Метод. рекомендации "Приемы работы с текстом на уроках истории"

ОБЛАСТНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КУРСКИЙ АВТОТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ

НА УРОКАХ ИСТОРИИ

Автор: Барзенкова О.Н. ,

преподаватель истории

Курск — 2012 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Три уровня познавательной деятельности обучающихся.

Методика работы с текстовой информацией  на уроках истории.

Компетентностный подход в обучении.

 Приемы работы с текстом на уроках истории

как способ формирования общеучебных компетенций обучающихся:

прием «принятие решения»

приемы проведения рефлексии:

• устная рефлексия

• письменная рефлексия

прием «двухрядный круглый стол»

чтение с остановками

таблицы:

• концептуальная таблица

• таблица-синтез

• таблица – зху

• таблица «что? где? когда?»

«толстые и тонкие вопросы»

Инсерт

приемы стадии вызова

карточки-сорбонки

кластеры

Результат использования приемов работы с текстом.

Библиографический список.

Приложение.

ВВЕДЕНИЕ

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.

Современный процесс образования требует от его участников совершенно иных подходов к планированию и организации деятельности. Должны применяться новые подходы к обучению и воспитанию подрастающего поколения. Современный преподаватель не может придти в группу, выдать заранее заученный текст, проверить некое домашнее задание, полученное на прошлых учебных занятиях, и с чувством исполненного долга уйти из группы.

  Меняется роль преподавателя. В первую очередь необходимо научить студентов самостоятельно добывать информацию из источников. Значит, нужны какие-то особые формы и методы преподавания. Пересматриваются способы преподнесения учебного материала. Нужно сделать так, чтобы обучающиеся ориентировались в бескрайнем море информации, умели отделять зерна от плевел (главное от второстепенного).

Историческое образование способствует формированию систематизированных знаний об историческом прошлом, обогащению социального опыта обучающихся при изучении и обсуждении исторически возникших форм человеческого взаимодействия. Ключевую роль играет развитие способности обучающихся к пониманию исторической логики общественных процессов, специфики возникновения и развития различных мировоззренческих, ценностно-мотивационных, социальных систем. Тем самым, историческое образование приобретает особую роль в процессе самоидентификации подростка, осознания им себя как представителя исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества. Обеспечивается возможность критического восприятия окружающей социальной реальности, определения собственной позиции по отношению к различным явлениям общественной жизни, осознанного моделирования собственных действий в тех или иных ситуациях.

Развивающий потенциал системы исторического образования связан с переходом от изучения фактов к их осмыслению и сравнительно-историческому анализу, а на этой основе – к развитию исторического мышления обучающихся.

Особое значение придается развитию навыков поиска информации, работы с ее различными типами, объяснения и оценивания исторических фактов и явлений, определению обучающимися собственного отношения к наиболее значительным событиям и личностям истории России и всеобщей истории.

Большую значимость приобретает информационно-коммуникативная деятельность обучающихся, в рамках которой развиваются умения и навыки поиска нужной информации по заданной теме и формируются общекультурные компетенции:

• в источниках различного типа;

• извлечения необходимой информации из источников, созданных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, диаграмма, аудиовизуальный ряд и др.);

• отделения основной информации от второстепенной;

• критического оценивания достоверности полученной информации;

• передачи содержания информации адекватно поставленной цели (сжато, полно, выборочно);

• перевода информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.);

• выбора знаковых систем адекватно познавательной и коммуникативной ситуации.

Студенты должны уметь развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного), объяснять изученные положения на самостоятельно подобранных конкретных примерах, владеть основными видами публичных выступлений (высказывания, монолог, дискуссия, полемика), следовать этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).

ТРИ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Используя систему заданий, ориентированных на три уровня познавательной деятельности, можно одновременно продуктивно работать со студентами различного уровня обучаемости. Выбор уровней определяется познавательными возможностями обучающегося и целями обучения.

1 уровень – воспроизводящий: Предполагает выписки основных понятий, определений, выводов, ответы на поставленные вопросы, требующие уточнения и пересказа текста; заполнение таблицы, схемы по образцу в ходе коллективного разбора документа, ориентированного на понимание текста; составление простого плана и т.д.

2 уровень – преобразующий: Вопросы и задания могут включать рассказ ученика по документу, сопровождающийся анализом текста, выделением в нем основной идеи, вывода, синтезом положений источника с другим теоретическим материалом (самостоятельный отбор, группировка фактов, идей и привлечение их учеником для раскрытия изучаемой темы); составление развернутого плана, тезисов, конспекта, текстовых таблиц, схем; самостоятельную постановку вопросов к документу; подготовку рефератов, докладов и др.

3 уровень – творческо-поисковый: На данном уровне учащимся предлагаются познавательные задания, требующие осмысления и сопоставления точек зрения мыслителей, положений нескольких документов; выявления линий сравнения изучаемых явлений и составление сравнительных таблиц, логических цепочек; применения теоретических положений документа для доказательства, аргументирования своей точки зрения, обсуждения дискуссионных проблем; посильной поисковой деятельности по сбору материала, его анализу и систематизации по определенной теме, подготовки творческих сочинений, эссе и др.

МЕТОДИКА РАБОТЫ С ТЕКСТОВОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ

НА УРОКАХ ИСТОРИИ

Хорошо известно, что историкам по роду своей деятельности приходится часто использовать на учебных занятиях различные тексты и к этому сложно добавить что-либо новое.

То, что в настоящее время существует ряд проблем, имеющих прямое отношение к тексту. Неумение работать с информацией: сопоставлять, соотносить, искать, конкретизировать, прогнозировать; неумение самостоятельно анализировать описанную ситуацию; отсутствие навыка целостного анализа информации.

Выявленные проблемы и трудности, возникающие у обучающихся при работе с текстом, обусловлены целым рядом причин.

Суть обозначенных причин сводится к следующему: обучающиеся не умеют понять прочитанное — мало думают сами, что является двумя сторонами одной медали. Соответственно, для разрешения сложившейся ситуации необходимо уделить внимание этим двум составляющим: во-первых, научить обучающихся работать с текстом, во-вторых — заинтересовать их в изучении информации.

Остановимся на первом направлении и постараемся выяснить, почему бывает сложно работать с текстовой информацией.

Текст — это то, с чем любой человек, вынужденно или добровольно, соприкасается ежедневно. Если же говорить о наших учениках, то для них текст является основой обучения. Но для того, чтобы научиться понимать текст, им необходимо овладеть определёнными навыками и технологиями работы с информацией на каждом этапе её прочтения.

Чаще всего при работе с текстом обращают внимание на освоение уровней понимания текста и прохождение нескольких фаз чтения текста.

Выявление информации предполагает выбор определённых элементов информации, отделение главного от второстепенного, нахождение доводов автора в подтверждение выдвинутых тезисов, что позволяет раскрыть содержание текста.

Осмысление информации требует сопоставления, определения главной мысли и смысла текста, авторского замысла, позиции — всё это позволяет интерпретировать текст.

Наконец, преобразование информации подразумевает создание нового текста, включающего собственное понимание и осмысление проблемы, благодаря чему и происходит присвоение текста.

Как видим, работа с информацией неизбежно требует от обучающихся владения определёнными навыками, что, в свою очередь, позволяет им последовательно выполнять все указанные операции с текстом.

Однако успешность работы студентов с текстовой информацией зависит не только от того, насколько они владеют определёнными навыками, но и от умения преподавателя эффективно организовать работу с текстом на уроке. Таким образом, мы подошли ко второй составляющей — созданию условий для заинтересованной работы обучающихся с информацией.

В связи с этим следует отметить, что тексты на учебных занятиях истории изучаются достаточно часто, однако проблема заключается в том, что они являются, как правило, приложением к параграфу учебника. При таком использовании тексты не несут самостоятельной смысловой нагрузки и воспринимаются обучающимися как нечто обязательно-безусловное, требующее уже заложенного кем-то ответа. Подобный подход к работе с текстом не оставляет простора для творчества, поиска ответов, рассуждений, то есть не вызывает желания погружаться в текст и анализировать его.

Поэтому особо хочется подчеркнуть важность использования текста как самостоятельного объекта познания, а также как основы для изучения той или иной темы (вопроса). В такой ситуации ученики проявляют заинтересованность в работе с информацией, выдвигают и обосновывают свои предположения, вспоминают пройденный материал, самостоятельно получают новые знания.

Тексты следует привлекать не только для изучения новой темы, но и для того, чтобы разнообразить деятельность обучающихся на уроке. При этом наряду с дополнительной информацией можно использовать и параграф учебника, изменив способ его подачи и организацию работы с ним.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

Компетентностный подход в обучении ставит новые задачи в построении образовательного процесса: не «чему учить», а «как учить». Решение этого вопроса напрямую связано ещё с целым рядом вопросов: какие методики использовать; как организовать образовательную деятельность обучающихся; какие мотивационные приёмы использовать; как совместить формирование знаний и навыков; как проверить усвоение материалов обучающимися и т.

Компетентность, рассматриваемая как учебно-практическая самостоятельность, проявляется только в условиях поиска и выбора, требующих действия и организации своих действий обучающимися. Поэтому для её формирования необходимо предоставить обучающимся возможность самостоятельно приобретать знания и осваивать необходимые навыки при работе с информацией, что расширит их практическую деятельность и придаст ей личностно-ценностный характер.

Такой подход к организации образовательного процесса можно рассматривать как деятельностно-практический. В его основе лежит планирование и организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной, разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности обучающегося.

При работе с текстом формируются следующие общеучебные навыки:

• формулирование темы урока, творческого задания, текста;

• выделение главной мысли и темы текста;

• преобразование одного вида текстовой информации в другой;

• подбор и систематизация материала по определенной теме;

• умение делать обобщение;

• осуществление сравнений разного вида;

• подбор аргументов «за» и «против» к выдвинутому суждению, тезису;

• умение делать выводы;

• сопоставление оценок, мнений, характерных черт;

• оценивание высказывания, мнения;

• обоснование собственной позиции;

• владение правилами и видами доказательства;

• анализ текста, эпизода;

• интерпретация источника;

• проблемное изучение темы, источника;

• определение авторской позиции.

Поэтому, при изучении материала по истории серьезное внимание уделяется самостоятельной работе обучающихся с учебным и оригинальным текстом.

Источниками при изучении курса истории, помимо учебника, могут выступать:

• документы или фрагменты документов (нормативных, программных, международных, правовых и др.);

• отрывки из произведений историков, философов, ученых прошлого;

• мемуары, дневники современников, очевидцев исторических событий;

• фрагменты из современной научной, научно-популярной, художественной литературы;

• газетная информация и публицистические материалы;

• справочные, статистические материалы;

• наглядные средства обучения.

Работа с текстом на уроках истории способствует не только лучшему усвоению знаний, но и формированию общеучебных навыков и компетентностных качеств у обучающихся.

Общеучебные навыки можно рассматривать как основу формирования комптентностей, под которыми мы понимаем владение человеком соответствующей компетенцией. А компетенция включает в себя совокупность навыков, взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов.

ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Организовывая работу с текстом, важно прививать навыки самостоятельного анализа предложенного текста. Именно для этого применяются различные способы и приемы, которые вызывают интерес у большей части обучающихся.

Работа с текстом учебника позволяет использовать достаточно большой спектр форм и методик. Применяя тот или иной приём учебной работы, преподаватель и обучающиеся одновременно выполняют и связанные с ними приёмы умственной деятельности – анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д. И чем сложнее приём работы, тем большее количество приёмов умственной деятельности скрывается за ними. И, наоборот, за простым приёмом учебной работы стоит наименьшее количество приёмов умственной деятельности. Задача педагога в данной ситуации – выбрать оптимальный вариант соотношения приёмов учебной и умственной деятельности. Цели урока – образовательные и развивающие – приходят к одному знаменателю.

В дидактике существует чёткий механизм формирования умений учеников – ученые выделили три этапа их формирования. «На начальном этапе обучающиеся впервые получают знания о новом для них способе учебной деятельности:

• о его цели (например, цель составления тезисов – выделить основное содержание и логическую линию изложения материала на основе анализа и обобщения изученного);

• о содержании способа учебной работы, о порядке выполнения действий.

На промежуточном этапе знакомый приём учебной работы находит применение в иных условиях когда осваивается качественно новый исторический материал или источник знаний, когда перед учениками ставят принципиально новые задачи.

На заключительном этапе ученики усваивают все действия, составляющие способ деятельности в результате их многократного повторения и осознанного применения в ходе работы с историческим материалом более сложного характера.

Перенос усвоенных действий на новые объекты выполняется с каждым разом всё более самостоятельно, творчески. Таким образом, знание способа деятельности, закрепленное его систематическим применением, становится прочным умением обучающегося.

Методические условия успешного формирования умений обучающихся:

• исходное условие (и требование к преподавателю) – осознание им цели работы, её содержания, необходимость использовать такие учебные приёмы и средства, которые отвечают особенностям исторического материла и развивают историческое мышление;

• своевременное выявление (путём устной и письменной проверки знаний и умений) уровня подготовленности студентов каждой группы: как они осознают способы своей учебной деятельности и оперируют ими, какими основными умениями свободно владеют;

• организация процесса обучения истории таким образом, чтобы органически сочетались формирование знаний и умений;

• целенаправленное, планомерное применение системы методологических средств формирования умений обучающихся:

• объяснение сущности и практического значения каждого способа учебной деятельности применительно к познанию истории, применение памяток с перечнем выполняемых действий;

• планирование педагогом заданий и задач, в том числе проблемных, по каждому разделу и крупным темам курса с учетом перспективы формирования различных способов деятельности, необходимых для усвоения данного исторического материала;

• выполнение учениками задач возрастающей сложности, которые закрепляют их знания о способах деятельности;

• создание на уроках проблемных ситуаций, стимулирующих применение различных способов познавательной деятельности;

• систематический контроль и самоконтроль над познавательной деятельностью группы.

• В итоге у обучающихся должны быть сформированы следующие уровни знаний:

• осознанное восприятие информации и запоминание её;

• усвоение способа применения знаний по образцу;

В современной педагогике существует множество различных методов и приемов, использование которых на учебных занятиях призвано повысить качество образовательного процесса:

• создание синквейнов;

• прием «принятие решения»

• прием «верные и неверные утверждения»;

• прием «перепутанные цепочки»;

• прием маркировочной таблицы «ЗУХ»;

• маркировка текста по мере его чтения «Инсерт» или условные значки;

• прием «П» - «М» - «И»: таблица «Плюс – минус – интересно»;

• поиск ответов на вопросы;

• ПОПС – формула;

• составление схем по темам;

• преобразование текста;

• составление сюжетной таблицы;

• составление «тонких» и «толстых» вопросов;

• прием для формирования умения выделять главное в тексте;

• чтение с остановками;

• чтение со стопами;

• работа в группах.

Рассмотрим подробно содержание наиболее часто используемых приемов.

ПРИЕМ «ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ»

Алгоритм принятия решения:

• поставить задачу (в чем проблема?);

• прояснить контекст (что мы знаем об этой проблеме?);

• назвать возможные варианты решения (какие 3-4 варианта приходят в голову?);

• ясно сформулировать критерии оценки (5-7 критериев);

• проанализировать варианты (какой вариант самый лучший, если оценить все плюсы и минусы?);

• сформулировать причины выбора (почему мы предпочли именно это решение другим?);

• проанализировать ближние и дальние последствия (что будет, если?);

• самоконтроль (давайте посмотрим на все еще раз, вдруг мы что-то пропустили.).

ПРИЕМЫ ПРОВЕДЕНИЯ РЕФЛЕКСИИ

 Рефлексия осуществляется на протяжении всего образовательного процесса, выполняя на разных его этапах различные функции. В процесс рефлексии вовлечены и обучающиеся, и преподаватель. Как показывает опыт, в случае неучастия кого-либо из субъектов процесса обучения в процессе рефлексии, весь механизм рефлексии оказывается неэффективным.
    Рефлексия может быть осуществлена в устной или письменной форме. При этом она имеет разное смысловое назначение.

Виды рефлексии:

• устная рефлексия;

• письменная рефлексия

Письменная рефлексия

  Наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия.
Можно выделить несколько наиболее известных форм письменной рефлексии:

Основные правила обучения письменной рефлексии:

• регулярная возможность писать;

• выбор интересной темы для письма

• наличие образцов;

• читательская аудитория. Учащиеся должны понимать, что написанный ими текст востребован другими;

• привычка править. Понимание того факта, что любой текст может быть скорректирован самим писателем в любое время;

• помощь друзей. Возможность поделиться написанным.

Виды письменной рефлексии:

• эссе;

• «Бортовой журнал»;

• дневники: обычный, дневник – художественный альбом;

• письменное интервью;

• стихотворные формы (например, синквей);

• портфолио.

Эссе - как произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам (М.Н.Эпштейн "На перекрестке образа и понятия"). Написание эссе призвано обратить обучающегося к своему опыту во всех его противоречиях по определенному вопросу.
"Бортовой журнал" (англ. Log) - форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических моделей, кратких предложений и умозаключений, вопросов. В качестве задаваемых преподавателем частей "бортового журнала", которые будут заполняться учащимися, могут быть: ключевые понятия темы, связи, которые может установить студент, важные вопросы.
Различные виды дневников: обычный, дневник - художественный альбом, двухчастный дневник (в одной графе - наблюдаемые факты, цитаты из высказываний, в другой - комментарии) и другие. В отличие от эссе и "бортового журнала", дневник ведется в течение длительного промежутка времени и позволяет ученику осуществить более вдумчивую рефлексию, отслеживая как непосредственный процесс, так и сравнивая свои действия во времени ("отложенная" рефлексия).
Письменное интервью - вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточно короткий промежуток времени провести письменную рефлексию с целью взаимообмена мнениями.

Стихотворные формы (например, синквейн - пятистишье) - это способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление.
Различные варианты портфолио, которые представляют собой набор работ учащихся или студентов, связывают отдельные аспекты их деятельности в более полную картину (К.Берк). И.Загашев отмечает, что портфолио может включать набор оценочных листов, листов наблюдений, фрагменты дневников, "бортовых журналов", видеофрагменты, проекты и планы выступлений. Портфолио нечто большее, чем просто папка студенческих работ; это - спланированная заранее индивидуальная подборка достижений обучающихся.

Устная рефлексия

    Устная рефлексия имеет своей целью обнародование собственной позиции, ее соотнесение с мнениями других людей. Часто студенты или школьники говорят о том, что выражение своих мыслей в форме повествования, диалога или вопросов помогает прояснить некоторые значимые проблемы. Среди всего разнообразия приемов устной рефлексии (диалог, перекрестная дискуссия или дискуссия "Совместный поиск")

ПРИЕМ «ДВУХРЯДНЫЙ КРУГЛЫЙ СТОЛ»

Данный прием - "Двухрядный круглый стол" - имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной проблеме для участников.

 В процессе проведения "Двухрядного круглого стола" преподаватель формирует из участников две группы. Первая группа образует "внутренний" круг. Участники этой группы свободно высказываются по обсуждаемой проблеме. При этом важно чтобы обучающиеся не критиковали точку зрения других, а коротко и четко высказывали свое собственное мнение. Участники второй группы ("внешний круг") фиксируют высказывания участников внутреннего круга, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии могут касаться сути обсуждаемого вопроса, процесса обсуждения во внутреннем круге, закономерностей в высказываемых позициях, возможных причин подобных высказываний. Участники внутреннего круга должны четко и кратко выразить свое мнение, связывая его с предыдущими высказываниями.

Преподаватель осуществляет координацию работы, не вмешиваясь в содержание высказываний, направляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фиксируя различные точки зрения. После окончания работы внутреннего круга преподаватель предлагает группе, образующей внешний круг, принять участие в обсуждении. Участники внешнего круга работают в соответствии с правилами, описанными выше. В конце работы преподаватель просит участников сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляет свои замечания и комментарии.

ПРИЕМ «ЗИГЗАГ»
(изучение, систематизация большого по объему материала)

Текст разбивается на число частей по количеству членов группы.

Стадия вызова - осуществляется при помощи любых известных вам приемов. В данной стратегии может и не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом.

Смысловая стадия – группа делится на подгруппы. Подгруппе выдаются тексты различного содержания. Каждый обучающийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы обучающиеся переходят в другие подгруппы — группы экспертов.

Стадия размышления: работа в группе «экспертов» — новые подгруппы составляются так, чтобы в каждой оказались специалисты по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем обучающиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей подгруппы. Таким образом, в каждой рабочей подгруппе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.

Презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы.

   Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

РАБОТА В ГРУППАХ

Работа в группах - "Обучение сообща"     или "обучение в сотрудничестве" заключается в организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ

Прием технологии с условным названием "Чтение с остановками" используется, чтобы заинтересовать обучающегося книгой, привлечь его к осмысленному чтению.

Общий алгоритм работы по данной стратегии:

• вызов: конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики.

• осмысление: чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета.

• рефлексия: на этой стадии текст опять представляет единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы могут быть различными: письмо, дискуссия, совместный поиск.

ТАБЛИЦЫ
(рефлексия, стратегия ведения урока в целом)

  Существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространенными являются таблицы. Предлагаем рассмотреть еще несколько табличных форм. Это концептуальная таблица, сводная таблица, таблица-синтез, таблица ЗХУ. Можно рассматривать данные приемы, как приемы стадии рефлексии, но в большей степени - это стратегии ведения урока в целом.

Концептуальная таблица —   прием "концептуальная таблица" особенно полезен, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

ТАБЛИЦА-СИНТЕЗ (ЗАГАШЕВ И.О.)

"Таблица-синтез"    Этот интересный прием был предложен экспертом Санкт-Петербургской региональной группы Загашевым И.О. и рекомендуется для работы с художественным текстом.
На стадии вызова учитель предлагает учащимся тему или вопросы, отражающие основное содержание текста. Учащимся предлагается подобрать ключевые слова, фразы, которые, как им кажется, могут быть опорными в тексте, предлагаемом для изучения впоследствии. Учащиеся самостоятельно (или в группе) заполняют верхнюю часть первой графы таблицы, далее предлагается сам текст. После прочтения или слушания текста таблица заполняется полностью.

Для художественного текста

При работе с информационным текстом предлагаем иной вариант "Таблицы синтез".

Для информационного текста

ТАБЛИЦА – ЗХУ

(собрать уже имеющийся по теме материал,

расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать)

"Таблица-ЗХУ" —    если вы хотите на уроке собрать уже имеющийся по теме материал, расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать их, тогда вам подходит таблица "знаю - хочу знать - узнал".

У этой формы работы есть еще один резерв - это третья часть таблицы. Категории информации станут графами новой таблицы. Работа на стадии размышления может быть продолжена обучающиеся на учебном занятии или предложена для самостоятельного изучения в качестве домашнего задания.    

У этой формы работы есть еще один резерв - это третья часть таблицы. Категории информации станут графами новой таблицы. Работа на стадии размышления может быть продолжена: учащиеся на уроке или на дом получают задание заполнить новую таблицу.

    Основные правила работы с приемом "ЗХУ":

• вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в первой графе таблицы;

• перечислите источники информации;

• попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до работы с основной информацией, выделите категории информации;

• поставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения;

• познакомьтесь с текстом (фильмом, рассказом учителя);

• ответьте на вопросы, которые сами поставили, запишите свои ответы в третью графу таблицы;

• посмотрите, нельзя ли расширить список категории информации, включите в него новые категории;

• поработайте с третьей частью таблицы. Создайте новую таблицу, в ней столько граф, сколько категорий информации вы выделили. Заполните ее.

ТАБЛИЦА «ЧТО? ГДЕ? КОГДА?»

(осмысление, заполняется по ходу работы)

   Это простой и знакомый прием. Таблица заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией.

«ТОЛСТЫЕ И ТОНКИЕ ВОПРОСЫ»

(вызов, осмысление, рефлексия)

Прием "Тонкие и толстые вопросы" может быть использован на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного.

По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа.

ИНСЕРТ

   Во время чтения текста необходимо попросить обучающихся делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.
   Правила: "Как читать текст, сохраняя интерес к теме?" :

• делайте пометки — предлагается сделать несколько вариантов пометок: 2 значка "+" и "V", 3 значка "+", "V", "?" , или 4 значка "+" , "V", "-", "?" . Ставить значки необходимо по ходу чтения текста на полях. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится. Следующим шагом может стать заполнение таблицы "Инсерт", количество граф которой соответствует числу значков маркировки.

"v" —  поставьте "v"(да) на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете, или думали, что знаете;   

" + " — поставьте "+"(плюс) на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым;   
 " -" — поставьте " -"(минус), на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знаете;   

"?" — поставьте "?" на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Этот прием работает на стадии осмысления. Для заполнения таблицы понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" делают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу или маркировки текста.

Во время чтения необходимо делать на полях пометки:

Заполнить таблицу, где значки являются заголовками граф:

ПРИЕМЫ СТАДИИ ВЫЗОВА

верные и неверные утверждения («верите ли вы»)

   Этот прием может быть началом учебного занятия. Обучающиеся выбирая "верные утверждения" из предложенных преподавателем описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). Информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим обучающихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

"Ключевые слова"  –  стадию вызова на учебном занятиии можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо известными, например, "ключевые слова", по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

КЛАСТЕРЫ

(вызов, осмысление, рефлексия)

Кла́стер (англ. cluster скопление) — объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определёнными свойствами.

КАРТОЧКИ-СОРБОНКИ

Сорбонки — карточки небольшого размера, предназначенные для активной тренировки памяти. Для изготовления карточек применяется плотная бумага (альбомный лист, картон, ватман), из которой нарезаются карточки размером 10x15 см. На лицевой стороне цветным фломастером пишется дата, а на обратной — соответствующее дате событие.

РЕЗУЛЬТАТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИЕМОВ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ

Работа с документом приближает обучающихся к изучаемому событию, создает особый эмоциональный фон восприятия. Это позволяет:

• повысить качество организации учебного процесса;

• увеличить объема изучаемого учебного материала;

• повысить темпа учебного занятия;

• использовать различные формы организации учебной деятельности,

• усилить мотивацию обучающихся;

• создать условия для формирования общекультурных компетенций и собственного индивидуального отношения к рассматриваемой проблеме.

Образовательный процесс приобретает исследовательский характер. Изменяется и функциональная деятельность преподавателя — он выступает преимущественно как организатор и координатор самостоятельной работы обучающихся.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Антонов П. Исторический факт и его объяснение. Тезисы для размышления // Преподавание истории в школе. 2004. № 1.

2. Вяземский Е.Е. Изучение истории на профильном уровне в современной школе. Сборник учебно-методических материалов. М., 2006

3. Ивашина М.В. Чтение в XXI веке // Преподавание литературы в школе. 2008. №18.

4. Карпиевич Е.Ф., Краснова Т.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. — М.: Просвещение, 2004.

5. Современные технологии университетского образования. Работа с текстом. Сборник статей.  

Белорусский государственный университет

Центр проблем развития образования. Минск 2003

http://his.1september.ru/view_article.php?ID=200902008