«Методы и приёмы повышения качества преподавания на уроках русского языка в начальной школе в классах, реализующих программу АООП НОО для обучающихся с ТНР»
МБОУ «СШ № 17»
учитель Горенкова О. Г.
г. Смоленск
Концепция модернизации российского образования выдвигает новые социальные требования к системе школьного образования. При этом повышение качества образования должно осуществляться не за счёт дополнительной нагрузки учащихся, а через совершенствование форм и методов обучения, отбора содержания образования, через внедрение образовательных технологий, ориентированных не столько на передачу готовых знаний, сколько на формирование комплекса личностных качеств обучаемых. Добиваться качества обучения помогает система эффективного планирования учебного материала, чёткая организация образовательного процесса, контроль всей деятельности учащихся.
Целью данной статьи является раскрытие системы работы по повышению качества обучения через использование современных методов, приёмов и эффективных педагогических технологий на уроках русского языка в начальной школе.
Одной из важнейших задач изучения русского языка в школе является формирование у школьников прочных орфографических навыков, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание в устном и письменном общении.
На уроках русского большое внимание учитель должен уделять формированию орфографической зоркости детей, которая заключается в умении находить, видеть, слышать, замечать орфограммы, классифицировать их на основе опознавательных признаков. Видеть даже те орфограммы, которые в классе ещё не изучали.
С чего же следует начать формирование прочных навыков грамотного письма?
Прежде всего, необходимо научить первоклассников слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные, твёрдые и мягкие, глухие и звонкие согласные. Эта работа начинается уже в добукварный период.
Большинство орфограмм русского языка связано с обозначением гласного звука буквами. Поэтому на уроках русского языка я уделяю большое внимание изучению гласных звуков.
Еще древнегреческие философы Платон и Аристотель считали, что всякое познание начинается с удивления, а удивление есть момент пробуждения интереса к предмету изучения.
Сегодняшний школьник не привык удивляться: родившийся в мире, где с первой минуты его окружают компьютер, телефон, телевизор, он быстро утрачивает способность к удивлению. Поэтому перед учителем стоит специальная задача: организовать учебный процесс так, чтобы каждый раз то, что он «несет» в класс, вызывало удивление, оживление.
Грамматическое понятие, «пропущенное» не только через логическое мышление, но и через воображение, фантазию, усваивается более прочно. Когда-то польский педагог Януш Корчак учил грамматике детей варшавской бедноты, рассказывая им сказки.
Приступая к изучению гласных, я предлагаю учащимся иллюстрации, где гласные звуки, нарисованы в образе девочек, губы которых передают артикуляцию различных звуков. Дальше вместе со своими учениками мы поём «любимые песенки» наших новых подружек: «и-и-и-и», «у-у-у-у», наблюдая свою артикуляцию в зеркало.
А далее для развития фонематических процессов мои ребята выполняют следующие задания:
дают девочкам-звукам имена: «И» - Ира, Инна, «У» - Ульяна и т. д;
читают по губам учителя или одноклассников беззвучную артикуляцию отдельных гласных звуков или звучно-беззвучную артикуляцию, когда согласные звуки в слове произносятся, а гласные артикулируются беззвучно, т. к. у говорящего «горло охрипло»;
подбирают картинки-слова, в которых есть гласные звуки, в подарок одной из девочек-звуков;
ищут спрятавшиеся в словах гласные звуки и адресуют эти слова определённым девочкам-звукам;
отправляются в лес за ягодами - гласными буквами, называя из предложенных учителем звуков, слогов или слов только гласные звуки;
учатся писать буквы, обозначающие гласные звуки, обводя указательным пальцем контуры прописных букв на «буквенной полянке», при этом поётся песенка этого звука;
Знакомясь с понятием «слог» мы сравниваем слоги с дольками, на которые удобно делится мандарин. Определить границы и количество слогов в слове нам помогают детские потешки, которые мы произносим, шагая по классу. Произносить слог удобно, делая очередной шаг. Так мы «вышагиваем» наши стихи. Затем выполняем «шаги», сидя за партой, переступая ногами на каждый слог или к выстукиваем слоги поочерёдно то правой, то левой ладошкой по крышке парты.
Очень любят ребята играть с заколдованными слогами. Из 2-х или 3-х слогов, которые поменяли местами (проделки злой волшебницы) ребята должны восстановить слово. Ребята начинают это делать, ещё не умея читать, воспринимая произнесённые слоги на слух.
Нравятся моим ученикам игры, когда я предлагаю им роли звуков, слогов или слов. Каждый из ребят по команде должен занять своё место в слове или предложении. Особенно интересным бывает перестроение, когда звуки и слоги в словах-анаграммах должны поменяться местами, или меняется порядок слов в предложении.
Охотно играют мои ребята в строителей, архитекторов: строят на магнитной доске схемы слов из цветных звуковых фишек или схемы предложений из слов-кирпичиков.
Помимо совершенствования фонематических процессов эти игры учат анализировать, сравнивать, обобщать, помогают развивать внимание, память, воображение, фантазию, способствуют развитию языкового чутья, воспитывают интерес к учению.
Большая работа проводится для запоминания образа буквы. Мотивировать ребят к запоминанию образа печатных и прописных букв помогают весёлые стихи Ю. Тувима.
Что случилось? Что случилось?
С печки азбука свалилась!
Больно вывихнула ножку
Прописная буква М,
Г ударилась немножко,
Ж рассыпалась совсем!
Потеряла буква Ю
Перекладинку свою!
Очутившись на полу,
Поломала хвостик У!
Ф, бедняжку, так раздуло -
Не прочесть её никак.
Букву Р перевернуло -
Превратило в мягкий знак!
Буква С совсем сомкнулась -
Превратилась в букву О.
Буква А, когда очнулась,
Не узнала никого!
Дети сочувствуют пострадавшим буквам и готовы их вылечить. Мною созданы игры, где буквы или слоги (печатные и прописные) разрезаны на части. Нужно воссоздать полянку букв. Для первоклассников, у которых нарушено пространственное восприятие, это не просто, т. к. многие буквы состоят из повторяющихся элементов. Дополнительная трудность в том, что, на каждой из карточек 4 половинки каких-либо букв. Похожие карточки могут отличаться одной из четырёх сторон! В случае ошибочного размещения карточек какие-то буквы обязательно оказываются «невылеченными», что очень огорчает ребят и побуждает их быть внимательными.
Первые орфограммы появляются уже в период обучения грамоте.
Заучивать механически правила учебника – метод неэффективный. Формулировки правил часто трудны для восприятия ребятами коррекционного класса. Поэтому при необходимости усвоения нового понятия или правила на уроке я отталкиваюсь от практической ситуации - необходимости написать какое-либо слово. Пытаясь разрешить эту проблемную ситуацию, я формулирую вопросы классу так, чтобы из ответов учащихся составилось необходимое нам правило, в самом простом виде. Эффективно сопровождать это действие демонстрацией зрительных опорных таблиц, рисунков. В этом случае к процессу запоминания подключается зрительный канал восприятия информации. Иногда можно изобразить жестами, движениями какие-то грамматические понятия.
Приведу пример. Правило о правописании букв, обозначающих парные глухие-звонкие согласные в корне слова, звучит у нас так:
| Говорим | Изображаем |
| Если на конце слова в корне
слышится глухой согласный звук,
у которого есть звонкий парный, написание буквы надо проверять. Для этого изменим форму слова
или подберём родственное слово,
чтобы позади согласного звука появился гласный звук. | (руки, сцепленные в замок, образуют дугу – корень слова) (ладонью тихонько похлопываем себя по уху, будто плохо слышим)
(изобразить, будто звонишь колокольчиком) (сжимаем ладонь в кулак, оставив один выпрямленный палец, затем показываем ладонь с растопыренными пальцами, т. к. чаще всего формы слова – это формы единственного и множественного числа) (руки, сцепленные в замок, образуют дугу – корень слова). (широко открываем рот и прикрываем его ладошкой, т. к. при произнесении гласных звуков рот широко открыт и струя воздуха не встречает преград).
|
Есть у меня и графическое изображение этого правила.
Для «оживления» уроков русского языка хорошо использовать замечательные грамматические сказки Феликса Кривина. Рассказывала я своим ученикам и придуманные мною сказки о мягком знаке, без которого невозможно было вручить новогодние подарки некоторым адресатам, в имени которых последний звук мягкий: лось, олень, рысь.
Научиться различать твёрдые и мягкие согласные звуки, нам помогает сказка о согласной маме-букве, у которой есть сыновья-звуки: один с мягким, другой с твёрдым характером.
Есть сказка о буквах Ж, Ш, Ы, которые когда-то в давние времена были кто - кошкой, кто – собакой. Вот с тех –то пор и пошла вражда Ж и Ш с буквой Ы. Потому-то и приходится в сочетаниях «ЖИ», «ШИ», чтобы избежать драки, обозначать звук «Ы» буквой «И». Познакомив детей с этими сказками, можно разбудить их детскую фантазию и получить от них разнообразные сказочно- грамматические ситуации: кто и как помирил буквы О и Ё , которые поссорились, потому что каждая хотела встать в слово «жёлтый» и выталкивала другую. Грамматика и фантазия оказываются совместимыми.
Для усвоения алгоритма правописания букв, обозначающих парные глухие-звонкие согласные в корне в середине слова, я рассказываю историю о подозрительной компании звуков, которая скрывает от нас правильное написание слова. Говорю о необходимости проверить написание согласной буквы, для чего нужно разбить компанию глухих согласных звуков гласным звуком.
| [пк] коро[пк]а , скри[пк]а [ск ] ска[ск ]а, ла[ск ]а, пля[ск ]а [тк] ни[тк]и, ло[тк]а, пала[тк]а [шк] но[шк]а, кни[шк]а, ши[шк]и
[фк] тра[фк]а, сли[фк]и | короб-о-ка, скрип-о-чка сказ-о-чка, ласк-о-вый, пляс-а-ть нит-о-ка, лод-о-чка, палат-а
нож-е-нька, книж-е-чка , нет шиш-е-к
трав-у-шка, слив-о-чки |
Важным звеном в системе обучения орфографии русского языка является работа над ошибками, допущенными учащимися в тетрадях. Исправляя свои ошибки, ученики могут пользоваться памятками, составленными для каждого года обучения на основе «Памятки для ученика начальной школы» Е.В.Бунеевой, М.А.Яковлевой. Проверяя работы детей, можно эффективно использовать приём нумерации орфограмм в тетрадях учащихся, т.е. на полях указывать не только наличие на данной строчке ошибки, но и ставить рядом номер орфограммы в памятке. С помощью нумерации учащимся легче справиться с работой над ошибками. Ученик должен знать слова, в которых он допустил ошибки, поэтому со второго класса можно вести словарь-копилку слов, куда записываются свои ошибки по определённым орфограммам. Орфограмма в слове подчёркивается или выделяется.
Для учащихся коррекционного класса просто необходимо создание развивающей речевой среды. А обязательным условием создания этой среды на уроке является этап рефлексии. Она помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свои последующие действия. Рефлексия связана с формированием личностных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий.
Различают следующие виды рефлексии:
Примером рефлексии эмоционального состояния может быть «Солнышко». Дети начальных классов охотно выражают своё эмоциональное состояние от урока. По просьбе учителя учащиеся выбирают один из вариантов:
«Солнышко»– мне всё удалось,
«солнышко и тучка» – мне не всё удалось,
«тучка» – у меня ничего не получилось.
Примером рефлексия деятельности будет «Поезд».
На доске поезд с вагончиками, на которых обозначены этапы урока. Учащимся предлагается прикрепить «веселое личико» в тот вагончик, где указано задание, которое было интересно выполнять, а «грустное личико» в тот, который символизирует задание, которое показалось неинтересным.
Рефлексия содержания учебного материала нужна для выявления осознания пройденного. Каждый оценивает свой вклад в выполнение поставленных в начале урока целей, свою активность, увлекательность и полезность работы. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы:
сегодня я узнал…
было интересно…
было трудно…
я выполнял задания…
я понял, что…
теперь я могу…
я почувствовал, что…
я научился…
у меня получилось …
я смог…
я попробую…
меня удивило…
урок дал мне для жизни…
мне захотелось…
В заключение хочется напомнить, что образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь, это касается сформированности общих учебных умений, навыков и способов деятельности, на которых лежит существенная доля ответственности за успешность обучения в основной школе.
Орфографическая грамотность имеет очень большое значение в жизни современного человека, особенно молодого, который вступает в непростую взрослую жизнь. От уровня владения языком, письменной речью во многом зависит успех в карьере, уровень образованности, уважение окружающих.
В заключение хочу показать вам некоторые опорные таблицы, где графически изображены правила орфографии русского языка, которые я использую на уроках.
Список литературы:
Архипова Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников: Автореферат докторской диссертации.- М., 1998.
Бетенькова Н. М. Орфография, грамматика – в рифмовках занимательных: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1994.
Бунеев, Р.Н. Ещё раз о личностно ориентированном образовании // Начальная школа плюс до и после. Издание Министерства образования Российской Федерации, Российской Академии образования, Московского психолого-социального института, ООО Баласс.- № 12 - 2006. - с.3-5.
Бунеева, Е.В. Яковлева, М.А. Русский язык. 4-й класс. Методические рекомендации для учителя. Изд. 2-е, доп. - М.: Баласс, 2001. - 192 с.
Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. – М., 2000.
Калмыкова И. Р. 50 игр с буквами и словами/ - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002.
Коваль А.П. Специфика обучения русскому языку младших школьников: Пособие для учителя. – К.:Рад.шк., 1990.- 207 с. – (Б-ка учителя нач.классов).
Кузьменко, И.С. С чего начинать орфографическую работу в первом классе // Начальная школа - №12. - 1994.
Львов, М.Р. Правописание в начальных классах - М.: Просвещение. -1990.
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб, 2003.
Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах/ Под ред. Д.Н.Богоявленского, Н.А.Менчинской.- М., 1962. – 213 с
12. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения М.С.Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская.- М.: Просвещение, 1993.- 383 с.
Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. – СПб., 2008.
Хованская В. Опора на наглядность или проверено временем // Начальная школа, Изд. Дом “Первое сентября” - №13. - 1997.
4
1 220
50 526 
