Методика развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по сюжетной картинке.
Печерская И.И.
Павловский филиал ГБПОУ ВО «Губернский педагогический колледж»
В старшем дошкольном возрасте главной задачей является совершенствование связной монологической речи ребенка, которая решается через различные виды деятельности: составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), пересказ литературных произведений, а также сочинение рассказов по серии сюжетных картинок. Серия сюжетных картинок — это своеобразная модель повествовательного текста, в которой каждая картинка изображает отдельный эпизод рассказа. Эта особенность данного вида наглядности дает возможность продемонстрировать общую структуру содержания высказывания, сформировать элементарные представления у детей о сюжете и его развитии, о композиции, что необходимо ребенку для составления связного творческого рассказа.
Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, считает Алексеева М.М., необходимо выстроить правильно сюжет повествования, ясно представить объект рассказа, уметь анализировать, выявлять основные признаки, устанавливать различные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, отметила автор, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения и связывать их различными способами внутритекстовых связей [1, с. 43].
В старшей группе продолжается обучение построению разных типов рассказа по серии сюжетных картин. Такой вид детской деятельности способствует развитию умения выстраивать сюжетную линию связного повествования, активизирует поиск образных средств выражения и способов связи предложений в тексте. Старшие дошкольники способны самостоятельно составлять описания и повествования по сюжетным картинкам с правильной передачей содержания, с соблюдением соответствующей структуры, с использованием образной и экспрессивной речи.
С целью совершенствования навыков рассказывания на материале серии сюжетных картин Конина М.М. рекомендует применять разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец и другие. В качестве обучающих приемов, по мнению автора, могут использоваться также образец рассказа воспитателя (полный или частичный), план, индивидуальная и итоговая оценка. Выбор приемов определяется уровнем повествовательных умений детей, усвоением ими структуры текста и способов межфразовой связи [13, с. 67].
Основным приемом обучения старших дошкольников составлению рассказа по сюжетным картинкам остается образец. По мере овладения детьми речевыми умениями роль образца меняется, он дается уже не для воспроизведения, а для развития собственного творчества детей старшего дошкольного возраста. Образец рассказа более других приемов отличает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей старшего дошкольного возраста, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря. Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь старшим дошкольникам правильно, логически последовательно, связно составить рассказ по сюжетным картинкам. Как прямой обучающий прием, образец рассказа используется чаще всего в начале занятия. Разновидность этого приема – частичный образец, который употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например, придумывание начала повествования. Старшим дошкольникам необходимо показать не только результат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения, поэтому образец, как правило, применяется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе детской мысли. С этой целью рекомендуется предложить старшим дошкольникам второй вариант рассказа – дублер образца, ярче выявляющий общие закономерности построения повествования.
Следующим приемом обучения старших дошкольников составлению рассказа по сюжетным картинкам является план рассказа - два-три основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа, отмечает исследователь, план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. Флерина Е.А. рекомендует воспитателям сообщать план четко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями опорные слова во фразах [36, с. 136].
Наряду с готовым планом, предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору плана будущего повествования. Чтобы облегчить дошкольникам составление рассказа по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, можно использовать коллективный разбор плана, который применяется большей частью на первых ступенях обучения придумыванию рассказов по сюжетной картинке. Этот прием помогает оживить инициативу старших дошкольников, заранее активизировать необходимый словарь, то есть формирует у ребят умения самостоятельно создавать рассказ по сюжетной картинке. Готовясь к занятию, педагог должен придумать план рассказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться трудными, а также те, которые важны в воспитательном отношении. Коллективное составление рассказа по сюжетным картинкам – своеобразный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, педагог, выслушивая отдельные ответы детей, повторяет их в качестве начала будущего связного повествовательного рассказа.
Затем старшие дошкольники выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целостное повествование, включая в него и свои предложения, воспроизводит весь рассказ, и просит кого-нибудь из детей его повторить. Преимущество данного приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дошкольники старшей группы. В процессе совместной деятельности дети получают наглядное представление о том, как правильно придумать повествовательный рассказ, постепенно формируют свое творческое воображение, но у данного приема есть недостаток: словесная деятельность старших дошкольников заключается в составлении фраз, подборе слов, а не направлена на употребление в речи связных высказываний. Развитию у детей старшего дошкольного возраста фантазии способствует подсказ вариантов сюжета, обстоятельств действия и так далее.
Вопросы в обучении рассказыванию, по утверждению Радиной Е.А., играют второстепенную роль, их задают в основном после того, как рассказ составлен, для его уточнения или запоминания. В процессе же рассказывания, советует автор, в случае какой-либо ошибки ребенка, лучше пользоваться подсказом слова или предложения, поправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос. Поясним следующий прием обучения старших дошкольников составлению рассказа по сюжетным картинкам, который применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель и избегали того, что он осудил. Оценка рассказа, по мнению Радиной Е.А., должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и последующие рассказы других детей старшего дошкольного возраста. Приемы обучения рассказыванию по сюжетным картинкам достаточно разнообразны, все способствуют развитию связной монологической речи дошкольников.
В старшем дошкольном возрасте в связи с тем, что возрастает активность детей, совершенствуются их речевые способности, имеются возможности для самостоятельного составления рассказов по сюжетным картинам. На занятиях с использованием сюжетных картинок ставятся разнообразные задачи, зависящие от содержания:
1) формировать у детей умения правильно понимать содержание изображения (рисунка);
2) воспитывать чувства (конкретно планируется в зависимости от сюжета картинки): любовь к природе, уважение к данной профессии и так далее;
3) совершенствовать навыки составлять связный рассказ по картинке;
4) активизировать, расширять словарный запас (конкретно планируются новые слова, которые надо запомнить детям, или слова, которые надо уточнить и закрепить) [24, с. 97].
К рассказам детей старшего дошкольного возраста предъявляются большие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, образность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний и так далее). Осознание ребенком задания является необходимым условием правильного его выполнения. Руководящая роль воспитателя при этом очень велика – он помогает старшим дошкольникам понять и правильно выполнить задание: «Тебе сказали «расскажи», а ты одно слово сказал»; «Нужно придумать, что дальше было. Самому придумать, потому что на картинке это не нарисовано». С целью развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания Ивчатова Е.Г. рекомендуют использовать серии сюжетных картинок, отвечающих следующим требованиям:
1) серия должна включать в себя картинки, связанные одних сюжетом;
2) сюжетные картинки, входящие в состав серии, должны быть цветными, а изображение на них – чётким;
3) содержание серии сюжетных картинок доступно и интересно детям, а также связано с окружающей действительностью.
Желательно, чтобы педагог самостоятельно разрабатывал серии таких картинок, при этом истинная их последовательность не должна быть заранее известна старшим дошкольникам. Целесообразнее использовать для составления рассказа серии картинок из шести-восьми «кадров», связанных разнообразным содержанием: личным опытом детей, наблюдаемыми со стороны действиями других, сказочными ситуациями, не подтвержденными известными старшим дошкольникам текстами.
При подборе серий картинок педагог должен сначала четко ответить себе на все вопросы и сам выполнить все задания; Ивчатова Е.Г. не рекомендует использовать серии картинок, в которых так или иначе нарушается логическая цепочка. Предлагаемая исследователем система занятий призвана развивать у детей старшего дошкольного возраста умение устанавливать причинно-следственные связи, реально существующие в жизни. Для этого нужна, по мнению автора, достаточно четко построенная методика обучения рассказыванию в работе с серией сюжетных картинок:
1) предварительная работа, в которой рассматриваются последовательность действий, наблюдаемая или проживаемая ребенком в реальной жизни, и последовательность событий в знакомых литературных произведениях;
2) пошаговая система игровых упражнений по обучению дошкольников рассказыванию в работе с серией картинок. Представленная методика носит обобщенный характер, задача воспитателя - адаптировать каждый шаг к конкретному возрасту детей, с которыми он работает, при этом последовательность шагов не должна быть нарушена;
3) проверочные задания, при выполнении которых дошкольники самостоятельно составляют рассказы по собранной ими серии картинок [11, с. 958].
На первом этапе проводится предварительная работа: с реальными ситуациями и с литературными произведениями. В процессе организации различных видов деятельности педагог обращает внимание детей на последовательность и результат совершаемых действий. Например, дошкольники намыливают руки в ванной комнате. Педагог спрашивает: «Что вы делали до этого?», «Что вы будете делать после того, когда намылите руки?», «Зачем мы все это делали?». Цель таких бесед - сформировать у старших дошкольников умения проговаривать цепочку взаимосвязанных действий и озвучивать их результат.
Работа с литературными произведениями проводится с целью упражнять детей в выстраивании причинно-следственных связей текста и совершенствовании навыков определять цель героя по его изображаемому действию. После чтения какого-либо рассказа педагог производит перед дошкольниками «раскадровку» текста. Обсуждение последовательности действий идет по картинкам, раскрывающим содержание с помощью вопросов: «Кто изображен на этой картинке?», «Что он делает?», «Какая цель этого действия?». Картинки, связанные с текстами знакомых детям литературных произведений, рекомендуется использовать только на первом, подготовительном этапе.
Обучение дошкольников работе с серией картинок можно организовывать и в форме игр «Умники и умницы», «Догадай-ка», «Сыщики», «Режиссеры фильма». Названия игр разные, но цель одна: установление логической цепочки в действиях, изображенных на картинках. Автор данной методики отмечает, что нецелесообразно говорить ребенку, например, такие фразы: «Сейчас ты должен разложить картинки в нужной последовательности», «Мы вместе разложим картинки правильно», так как они мало стимулируют интерес детей к данному виду деятельности. Обучение старших дошкольников работе с серией картинок осуществляется в определенной последовательности и в достаточно быстром темпе, игровые задания проводятся динамично. Педагог переходит к следующему этапу только в том случае, если ребенок освоил предыдущие задания.
На втором этапе предлагается система игровых упражнений, которые позволяют дошкольникам освоить логические операции воссоздания последовательности событий по отдельным кадрам, составить речевой текст, как сопровождение к серии картинок, осознать последовательность этапов работы. Цель используемых игр: сформировать у ребенка умение раскладывать серию картинок слева направо в одну линию, развивать навыки находить основных героев и общие объекты на всех изображениях, перечислять и обобщать места, в которых происходит действие на рисунках.
На третьем этапе старшие дошкольники самостоятельно составляют рассказы по собранной ими серии картинок. С этой целью детям предлагают игровые упражнения: «Помощники», «Загадочные истории в подарок друзьям» и другие. В результате работы с серией сюжетных картинок старшие дошкольники должны овладеть следующими навыками: раскладывать отдельно взятые картинки (кадры) в нужной логической последовательности на основе заданного сюжета; составлять связный краткий рассказ сюжета; осознавать и озвучивать правила составления серии картинок.
Предложенная Ивчатовой Е.Г. методика развития речи старших дошкольников в процессе обучения рассказыванию в работе с серией сюжетных картинок способствует формированию умения правильно оформлять связное монологическое высказывание, создавать текст, который по современным представлениям является реальной единицей речевого общения. В работе с текстом у ребенка вырабатывается умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложными предложениями, правильно использовать грамматические категории. Различную последовательность работы старших дошкольников с серией картин при составлении связного монологического рассказа предлагает Гербова В.В.
Рассмотрим предложенные автором следующие виды работы:
1) детям предлагается до занятия разложить картинки по порядку, на занятии рассматривается каждая из картинок, составляется рассказ по всем сразу;
2) открыта только первая картинка, дошкольники коллективно придумывают продолжение и окончание рассказа; затем последовательно открывается вторая, третья, и каждый раз составляется рассказ;
3) открыта только последняя картинка, дети придумывают начало и продолжение и озвучивают конец рассказа по открытой картинке, затем последовательно открываются картинки (первая, вторая и так далее), каждый раз придумывается новый рассказ;
4) открыта первая и последняя картинки, после придумывания рассказа открываются все картинки, и снова составляется рассказ;
5) картинки открыты через одну, составляется рассказ, открываются все картинки, составляется рассказ по всем картинкам.
Автор советует использовать в работе с детьми старшего дошкольного возраста при составлении связного монологического рассказа представленный в наглядных пособиях следующий материал: Волкова Ю.С. «Рассказы по рисункам», Воробьёва Т.А. «Составляем рассказ по серии сюжетных картин» [6, с. 37].
В ходе рассматривания сюжетных картин Гербова В.В. рекомендует выполнение лексических упражнений, обогащающих речь детей необходимыми словами и выражениями для их будущих повествований. Например, упражнение на подбор синонимов, обозначающих героев картинки, поможет дошкольникам избежать типичного для их рассказов недочета: многократного повторения слов «девочка и мальчик» или местоимения «они»: «Кто идет в лес? А как другими словами можно сказать о них?» — спрашивает воспитатель, добивается правильного ответа или подсказывает слова: «дети», «ребята», «девочка и мальчик», «друзья», «Таня и Саша». Подбор прилагательных для характеристики героев картины (добрые, заботливые, ласковые, находчивые, смелые), по мнению автора, дает возможность старшим дошкольникам детализировать описание персонажей повествования [7, с. 134].
Смирновой Е.А. разработаны различные варианты предъявления картин для составления коллективного рассказа по сюжетной серии:
- на доске (экране, мольберте) выставляют набор картинок с заведомо нарушенной последовательностью. Дети находят ошибку, исправляют ее, придумывают название рассказа и содержание по всем картинкам;
- вся серия картинок находится на доске (экране, мольберте), первая картинка открыта, другие закрыты. После описания первой открывают по порядку следующую, каждая картинка описывается. В конце дети дают название серии, отбирают самое удачное. Такой вариант развивает воображение, умение предвидеть развитие сюжета;
- дети размещают в нужной последовательности не правильно расположенные картинки, затем составляют рассказ по целой серии. Они договариваются между собой, кто в какой последовательности будет рассказывать (закрепляется представление о композиции рассказа) [28, с. 205].
Смирнова Е.А. считает, что методику предъявления картин можно варьировать и дальше. Каждый вариант решает ряд задач: формирование представлений о композиции, развитии умений описывать сюжет, предвидеть его продолжение, придумывать начало и середину, когда известен конец, что входит в структуру правильно выстроенного повествовательного текста
Наибольший интерес для нас представляет методика по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по сюжетной картинке, разработанная педагогами - тризовцами Сидорчук Т.А. и Лелюх С.В. Авторы предлагают сначала создать условия для усвоения каждым ребенком обобщенных способов умственной деятельности при придумывании текста творческого рассказа. С этой целью педагоги - тризовцы рекомендуют провести подготовительную работу, состоящую из нескольких последовательных этапов и представляющую собой систему игровых тренингов со всей группой или подгруппой детей в течение двух недель. По окончании каждого этапа рядом с сюжетной картинкой вывешивается эмблема (или значок) совершенного мыслительного действия. Рассмотрим краткое содержание каждого этапа:
1) определение объектов на картине;
2) установление взаимосвязей между объектами на картине;
3) составление сравнений, загадок и метафор по картине;
4) представление возможных ощущений с помощью разных органов чувств;
5) составление рифмованных текстов по мотивам содержания картины;
6) определение местонахождения объектов на картине;
7) составление речевых зарисовок с использованием разных точек зрения;
8) описание объекта с изменением его характеристики во времени;
9) понятие о смысловых характеристиках картины [26, с. 24].
Первый этап развития связной монологической речи у старших дошкольников важен для обозначения объектов на сюжетной картине, группировке их по какому-либо признаку, принадлежности к природному или рукотворному миру, по функциональному назначению, форме и для проговаривания названий, например: «»Назови предметы одного цвета», «Назови предметы круглые по форме». Далее дети производят моделирование данной реалии с помощью схем, цветовых обозначений, букв и так далее. Модели объектов, выделенных на рисунке, располагаются на листе бумаги так, чтобы сохранялась общая картина изображения. Для мотивации дошкольников к их выделению и называнию используется прием «Бинокль» или «Приглашение Волшебника Деления». Последовательность называния может быть любой. С целью более полного выделения объектов проводятся упражнения «Аукцион», «Охота за подробностями», «Кто самый внимательный?». Педагог должен сам проявлять живой интерес и эмоционально реагировать на ответы детей. Обязательным условием этого этапа является обозначение пространственных отношений на листе бумаги, например: «земля – небо», «пол – потолок» и так далее. Подведение итога работы на данном промежутке работы сводится к перечислению названных объектов, узнаванию эмблемы и озвучиванию правила: «Смотрю на картину и называю предметы, изображенные на ней».
Второй этап развития связной монологической речи дошкольников предполагает установление причинно-следственных связей между предметами, явлениями на картине, формирование представления о том, что все в окружающем мире взаимосвязано. С помощью творческих заданий «Пришел волшебник Объединяй», «Ищу друзей» дети находят объекты, которые зависят друг от друга, и начинают объяснять причину их объединения, используя при этом лексический запас текста-рассуждения.
Третий этап развития связной монологической речи детей старшей группы связан с процессом составления загадок и метафор по картине, со словотворчеством, во время которого ребятами применяются такие модели, как: «Какой? Что такое?, «Что делает? Кто или что делает также?», «На что похоже? Чем отличается?», позволяющие перечислять, фиксировать отличительные признаки предметов или явлений, выбирать из предложенных сравнений наиболее удачные, пользоваться образной речью, различными средствами выразительности.
Четвертый этап развития связной монологической речи у старших дошкольников не исключает применения приема «Вхождения в картину». Дети прислушиваются, вдыхают запахи, пробуют на вкус, представляют события, выходящие за пределы сюжетной линии описательного рассказа, делятся своими впечатлениями от воспринятых ощущений с помощью волшебников «Я слышу», «Я чувствую запах».
Пятый этап развития связной монологической речи детей старшей группы предполагает составление рифмованных текстов по мотивам содержания картины, проявление фантазии ребят, совершенствование словотворчества и стихосложения. Сочиненные дошкольниками тексты записываются педагогами в альбом.
Шестой этап развития связной монологической речи старших дошкольников связан с совершенствованием навыков, предполагающих ориентирование детей в пространстве, пополнение их словарного запаса конкретной лексикой: «нижняя – верхняя часть картины», «правый верхний – левый нижний угол картины» и другие. С помощью игр Да-Нет», «Ожившая картина» ребята загадывают объект на картине, а все остальные с помощью наводящих вопросов устанавливают его местонахождение. Найденный объект «оживает» и находит себе другое место, выбранное ребенком (трехмерное пространство). Задача дошкольника – описать объект на картине, поэтому постепенно выстраивается композиционная модель составления творческого рассказа по предложенному сюжету.
Седьмой этап развития связной монологической речи старших дошкольников значим для отработки навыков составления текстов творческих рассказов с использованием разных точек зрения, формирования у детей собственного эстетического вкуса. Ребенок, выполняя задания: «Покажи действием и мимикой изменение твоих чувств», «Превратись в кого-нибудь или во что-нибудь. Расскажи о своих чувствах», представляет себя персонажем картины и «входит» в эмоциональное состояние вымышленного героя, передает его черты характера, описывает состояние, переживания, отношения с окружающим миром, при этом использует для раскрытия своих мыслей предложения различных синтаксических конструкций.
Восьмой этап развития связной монологической речи у старших дошкольников не исключает составление творческих рассказов с преобразованием объектов во времени, использование прием перемещения во времени («Машина времени»). Выбирается конкретный объект картины и описывается его настоящее. Далее предлагается детям подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем (далеком или близком). Данный вид творческой деятельности развивает не только фантазию старших дошкольником, но и совершенствует навыки построения повествовательных высказываний.
Девятый этап развития связной монологической речи у старших дошкольников связан со смысловой характеристикой сюжетной картины, включает в себя работу по пониманию пословиц и поговорок и обучению объяснять их с точки зрения опыта ребенка. Осмысление содержания картины детьми строится, как игра «Объясни, почему так названа картина?».
Педагог готовит листочки бумаги, на которых написаны разные пословицы и поговорки, вводит правило: выдерни записку, прочитаем текст (читает сам), объясни, почему так назвали картину? Следующая игра «Найди самое удачное название картины». Ребенку предлагается вспомнить несколько пословиц и поговорок, выбрать одну-две самых подходящих к содержанию изображения, объяснить свой выбор. Творческие рассказы с малыми формами фольклора, составленные старшими дошкольниками по предложенным сюжетам, записываются педагогом, претерпевают процесс тактичной корректировки и звучат на итоговом занятии.
В результате проведения игр и занятий со старшими дошкольниками с использованием элементов ТРИЗ, которые являются основой развивающего обучения, дети могут преодолеть чувство скованности, застенчивости, у них постепенно развивается логика мышления, речевая активность, проявляется видение многогранности окружающего мира, его противоречивости, закономерности. Дошкольники начинают мыслить системно, с пониманием происходящих процессов, становятся любознательнее, активнее в поисках ответов на интересующие вопросы, способны анализировать, сопоставлять, приходить самостоятельно к выводам, при этом их высказывания отличаются оригинальностью и занимательностью.
Таким образом, мы пришли к выводу, что в старшем дошкольном возрасте процесс рассказывания по серии сюжетных картин оказывает огромное влияние на развитие связной монологической речи. Дети, чтобы составить текст своего рассказа по предложенному изображению, должны в своем воображении самостоятельно представить героя, придумать с ним историю, учитывая при этом причинно-следственные отношения с другими персонажами, объектами, опираясь на прошлый опыт, выражая его в форме повествования, описания или рассуждения, применяя навык сочинения завязки, хода события, кульминации и развязки.
Дошкольники стремятся придумать творческий рассказ о событиях, которые логически связаны между собой, предварительно разложив картинки в нужной последовательности, употреблять в речи предложения разных синтаксических конструкций в соответствии с содержанием своего высказывания. Процесс создания старшими дошкольниками собственных текстов рассказов рассматривается нами как проявление самостоятельной художественной деятельности. В ходе работы над текстом-рассуждением, описанием, повествованием у детей совершенствуется умение выражать свои мысли сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями.
Наглядные модели (сюжетные картинки) помогают ребятам добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания, формулировать и высказывать суждения, приходить к умозаключениям. Приобретённые навыки по развитию связной монологической речи дети используют при взаимодействии друг с другом в разных видах деятельности.
В результате применения методов и приемов ТРИЗ у детей старшего дошкольного возраста проявляется в большей степени речевая активность: развивается диалогическая и монологическая речь, обогащается словарный запас, совершенствуется грамматический строй языка. Современные технологии оказывают помощь в формировании оригинально мыслящей, умеющей принимать нестандартные решения личности, что является актуальным в дошкольном воспитательно-образовательном процессе.
Список использованных источников
Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: ИЦ «Академия», 2014. – 124 с.
Бизикова, О.А. Развитие монологической речи у дошкольников: учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. –235 с.
Воробьева, Т.А. Составляем рассказ по серии сюжетных картинок / Т.А. Воробьева. — СПб.: ИД «Литера», 2010. – 96 с.
Выготский, Л.С. Мышление и речь./ Л.С. Выготский. - 5-е изд., испр. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. – 352 с.
Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – СПб.: Детство – пресс, 2007. – 472 с.
Гербова, В.В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок / В.В. Гербова // Дошкольное воспитание. – 2009. - № 8. - С. 34-38.
Гербова, В.В. Коммуникация. Развитие речи и общения детей в старшей группе детского сада: учеб. пособие для воспитателей детского сада / В.В. Гербова. - М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 144 с.
Гин, С.И. Занятия по ТРИЗ в детском саду: пособие для педагогов дошкольных учреждений / С.И. Гин. - Минск: ИВЦ Минфина, 2008. – 8 с.
Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2001. – 432 с.
Зрожевская, A.A. Формирование связной описательной речи в средней группе детского сада: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.А. Зрожевская. – М.: МГПУ, 1986. - 24 с.
Ивчатова, Е.Г. Развитие связной речи дошкольников через обучение составлению рассказов по картине и серии сюжетных картинок / Е.Г. Ивчатова, О.П. Галкина // Молодой ученый. – 2015. – № 23. – С. 958-960.
Измайлова, Е.И. Учимся думать и запоминать: методическое пособие по развитию мышления и речи старших дошкольников / Е.Н. Измайлова. – М.: АРКТИ, 2018. – 72 с.
Конина, М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста / М.М. Конина // Изв. АПН РСФСР. - М.-Л., 1948. – С. 145-176.
Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П.Короткова.– М.: Просвещение, 2004. – 398с.
Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации. / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1979. – 204 с.
Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольников: хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999. – 560 с.
Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 2009. – 143 с.
Лурия, А.Р. Маленькая книжка о большой памяти / А.Р. Лурия. - М.: Книга по Требованию, 2013. – 88 с.
Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребенка / А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1965. – 363 с.
Мухина, B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С.Мухина. — 10-е изд., перераб. и доп. — М.: ИЦ «Академия», 2006. – 608 с.
Мухина, В.С. Детская психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / В.С. Мухина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985. –272 с.
Павлова, А.Н. Знакомим малыша с окружающим миром / А.Н. Павлова. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.
Парамонова, Л.Г. Развитие связной речи для детей / Л.Г. Парамонова. – М.: Детство-Пресс-М, 2011.- 184 с.
Радина, Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста / Е.И. Радина. - М.: Просвещение, 1968. –117 с.
Сидорчук, Т.А. Обучение дошкольников составлению логических рассказов по серии картинок: методическое пособие для воспитателей детских садов и родителей / Т.А. Сидорчук, С.В. Лелюх. – 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2010. – 28 с.
Сидорчук, Т.А. Составление детьми творческих рассказов по сюжетной картине: методическое пособие для воспитателей детских садов и родителей / Т.А. Сидорчук, С.В. Лелюх. – М.: АРКТИ, 2019. – 40 с.
Смирнова, Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин / Е.А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1987. – 133 с.
Смирнова, Е.А. Использование серий сюжетных картин в развитии связной речи старших дошкольников / Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова. - М.: Просвещение, 1987. – 400 с.
Смольникова, Н.Г. Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.Г. Смольникова. – М.: МГПУ, 1986. - 23 с.
Сохин, Ф.А Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. - М.: НПО МОДЭК, 2002. – 224 с.
Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ высш.проф образования / Н.А. Стародубова. – 5-е изд, стер. - М.: ИЦ «Академия», 2014. – 256 с.
Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение, 2004. – 111 с.
Толкачева, Т.В. Методы и приемы ТРИЗ как средство активизации речевой и мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями / Т.В. Толкачева // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). – СПб.: Заневская площадь, 2014. – С. 274-278.
Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманитар. ИЦ «ВЛАДОС», 2008. – 287 с.
Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения /К.Д. Ушинский – 6-й том, доп. и испр.- М.: Педагогика, 2011. – 403 с.
Флерина, Е.А. Рассказывание в дошкольной практике: хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: ИЦ «Академия», 1999. – 191 с.
Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми / Г.В. Чиркина. - М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
20 971
1 461 
