Методы и приемы формирования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Айдарханова Айгуль Жанабергеновна,

Магистрант образовательной программы 7М01303 «Педагогика и методика начального обучения» Кокшетауского университета им. А. Мырзахметова

Власенко Светлана Викторовна,

к.п.н., доцент Кокшетауского университета им. А. Мырзахметова

Формирование познавательной мотивации зависит от степени новизны учебного материала и его соответствия интересам и склонностям учащихся. При этом следует признать, что современные учебники, несмотря на постоянное совершенствование, часто проигрывают конкуренцию средствам массовой информации: телевидению и компьютерным технологиям. Поэтому развитие познавательной мотивации должно опираться на две тенденции: максимальное включение в учебный процесс новых технологий и дифференциацию учебного материала с учетом склонностей и способностей учеников. Все это требует от учителя усилий по подбору учебного материала, использования дополнительной литературы, учебных фильмов, обучающих компьютерных программ. При этом можно использовать проектный метод обучения или метод программированного обучения [1].

Наиболее изученным в психологии является процесс формирования мотива достижения. Для его формирования организуют деятельность достижения, которая должна удовлетворять следующим условиям:

- деятельность должна оставлять после себя осязаемый результат;

- результаты должны оцениваться качественно или количественно;

- наличие некоторого стандарта мастерства, который должен быть известен субъекту;

- требуемый уровень выполнения деятельности должен быть доступен субъекту, но требовать определенных затрат сил и времени;

- деятельность должна быть желанной для субъекта, и результат должен быть получен им самим для появления чувства ответственности за свои действия.

На основе указанных условий разработаны различные формы мотивационных тренингов и педагогических систем [2, 120].

Актуализация инструментальных мотивов возникает в ситуации, когда ученик осознает степень важности изучаемого материала для дальнейшей жизни. Как правило, это происходит при обращении учителя к житейским, практическим ситуациям, важным для ученика.

Для того чтобы актуализировать мотивы функционирования, можно воспользоваться приемом прерванного действия. Для этого учащимся предлагается какое-то задание, которое, с одной стороны, является обязательным, с другой - посильным для них. После включения учащихся в выполнение задания учитель внезапно прерывает его, мотивируя какими-то важными причинами. Далее учащимся предлагается продолжить выполнение задания дома, если они этого сами захотят. Также можно действовать и в случае, если необходимо побудить учащихся к чтению литературного произведения. Учитель может прервать пересказ произведения после того, как дети заинтересуются сюжетом, и заявить, что о дальнейших событиях они могут узнать из текста произведения [3].

Вызвать у учеников «ощущение потока» можно, предлагая им посильные, но вместе с тем не слишком легкие задания и при этом снижая тревожность как страх перед возможными неудачами. Для снижения тревоги обычно предлагается отказаться от внешнего оценивания, практикуя самоконтроль и самооценку результатов с опорой на образец решения, правильный ответ или четко оговоренные критерии.

Формирование социальных мотивов можно продемонстрировать на примере формирования мотивации совместной учебной деятельности. А.К. Маркова выделяет четыре этапа этого процесса [4, 114]:

- этап неприятия коллективной учебной работы;

- этап общего положительного отношения к коллективным формам учебной работы;

- этап резкого падения мотивации совместной учебной деятельности;

- этап устойчивого роста мотивации совместной деятельности.

На первом этапе учащийся, ориентированный на то, чтобы показать себя и свои успехи учителю, как правило, настроен отрицательно против совместной деятельности. Однако демонстрация преимуществ коллективной работы (работать веселее, можно разговаривать, можно получить помощь) помогает создать общее положительное отношение.

Включение учащихся в совместную работу показывает неготовность и неумение их работать вместе. Возникают ссоры и конфликты, которые приводят к отказу от совместной работы И только обучение формам совместного взаимодействия и учет позиции каждого позволяют ученикам почувствовать эффективность взаимодействия. Для становления мотива работать вместе необходимой является организация ситуации, когда действия каждого участника группы дополняют действия или идеи других участников. Примером может служить совместное сочинение рассказа по вопросам, когда каждый последующий ученик должен придумать новое предложение в рассказе, начатом другими учениками. При этом он должен увязать свое предложение с текстом, придуманным до него. Также эта ситуация может быть создана при организации «мозгового штурма» — метода совместного решения проблемных ситуаций, когда группе предлагается найти как можно больше идей для решения этой ситуации [5]. Идеи одних учеников при совместном решении могут индуцировать творчество других учеников, пополняя, таким образом, банк совместных идей. На этапе становления мотивации групповой деятельности категорически не рекомендуется ставить одних учащихся в позицию оценщиков результатов деятельности других учащихся. Это, как правило, порождает споры и конфликты между детьми.

Актуализация мотивов «ожидаемой ценности» зависит от степени значимости ожидаемой ценности и вероятности ее получения. Слишком низкая вероятность получения награды делает ее малопривлекательной и не побуждает ученика к действию; напротив, высокая вероятность получения награды стимулирует учебную инициативу и активность ученика. В качестве награды могут выступать как моральные стимулы (баллы, условные знаки), так и материальные (деньги, предметы, вещи). Моральные стимулы действенны, когда они позволяют повысить или поддержать социальный статус ученика. Для этого организуются публичные рейтинги, соревнования по набору баллов.

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно — факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая [6].

Согласно закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:

1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный—слабый»).

2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах [73].

Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха (А. М. Матюшкин [8]). Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

Конечно же, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла различать мотивы по критерию «внутренние-внешние». Гораздо более плодотворным нам представляется подход, основанный на выделении мотивов: а) позитивных по своей сути; б) негативных.

На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А.А. Реан [9]) были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов - будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет.

Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А. К. Марковой [4, 75], управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

Толчком к деятельности, к учебе могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. Два важных типов мотивации — мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха, несомненно, носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха.

А вот мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всего избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий — вот что определяет его деятельность. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха. Анализ многочисленных экспериментов, касающихся этой проблемы, позволяет нарисовать обобщенный портрет этих двух типов мотивации, ориентированных, соответственно, на успех и на неудачу [8].

Если говорить о диагностике мотивации успеха и мотивации боязни неудачи, то самым оптимальным методом оказывается наблюдение, ведь у педагога есть возможность следить за поведением и деятельностью ученика в различных жизненных и учебных ситуациях. Кроме того, он может подвергнуть свои наблюдения над личностью, деятельностью и поведением ученика вдумчивому и глубокому психологическому анализу [8].

В арсенале современной психодиагностики множество специальных методик, позволяющих диагностировать рассматриваемые типы мотивации личности. Разработка качественных методик в целом представляет собой весьма сложную задачу. Ведь мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, «закрыты» для анализа, они составляют зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. И потому мотивационная сфера личности обычно изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа [9].

Педагогу необходимо стремиться к самоорганизации в ходе обучения, воспитывать в учениках ответственность и самостоятельность: школьники смогут повзрослеть, повысить свою самооценку.

Формирование учебной мотивации – деятельность педагога, которая позволяет научить детей посещать школьное заведение с удовольствием и учиться с желанием. Программа формирования мотивации к учению младших школьников и разработанные рекомендации для педагогов и родителей школьников по успешному формированию данного процесса, поспособствуют повысить уровень сформированности мотивации, познавательные интересы у учеников. Учителю необходимо систематически изучать мотивы учения и поведения учащихся, знать приемы повышения интереса школьников, а также методы, уметь их применять в зависимости от ситуации. Положительную мотивацию необходимо подкреплять, поощрять ребенка.

Список литературы

1. Сидоров К.Р. Самооценка, уровень притязаний и эффективность учебной деятельности. – М.: Издательство Юрайт, 2017. – 156 с.

2. Фетискин Н.П. Диагностика учебной мотивации школьников // Педагогика. – 2016. – № 6. – С. 18-24.

3. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. – Санкт-Петербург: Речь, 2021. – 240 с.

4. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 2016. – 192 с.

5. Шадриков В. Д. Введение в психологию: способности человека. – М.: Логос, 2017. – 268 с.

6. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 2013. – 318 с.

7. Мешков Н.И. Мотивация учебной и профессионально-педагогической деятельности // Saarbrucken. - Germany: LAP LAMBER Academic Publishing gmbh & Co. KG, 2022. - 291 c.

8. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие. - М.:«КДУ»., 2019. – 189с.

9. Реан А.А. Психология и педагогика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2022. – 432с.