибкостьюипроявляетсятольковкомплексе сними;

• упражнениянаразвитиекоординационныхспособностейитребуютзавышенноговнимания,точностиипоэтомулучшевсегоихпроводитьвподготовительнойивначале основнойчасти урока;

• приразвитиикоординационныхспособностейнеобходимоиспользоватьисходныеположения,скоростьилитемпдвижений,пространственныеграницы,переключатьсясодногодвижениянадругое.Менятьобъемупражненийидлительностьсерийврамкаходногоурокадолжныбытьнезначительными,таккаконибыстроутомляютнервнуюсистему,врезультатечегоуменьшаетсяработоспособность.

Занятияпроводилисьтриразанеделю:

Методика включало в себя комплексы упражнений направление на развитие координационных способностей для детей с нарушением интеллекта.

Методы:

• Наглядный

• Игровой

Средства:

Физические упражнения

На первом занятий проводился комплекс I, который включали в себяупражнения для развития для развития обшей координаций(вкомплексе13 упражнений).

На втором занятий проводился комплекс II, состоящий из упражнений смячом в сочетании с выполнением акробатических элементов для развития дляразвитияориентационнойспособности(вкомплексе7 упражнений).

На третьем занятий комплекс III, с помощью этих упражнений повышалитехники выполнения передачи сверху двумя рукамии развитию способностейкдифференцированию,координированностьдвижений,ориентационнаяспособность(вкомплексе5упражнений).Такимобразом,каждыйзапланированныйкомплексупражненийпроводилсявопределенныйденьнедели.

КомплексI.

Упражненийдляразвитияобшейкоординаций

1. Вращениекистямируквразноименныесторон.(4раза)

2. Группировкаи перекатына спине.(4раза)

3. Имитацияпереднегоброска,впрыгиваниевперед.(4раза)

4. Кувырокбоком.(4 раза)

5. Имитацияперекатапослеперемещениявсторону.(4 раза)

6. Кувырокназад ивперед.(4 раза)

7. Кувыроквсторонуперекатомчерезплечо.(4раза)

8. Расхождениенагимнастическойскамьи.(4раза)

9. Впарах,бросокнабивногомячаизположениярукинадголовойвположениипередачи сверху.(10раз)

10. Бегпо узкойчастигимнастическойскамьи.(4раза)

11. Ходьбапоканату,спинойвперед.(4раза)

1. Бросоксперекатомвперед.(4раза)

2. Кувыроквперед,ускорениепятьметров(4раза)

КомплексII.

Упражнений для развития ориентационной способности

1. Имитацияприемамяча:

2. Кувырокчерезплечо(всторону,черезголовувперед-назад),послекувыркаприем мячаили передача мяча.(4 раза)

3. Прыжоквперед,после—приеммяча.(4 раза)

4. Перекатсповоротомизположениясидяногиврозь,встать—послепередачамяча партнеру.(4раза)

5. Передачисподключением2–3 мячей(4 раза)

6. Бросоквпередсперекатомнагрудь-живот,кувырокназадивыполнитьпередачувпрыжке..(4раза)

7. Блок,поворот на180° —приеммяча.(4 раза)

Комплекс III.

Упражнения на развития ориентационной способности икоординированность движений

1. Проходвлево–вправопод барьер –спередачами.(4раза)

2. Бегнаскоростьразличнымспособомсизменениемнаправления(послеизменениянаправления —прием илипередача мяча).(4 раза)

3. Переносвлево–вправонабивногомяча(2кг)междупередачами.(4 раза)

4. В парах, один игрок держит в руках мяч, второй – даёт ему передачу, вмоментподлётамячапервыйподбрасываетнадсобоймячипослевыполненияпередачи,ловитего,второймячпостоянновпередачах,первыйподбрасываетсяиловится.(20передач)

5. И.П.передматом,пробросмяча–кувырок–передачанаудар.(4 раза)

Из за того что 11 -12 лет проявляются такиспособности как :способность креагированию,способностькравновесию,ориентационнаяспособность.Этотпериодблагоприятендляразвитиякоординационныхспособностейсредствамиволейбола.

2.3 Результаты исследования и их обсуждения.

Дляопределенияуровняразвитиякоординационныхспособностейушкольников11-12лет с нарушением интеллекта былииспользованыследующиеконтрольныетесты.

1. Челночныйбег3х10 мс.

2. ТестБондаревского.(ПозаАиста).

3. Прыжок-бросок.

Вначалеисследованиябылопроведенотестирование,котороепозволило намустановить исходный уровень развитиякоординационныхспособностейушкольников11-12лет.

Таблица1–Результатытестированиякоординационныхспособностейушкольниковвначалеэксперимента

Группы	Челночный бег3х10м	ТестБондаревского	Прыжок-бросок
ЭГ	8,33 ±0,42	3,9±0,77	26,8±5,1
КГ	8,69 ±0,38	3,5±0,71	25,2±4,77
t p	1,262	1,813	1,551

Анализисходныхданныхпоказал,чтонипоодномуизтрехпоказателей значимых различий между контрольной и экспериментальнойгруппами не выявлено. Это говоритоднородности группы и между нимиможнопроводитьпедагогический эксперимент.

Таблица 2 – Результаты уровня развитиякоординационных способностей ушкольников11-12летэкспериментальнойгруппызапериодэксперимента

Группы	Челночный бег3х10 м,с	ТестБондаревского	Прыжок-бросок
Экспериментальная группа(До)	8,32±0,42	3,9±2,77	26,8±5,2
Экспериментальная группа(После)	8,0±0,41	1,8±1,93	28,6±4,38
tp	2,736*	3,031*	2,304*

Сравнение результатов экспериментальной группы в начале и концеэксперимента показало, что значение p

Тест1составило 8,32,авконце8,0.Различиедостоверно (p

Среднее значение Тест 2 в начале 3,9, а в конце составило 1,8. Различиедостоверно (p

СреднеезначениеТест3вначале26,8,авконцесоставило28,6.

Различиедостоверно(p

Исходяизэтого,можноутверждать,чтоулучшениерезультатовпроизошловследствиеиспользованиякомплексовупражнений,направленного на развитие координационных способностей у школьников11-12летс нарушением интеллекта

Таблица 3 –Результаты уровня развитиякоординационных способностей у школьников 11-12 лет экспериментальной и контрольной группы за Вконцеэксперимента

Экспериментальная группа(После)	8,0±0,42	1,8±1,93	29,6±4,38
Контрольная группа(После)	8,8±0,36	3,1±2,08	25,4±3,5
tp	2,899*	3,156*	2,564*

Из таблицы 3 можно сделать вывод, что сравнение результатов в конце эксперимента в контрольной и экспериментальной группах показало, различия(p

9

8,8

8,6

КГ

ЭГ

8,4

8,2

8

7,8

7,6

до После

Рис. 1. Результаты тестирования челночного бега по группам.

На рисунке 1 показано, на сколько изменилось среднее время прохождения челночногобегавпогруппам.Достоверноизвестно,чтовремяэкспериментальной группы изменилось на 0,3 с, у контрольной группы 0,07с.Обе группы показали время быстрее в конце эксперимента. У экспериментальнойприрост составило4,0%,контрольнойна 0,8%

4,5

4

3,5

3

КГ

ЭГ

2,5

2

1,5

1

0,5

0

до После

Рис.2.РезультатытестированияПробаБондарскогоудержаниепозы

«Аист»по группам.

РезультатПробаБондаревского,вконтрольнойгруппевначалеэксперимента прирост составил -11,3%.В экспериментальной группе в прирост составил-51,7%.

29

28

КГ

ЭГ

27

26

25

24

23

до После

Рис.3.Результатытестированияпрыжок-бросок-тестпогруппам

Нарисунке3можноувидеть,насколькоулучшилсяточностьпопаданий.Вэкспериментальнойиконтрольнойгруппы Достоверноизвестно,чтовремяэкспериментальной группы прирост составило -10,4% , прирост контрольнойгруппы-1,2%.

Исходя из этого, можноутверждать, что разработанныенамиметодика развития координационных способностей школьников с нарушением интеллекта средствами волейбола.

Заключение

Проанализировав научно-методическую литературу, мы пришли к вы-воду о том, исследования двигательной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями говорят о значительном отставании умственно отсталых школьников от их нормально развивающихся сверстников по всем показателям физического развития. Наибольшее отставание наблюдается в развитии координационных способностей

1. Нами были разработаны и внедрены методика развития координационных способностей школьников с нарушением интеллекта средствами волейбола

2. Сравнительный анализ показателей координационных способностей ушкольников 11-12 лет за период исследования показал, что в экспериментальной группе во всех контрольных упражнениях произошли статистически значимые различия (р

Список литературы

1. Артамонова, Л. Л. Лечебная и адаптивно-оздоровительная физическая культура / Л.Л. Артамонова, О.П. Панфилов, В.В. Борисова. - М.: Владос-Пресс, 2017. - 28 c.-ISBN 978-5-691-02033-9.- Текст: непосредственный.

2. Аскерова, Г. А. Деятельность педагога по формированию сюжетно-ролевой игры у детей с особенностями психофизического развития с целью их ранней социализации / Г. А. Аскерова / Дошкольная педагогика. - 2016. - №1. - С. 26-29.ISBN: 1726-0973.- Текст: непосредственный.

3. Баранова, Т. Формирование жизненных компетенций у детей с умственной отсталостью / Т. Баранова, Б. Басангова, С.Мартыненко.-Тц Сфера-Библиотека логопеда,2020.-34 с.-ISBN 978-5-9949-2512-6.- Текст: непосредственный.

4. Бегидова, Т. П. Основы адаптивной физической культуры: учеб.пособие для вузов / Т. П. Бегидова. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва : Издательство Юрайт, 2018. - 188 с.ISBN 978-5-534-07190-0.- Текст: непосредственный.

5. Дубровина, И. В. Практическая психология образования: учеб.пособие для студентов / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина и др. - М. : Просвещение, 2015.- 134 -ISBN 5-94723-870-5.- Текст: непосредственный.

6. Евсеев, С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры: учебник / С.П. Евсеев. - М.: Советский спорт, 2016. – 800 с.- ISBN 978-5-906839-42-8.- Текст: непосредственный.

7. Зак, Г.Г. Социальная реабилитация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях детского дома / Зак Г.Г.// Специальное образование. - 2016. - 57. С- ISSN 1999-6993- Текст: непосредственный.

8. Ирхин, В.Н. Здоровье ориентированная дидактическая система учителя физической культуры / В.Н. Ирхин, Ф.И. Собянин, И.В. Ирхина // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка.-2014.- С.- 429 Текст: непосредственный.

9. Колосова, Т.А., Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии / 2-е изд., пер. и доп. Учебное пособие для бакалавриата и специалитета/ Т.А., Колосова, Д.Н. Исаева.-М:Юрайт,2019-152 с. ISBN 978-5-534-112-436 Текст: непосредственный.

10. Колосова, Т.А., Психология детей с нарушением интеллекта 2-е изд., пер. и доп. Учебное пособие для бакалавриата и специалитета/ Т.А., Колосова, Д.Н. Исаева.-М:Юрайт,2019-152 с. ISBN 978-5-534-112-436 Текст: непосредственный.

11. Маляревский, М.И. Клиника нравственной и умственной отсталости: [детей с нарушениями развития] / Маляревский М.И.// Аутизм и нарушения развития. - 2008. - № 2. - С. 41-49.

12. Матвеев, Л. П. Теория и методика физического воспитании / Л. П. Матвеев. - М : Физкультура и спорт, 2016. - 348 -356

13. Мозговой, В.М. Основы олигофренопедагогики: учебное пособие. - 3-е издание, стереотипное / В.М. Мозговой. - М.: Академия, 2014. - 224 с. ISBN 5-7695-0550-8. - Текст: непосредственный.

14. Назаренко, Н.О. Межпредметный подход в физическом воспитании школьников, имеющих отклонения в состоянии здоровья / Н.О.Назаренко, И.Н.Тимошина, Л.А.Парфенова // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка.-2013.-№1-С53-59

15. Озерецкий, Н.И. Метрическая скала для исследования моторной одаренности детей //Вопросы педологии и детской психологии /Под ред. М.О.Гуревича. Вып. 2. М.: Кооперативное изд-во «Жизнь и знание», 1925-356. с.- ISBN-978-5-8114-7057-0.- Текст: непосредственный.

16. Пасечник, Л. Особенности психофизической тренировки для детей с умственной отсталостью на занятиях адаптивной физической культурой / Л. Пасечник // Дошкольное воспитание. - 2014. - №8. - С. 55-66. ISBN -978-5-98563-335-1.- Текст: непосредственный.

17. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб.пособие для студ. вузов / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Академия, 2002. - 160 с.

18. Шапкова, Л. В. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие / Л. В. Шапкова. - М. : Советский спорт, 2014. - 464 с. .- ISBN 5-85009-743-0 . – Текст : непосредственный.

19. Шипицына, Л.М. Специальная психология : учебник для академического бакалавриата / под ред. Л. М. Шипицыной. — М. : Издательство Юрайт, 2016. — 287 с.

20. Шипова Л.В. Методы диагностики внутренней позиции школьника // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2015. № 12. С. 82-86.- ISSN: 2226-0234

21. Шипова, Л.В. Исследование внутренней позиции школьника в психологии: теоретический аспект. Саратов, 2015.

22. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание / Шпек О.; пер. с нем. А.П. Голубева; науч. ред. текста Н.М. Назарова. - М.: Академия, 2003. - 432 с.

23. Щербин, Д. В. Анализ эффективности использования средств оздоровительной физической культуры в системе трудового дня / Д. В. Щербин, Н. П. Подскребышева // Культура физическая и здоровье. - 2013. - № 6. - С. 62-66

24. Яковлев, Д. В. Физическая культура: воспитание, образование, тренировка / Д. В. Яковлев, М. А Ивинский, Шуть. - М. Теория и практика физической культуры, 2015. - 255 с.

25. King B.H. Intellectual Disability / B.H. King, K.E. Toth, R.M. Hodapp, E.M. Dykens// In: B.J .Sadock, V.A. Sadock, P. Ruiz / Comprehensive Textbook of Psychiatry. 9th ed., Philadelphia: LippincottWilliams&Wilkins, 2009– P. 3444– 3474. – 108p