Методические рекомендации по русскому языку. 6 класс. Ладыженская.

Т. А. ЛАДЫЖЕНСКАЯ, М. Т. БАРАНОВ, Л. А. ТРОСТЕНЦОВА, Л. Ю. КОМИССАРОВА

 

ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 6 КЛАССЕ

Методические рекомендации к учебнику для 6 класса
общеобразовательных учреждений

Предисловие

Содержание обучения русскому языку в VI классе
(примерное планирование) (Л. Ю. Комиссарова)

Методические рекомендации к изучению разделов курса VI класса
Лексика. Фразеология (М. Т. Баранов)

Словообразование (М. Т. Баранов)

Морфология (Л. А. Тростенцова)

Работа по орфографии, синтаксису, пунктуации, развитию речи
Орфография (М. Т. Баранов)

Синтаксис. Пунктуация (М. Т. Баранов)

Развитие связной речи (Т. А. Ладыженская)

ПРЕДИСЛОВИЕ

Методические рекомендации к учебнику русского языка для VI класса продолжают и развивают идеи, заложенные в руководстве к учебнику для V класса: изучение языка во всей совокупности его проявлений, функционально-семантический подход к явлениям языка, формирование научного взгляда на функцию и развитие языка в связи с развитием общества, учет межпредметных и внутрипредметных связей, развитие у школьников логического мышления и умения самостоятельно пополнять свои знания.

В VI классе заканчивается изучение лексики и словообразования, продолжается работа по морфологии и орфографии, а также изучение функциональных стилей речи, создаются условия для работы по синтаксису и пунктуации в связи с изучением морфологии. Перечисленные разделы науки о языке позволяют изучать все основные единицы языка (звук, слово, предложение) и единицы всех уровней языка (морфемы, словоформы, словосочетания и члены предложения), основные нормы (орфоэпические, лексические, фразеологические, словообразовательные, морфологические, синтаксические) и стилистические разновидности литературного языка.

Школьный курс русского языка имеет познавательно-практический характер, поэтому работа ведется в двух взаимосвязанных направлениях. Познавательное направление — это изучение основ науки о языке, которые необходимы для понимания языка как системы взаимосвязанных единиц, участвующих в порождении речи — в коммуникации,— для создания теоретических основ развития речи, а также для формирования правописных и речевых умений и навыков, т. е. для обеспечения реализации задач практического направления. В свою очередь, формирование умений и навыков (практическое направление) закрепляет теоретические знания и создает предпосылки для понимания учащимися коммуникативной функции языка, формирует учебно-языковые, правописные, а также речевые умения и навыки.

Авторы надеются, что данная книга поможет учителю русского языка готовиться к урокам по учебнику и добиваться высоких результатов своего труда.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В VI КЛАССЕ (ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ)

Всего в году — 170 ч (из расчета 5 ч в неделю),
из них на развитие связной речи — 28 ч

Русский язык — один из развитых языков мира (1)
Повторение изученного в V классе (8 + 2^*)

Тема	Параграф учебника	Кол-во часов	Результаты обучения
Фонетика, орфоэпия, графика. Фонетический разбор слова. Орфография	§ 1**	1	Знать предмет изучения фонетики, на какие группы и подгруппы делятся звуки речи в русском языке; сильные и слабые позиции гласных и согласных, связанные с изученными орфограммами; о позиционных чередованиях звонких и глухих согласных (оглушение и озвончение); знать порядок фонетического разбора слова; знать предмет изучения орфоэпии; произносительные нормы слов, включенных в перечень для заучивания; знать предмет изучения графики, различие между звуками и буквами. Уметь производить фонетический разбор (устный и письменный) слов; составлять алфавитный перечень слов; находить и исправлять произносительные ошибки; объяснять правила проверки безударной гласной в корне и проверяемого согласного в корне слова с точки зрения позиционного чередования; объяснять условия употребления и неупотребления разделительных Ъ и Ь, а также Ь неразделительного, обозначающего мягкость предшествующего согласного; правильно писать слова с данными видами орфограмм
Морфемы в слове. Морфемный разбор слова. Орфограммы в приставках и в корнях слов	§ 2	1	Знать предмет изучения морфемики, определение морфемы; морфемы, составляющие основу слова; варианты морфемы; окончание; нулевое окончание; знать порядок морфемного разбора слова; условия выбора орфограмм-гласных и орфограмм — согласных букв в приставках, орфограмм — гласных Ё, О, Е после шипящих и Ц в корнях и окончаниях слов. Уметь производить морфемный разбор (устный и письменный) слов; понимать механизм образования однокоренных слов с помощью приставок и суффиксов; уметь правильно писать и объяснять условия выбора правильных написаний гласных и согласных букв в приставках; группировать орфограммы — гласные Ё, О, Е после шипящих и Ц но местонахождению в определенной морфеме
Части речи. Морфологический разбор слов. Орфограммы в окончаниях слов	§ 3—4	1	Знать предмет изучения морфологии, назначение самостоятельных и служебных частей речи; отличие постоянных и непостоянных признаков изученных самостоятельных частей речи; порядок морфологического разбора имени существительного, имени прилагательного, глагола; знать условия выбора орфограмм—гласных букв в окончаниях имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Уметь производить частичный и полный морфологический разбор изученных частей речи; группировать слова по частям речи; осознавать важность грамматического анализа слов для правописания; уметь правильно писать, объяснять условия выбора правильных написаний гласных букв в окончаниях существительных, прилагательных, глаголов; группировать слова с орфограммами-гласными в окончаниях по видам орфограмм
Словосочетание. Простое предложение. Знаки препинания в конце и внутри простого предложения	§ 5—6	1	Знать о роли словосочетаний в языке; чем словосочетание отличается от слова и предложения; знать о смысловой и грамматической связи слов в словосочетании. Знать о роли предложений в языке; виды простых предложений по цели высказывания и по интонации; о распространенных и нераспространенных предложениях; условия выбора знаков завершения; знать о разделительной и выделительной функциях знаков препинания внутри простого предложения; правила постановки знаков препинания в предложениях с однородными членами, с обобщающим словом, при однородных членах, с обращением. Уметь отличать словосочетание от слова; определять главное и зависимое слова в словосочетании; устанавливать смысловую и грамматическую связь слов в словосочетании; уметь составлять словосочетания, выделять словосочетания из предложений; уметь распознавать виды предложений по цели высказывания и по интонации, разграничивать распространенные и нераспространенные предложения; уметь использовать различные знаки завершения, верно расставлять и обосновывать знаки препинания в предложениях с однородными членами, с обобщающим словом при однородных членах, в предложениях с обращением
Сложное предложение. Запятые в сложном предложении	§ 7	1	Знать структурные отличия простых и сложных предложений; знать о делении сложных предложений на две группы (союзные и бессоюзные); о возможности смешения сложных и простых предложений с однородными членами с союзами А, И; функцию запятой между простыми предложениями в составе сложного — знака разделения; правило постановки запятой в сложном предложении. Уметь определять количество основ в сложном предложении, находить границы частей в сложном предложении; определять место постановки запятой между простыми предложениями в составе сложного; обосновывать постановку запятой в сложном предложении; составлять схемы сложных предложений; отличать сложные предложения от простых с однородными членами с союзами А, И
Синтаксический и пунктуационный разбор предложений	§ 8	1	Знать порядок синтаксического и пунктуационного разбора простого предложения; порядок синтаксического разбора сложного предложения. Уметь производить синтаксический и пунктуационный разбор (устный и письменный) предложений
Прямая речь. Диалог. Разделительные и выделительные знаки препинания в предложениях с прямой речью	§ 9	1	Знать, что такое прямая речь и слова автора; знать правило постановки знаков препинания в предложениях с прямой речью, стоящей после слов автора и перед словами автора; знать о разделительной и выделительной функциях знаков препинания в предложениях с прямой речью; схемы предложений с прямой речью; знать, что такое диалог, реплика; правило постановки знаков препинания при диалоге; схемы диалога. Уметь разграничивать прямую речь и слова автора; правильно ставить знаки препинания в предложениях с прямой речью, стоящей после слов автора и перед ними; составлять схемы предложений с прямой речью; находить по указанным схемам предложения с прямой речью; уметь распознавать диалог; отличать диалог от прямой речи; определять реплики в диалоге; правильно ставить знаки препинания при диалоге; составлять диалоги на заданную тему
(Р) Текст	§ 10	1	Знать, что такое текст; признаки текста; назначение текста; специальные языковые средства связи предложений в тексте; смысловые типы текстов (описание, рассуждение, повествование), их особенности. Уметь соотносить содержание текста с его заглавием; находить средства связи предложений в тексте; обнаруживать и исправлять ошибки в выборе средств связи между предложениями в тексте
(Р) Официально-деловой стиль речи	§ 11	1	Знать о разговорном и книжных стилях речи, об их отличии, о сфере их употребления; знать об официально-деловом стиле речи, его признаках, языковых особенностях, сфере употребления; признаках заявления как документа официально-делового стиля. Уметь выявлять специальные слова, употребляемые в официально-деловом стиле; соотносить текст-заявление с официально-деловым стилем речи по ситуации и по цели высказывания; уметь писать заявление по образцу
Проверочная работа		1

Лексика. Фразеология. Культура речи (10 + 3)

Тема	Параграф учебника	Кол-во часов	Результаты обучения
Повторение изученного в V классе	§ 12	1	Знать функцию слова в языке, понятия «словарный состав», «лексическое значение слова»; понятия «однозначные» и «многозначные» слова; о прямом и переносном значении слов; понятия «омонимы», «синонимы», «антонимы». Уметь приводить примеры на все указанные выше лексические понятия; распознавать однозначные и многозначные слова среди данных; находить слова с переносным значением в тексте; определять переносное лексическое значение слова; отличать омонимы от многозначных слов; подбирать синонимы и антонимы к указанным словам
(Р) Собирание материалов к сочинению. Устное сочинение — описание картины (А. М. Герасимов. «После дождя»)	§ 13 упр. 62	2	Знать приемы собирания и оформления материалов к сочинению; знать тему и подтему в содержании сочинения. Уметь собирать материалы к сочинению: уметь определять, что в анализируемом готовом материале для наблюдений относится к теме будущего высказывания; уметь фиксировать свои наблюдения и мысли; пользоваться собранным материалом в устной и письменной форме
Общеупотребительные слова. Профессионализмы. Диалектизмы	§ 14—16	2	Знать об общеупотребительных и необщеупотребительных словах; понятие «профессионализмы»; понятие «диалектизмы»; знать сферу употребления профессионализмов; о роли диалектизмов в жизни людей; способы обозначения профессионализмов и диалектизмов в толковом словаре; о роли использования профессионализмов и диалектизмов в художественных произведениях. Уметь находить общеупотребительные и необщеупотребительные слова в тексте; разграничивать общеупотребительные и необщеупотребительные слова; находить профессионализмы в толковом словаре; объяснять цели употребления профессионализмов в художественных произведениях; находить диалектизмы в толковом словаре; объяснять цели употребления диалектизмов в художественных произведениях; находить и исправлять ошибки, заключающиеся в смешении профессионализмов и общеупотребительных слов; находить в тексте профессионализмы, ставшие общеупотребительными словами; находить в тексте слова, придающие ему научный характер
(Р) Сжатое изложение	упр. 75	1	Знать прием «целевого» чтения, при котором нужный материал берется на заметку; знать об обобщенной форме передачи исходного текста. Уметь собирать материал по литературному источнику; уметь определять основную мысль текста; озаглавливать текст; анализировать текст с целью выявления существенных фактов; излагать отобранный материал обобщенными языковыми средствами (в устной и письменной форме)
Жаргонизмы	§ 17	1	Знать понятие «жаргонизмы», сферу употребления жаргонизмов; способы образования жаргонизмов в русском языке; знать о жаргонном словоупотреблении как речевой характеристике персонажа. Уметь находить жаргонизмы в группе указанных слов; определять способы образования жаргонизмов; определять частотность употребления жаргонизмов в языке; определять уровень речевой культуры говорящих по наличию жаргонного словоупотребления
Эмоционально окрашенные слова	§ 18	1	Знать об эмоционально окрашенных словах; об отрицательной и положительной эмоциональной окраске слов; о способах обозначения эмоциональной окраски слов в толковом словаре; о роли эмоционально окрашенных слов в создании особой выразительности в художественных произведениях. Уметь находить эмоционально окрашенные слова в группе указанных слов; находить эмоционально окрашенные слова в толковом словаре; объяснять цели употребления эмоционально окрашенных слов в художественных произведениях
Устаревшие слова. Новые слова (неологизмы)	§ 19—20	1	Знать определение устаревших слов; причины устаревания слов; понятия «историзмы» и «архаизмы»; способ обозначения устаревших слов в толковом словаре; цель использования устаревших слов в художественных произведениях; понятие «неологизмы»; причины появления неологизмов в языке; знать о переходе неологизмов в общеупотребительные слова. Уметь находить устаревшие слова в тексте; разграничивать историзмы и архаизмы; находить устаревшие слова в толковом словаре; находить ошибки в понимании устаревших слов; определять роль устаревших слов в тексте художественного стиля; уметь распознавать неологизмы, возникшие в определенную эпоху; уметь находить в группе указанных слов неологизмы, перешедшие в общеупотребительные слова
Исконно русские и заимствованные слова	§ 21	1	Знать понятия «исконно русские» и «заимствованные слова»; причины появления в языке новых исконно русских слов, причины заимствования; знать о роли заимствованных слов в русском языке; о словаре иностранных слов, об этимологическом словаре. Уметь разграничивать заимствованные и однокоренные исконно русские слова; находить заимствованные слова в тексте; подбирать однокоренные исконно русские слова к заимствованным; уметь пользоваться толковым словарем для установления иноязычного происхождения слова; определять язык — источник заимствованного слова по ситуации
Фразеологизмы	§ 22	1	Знать понятие «фразеологизмы»; лексическое значение и грамматическое строение фразеологизма; способ обозначения фразеологизмов в толковом словаре; знать о фразеологических словарях русского языка; о синонимии и антонимии фразеологизмов; о грамматическом изменении фразеологизмов; об особенностях употребления фразеологизмов в художественных произведениях. Уметь находить фразеологизмы в тексте; определять лексическое значение фразеологизмов; находить фразеологизмы в толковом словаре; находить и исправлять ошибки в употреблении фразеологизмов; разграничивать фразеологизмы и свободные словосочетания; использовать фразеологизмы в нужной форме; определять стилистическую роль фразеологизмов в предложении; определять синтаксическую функцию фразеологизмов
Источники фразеологизмов	§ 23	1	Знать о собственно русском и заимствованном происхождении фразеологизмов. Уметь определять источник появления фразеологизма в языке; уметь заменять указанные свободные сочетания слов подходящими по смыслу фразеологизмами; употреблять фразеологизмы в речи
Повторение и проверочная работа		1

Словообразование и орфография. Культура речи (24 + 4)

Тема	Параграф учебника	Кол-во часов	Результаты обучения
Повторение изученного в V классе	§ 24	2	Знать предмет изучения словообразования, орфографии; знать, что в основе слова заключено его лексическое значение, в корне — общее лексическое значение всех однокоренных слов; знать грамматическое значение окончаний разных частей речи; понимать, что морфемы — значимые части слова; знать об отличии однокоренных слов и форм одного и того же слова. Уметь выделять окончания и основы слов; понимать грамматическое значение нулевого окончания имен существительных, грамматическое значение окончаний существительных, прилагательных, глаголов; разграничивать однокоренные слова и формы одного и того же слова; разграничивать в словах совпадающие по звучанию, но различные по лексическому значению корни; определять значения, выражаемые суффиксами и приставками
(Р) Описание помещения	§ 25	1	Знать об описании как о смысловом типе текста; структуру описания; знакомство с особенностями художественного описания (помещения). Уметь находить основную мысль текста; анализировать тексты — описание помещения; находить элементы описания помещения в тексте; определять, как обстановка комнаты характеризует ее хозяина; понимать, как свет и точка обзора влияют на описание помещения
Основные способы образования слов в русском языке	§ 26	2	Знать о морфемных способах образования слов (приставочном, суффиксальном, приставочно-суффиксальном, бессуффиксном); о способе образования слов путем сложения основ, слов, перехода одной части речи в другую; знать об изменении лексического значения слова при образовании нового слова; знать, что при последовательном образовании слов друг от друга создается цепочка однокоренных слов. Уметь определять, каким способом образовано слово; подбирать слова, образованные указанным способом; располагать однокоренные слова с учетом последовательности образования их друг от друга
Этимология слов	§ 27	1	Знать предмет изучения этимологии; понятия «этимологический разбор слов», «этимологический словарь»; знать структуру словарной статьи этимологического словаря; «Школьный этимологический словарь русского языка» Н. М. Шанского и Т. А. Бобровой. Уметь пользоваться этимологическим словарем (находить словарные статьи, извлекать из них нужную информацию)
(Р) Систематизация материалов к сочинению. Сложный план	§ 28	1	Знать о теме сочинения; о соответствии последовательности расположения мыслей в тексте и простого (сложного) плана; структуру сложного плана; способы переработки простого плана в сложный. Уметь определять тему сочинения; составлять простой план; составлять сложный план готового текста; перерабатывать простой план в сложный; самостоятельно подбирать материалы к описанию помещения с учетом цели описания и адресата текста
Буквы О и А в корне -КОС- — -КАС-	§ 29	2	Знать правила написания букв О — А в корне -КОС- — -КАС-; различия в условиях выбора между корнями с чередованием гласных и корнями с безударными гласными, проверяемыми ударением. Уметь правильно писать слова с изученной орфограммой; графически обозначать условия выбора правильных написаний
Буквы О и А в корне -ГОР- — -ГАР-	§ 30	3	Знать правила написания букв О — А в корне -ГОР- — -ГАР-; различия в условиях выбора между корнями с чередованием гласных и корнями с безударными гласными, проверяемыми ударением; знать изученные виды орфограмм и правила написания букв Е — И, О — А в корнях с чередованием. Уметь правильно писать слова с изученной орфограммой; графически обозначать условия выбора правильных написаний; группировать изученные орфограммы-гласные с чередованием в корне по видам; находить и исправлять ошибки в распределении слов с орфограммами-гласными с чередованием в корне по видам
Буквы Ы и И после приставок	§ 31	1	Знать правило написания букв Ы и И после приставок; знать об употреблении буквы И после приставки СВЕРХ-. Уметь правильно писать слова с изученной орфограммой; графически обозначать условия выбора правильных написаний
Гласные в приставках ПРЕ- и ПРИ-	§ 32	4	Знать правило написания гласных в приставках ПРЕ- и ПРИ-; словарные слова; правописание слов с трудно определяемым значением приставок ПРЕ- и ПРИ-. Уметь правильно писать слова с изученной орфограммой; словарные слова; слова с трудно определяемым значением приставок ПРЕ- и ПРИ-; графически обозначать условия выбора правильных написаний; пользоваться орфографическим словарем
Контрольный диктант		1
Работа над ошибками, допущенными учащимися в контрольном диктанте		1
(Р) Выборочное изложение — описание помещения с изменением лица (А. С. Пушкин. «Станционный смотритель»)	упр. 166	1	Знать характеристики выборочного изложения (воспроизведение одной из подтем, находящейся в разных частях исходного текста). Уметь выделять в частях исходного текста подтему (описание помещения); составлять план изложения; излагать подтему исходного текста с изменением лица
Соединительные О и Е в сложных словах	§ 33	2	Знать сложение как способ образования слов; сложные слова и их строение; разбор сложных слов по составу; условия выбора соединительных О и Е в сложных словах. Уметь выполнять разбор сложных слов по составу; подбирать однокоренные сложные слова к указанным словам; уметь правильно писать сложные слова с соединительными гласными О и Е, графически обозначать условия выбора правильных написаний
Сложносокращенные слова	§ 34	2	Знать определение сложносокращенных слов; способы сокращения; произношение сложносокращенных слов, их расшифровку; род сложносокращенного слова. Уметь образовывать сложносокращенные слова по образцу; определять род сложносокращенного слова, образованного из начальных букв сокращенных слов; находить главное слово в словосочетании; согласовывать со сложносокращенными словами прилагательные и глаголы в прошедшем времени; уметь правильно произносить сложносокращенные слова, расшифровывать их
(Р) Сочинение — описание изображенного на картине (Т. Н. Яблонская. «Утро»)	упр. 177	1	Знать особенности построения текста описательного характера; понятие интерьера; особенности описания интерьера в жилом доме. Уметь составлять рабочие материалы к описанию картины; составлять сложный план описания; создавать текст — описание изображенного на картине
Морфемный и словообразовательный разбор слова	§ 35	2	Знать понятия «морфемный разбор слова», «словообразовательный разбор слова»; различия между морфемным и словообразовательным разборами; порядок морфемного разбора слова; порядок словообразовательного разбора слова. Уметь устанавливать связи слов по составу и по лексическому значению; производить морфемный и словообразовательный разбор (устный и письменный) слова
Повторение		1
Проверочная работа		1

Морфология. Орфография. Культура речи

Имя существительное (18 + 3)

Тема	Параграф учебника	Кол-во часов	Результаты обучения
Повторение изученного в V классе	§ 36	2	Знать предмет изучения морфологии; знать, что обозначает имя существительное, что «предмет» в грамматике понимается обобщенно, что признак и действие могут выражаться через значение предметности; знать постоянные и непостоянные признаки существительных; о переходе собственных имен в нарицательные; синтаксическую роль существительных в предложении; знать правило правописания гласных Е и И в падежных окончаниях существительных в единственном числе; правило употребления и неупотребления буквы Ь на конце существительных после шипящих; правило правописания букв О и Е после шипящих и Ц в окончаниях существительных; знать способы образования существительных. Уметь рассказать об имени существительном в форме научного описания; уметь отличать существительные, образованные от прилагательных и глаголов; определять способ образования существительного; определять морфологические признаки существительных; определять синтаксическую роль существительных; уметь правильно писать слова с изученными орфограммами, одним из условий выбора которых является принадлежность к имени существительному
(Р) Составление письма другу	упр. 195	1	Знать цель жанра письма-благодарности; особенности языковых средств; начало и конец письма как элемент композиции, признаки тематического и смыслового единства текста. Уметь составлять письмо-благодарность с использованием опорных слов и словосочетаний, учитывать его адресат
Разносклоняемые имена существительные	§ 37	1	Знать перечень разносклоняемых имен существительных, особенности их склонения; о суффиксе -ЕН- (-ЁН-) в основе существительных на -МЯ; осознавать, что правописание буквы И на конце слов на -МЯ в родительном, дательном и предложном падежах является также орфограммой «Буквы Е и И в падежных окончаниях существительных». Уметь правильно образовывать формы косвенных падежей существительных на -МЯ и существительного путь; употреблять букву И на конце слов на -МЯ в родительном, дательном и предложном падежах; графически обозначать условия выбора написания
Буква Е в суффиксе -ЕН- существительных на -МЯ	§ 38	1	Знать правило употребления буквы Е в безударном суффиксе -ЕН- существительных на -МЯ. Уметь употреблять существительные на -МЯ в указанных падежах; правильно писать существительные на -МЯ с изученной орфограммой; графически обозначать выбор написания
(Р) Составление устного публичного выступления о происхождении имен	упр. 215	1	Знать цели и особенности устного публичного выступления; структуру публичного выступления; различные сферы употребления устной публичной речи. Уметь составлять устное публичное выступление в соответствии с избранной целью; использовать рабочие материалы
Несклоняемые имена существительные	§ 39	1	Знать склонение имен существительных; понятие несклоняемых существительных (наличие одной формы слова для всех падежей); лексические группы несклоняемых существительных. Уметь находить несклоняемые существительные, соотносить их с определенной лексической группой; разграничивать склоняемые и несклоняемые существительные (в том числе сложносокращенные); определять падеж несклоняемых существительных; правильно употреблять в речи несклоняемые существительные
Род несклоняемых имен существительных	§ 40	2	Знать способы определения рода несклоняемых существительных (в том числе сложносокращенных слов); знать о согласовании прилагательных и глаголов в прошедшем времени с несклоняемыми существительными в роде (в том числе со сложносокращенными словами). Уметь определять род несклоняемых существительных; согласовывать прилагательные и глаголы в прошедшем времени с несклоняемыми существительными
Имена существительные общего рода	§ 41	1	Знать группы существительных общего рода; род существительных, обозначающих одновременно профессию лиц мужского и женского пола; знать о согласовании прилагательных и глаголов в прошедшем времени с существительными общего рода. Уметь находить существительные общего рода, соотносить их с определенной группой; определять род существительных, обозначающих лиц по профессии; уметь согласовывать прилагательные и глаголы в прошедшем времени с существительными общего рода; правильно употреблять в речи существительные общего рода и существительные, обозначающие лиц по профессии
Морфологический разбор имени существительного	§ 42	1	Знать порядок морфологического разбора имени существительного. Уметь производить морфологический разбор (устный и письменный) имени существительного
(Р) Сочинение-описание по личным впечатлениям	упр. 236	1	Знать особенности построения текста описательного характера; замысел предстоящего сочинения-описания. Уметь создавать собственный текст-описание по личным впечатлениям
НЕ с существительными	§ 43	2	Знать условия выбора слитного и раздельного написания НЕ с существительными. Уметь правильно писать НЕ с существительными, группировать слова с изученной орфограммой по условиям выбора написаний; графически обозначать условия выбора правильных написаний; употреблять НЕ с существительными в речи
Буквы Ч и Щ в суффиксе -ЧИК (-ЩИК)	§ 44	2	Знать условия выбора букв Ч и Щ в суффиксе - ЧИК, (- ЩИК); значение суффикса. Уметь правильно употреблять буквы Ч и Щ в суффиксе -ЧИК (-ЩИК); графически обозначать условия выбора правильных написаний; определять значение суффикса
Гласные в суффиксах существительных -ЕК и -ИК	§ 45	1	Знать условия выбора букв Е и И в суффиксах существительных -ЕК и -ИК; значение суффиксов. Уметь правильно писать гласные в суффиксах существительных -ЕК и -ИК; графически обозначать условия выбора правильных написаний; определять значение суффиксов
Гласные О и Е после шипящих в суффиксах существительных	§ 46	1	Знать условия выбора гласных О и Е после шипящих в суффиксах существительных; значение суффиксов существительных (пренебрежительное, уменьшительно-ласкательное). Уметь правильно писать гласные О и Е после шипящих в суффиксах существительных; графически обозначать условия выбора правильных написаний; определять значение суффиксов
Повторение		1
Контрольный диктант		1
Работа над ошибками, допущенными учащимися в контрольном диктанте		1

Имя прилагательное (18 + 3)

Тема	Параграф учебника	Кол-во часов	Результаты обучения
Повторение изученного в V классе	§ 47	2	Знать характеристику имени прилагательного по значению, постоянным и непостоянным морфологическим признакам и синтаксической роли; знать правило правописания падежных окончаний прилагательных единственного числа; правило неупотребления буквы Ь после шипящих на конце кратких прилагательных. Уметь рассказать об имени прилагательном в форме научного описания; уметь доказать принадлежность слова к имени прилагательному в форме рассуждения; уметь определять морфологические признаки прилагательного, его синтаксическую роль; уметь правильно писать слова с изученными орфограммами, одним из условий выбора которых является принадлежность к имени прилагательному
(Р) Описание природы	§ 48	1	Знать структуру текста типа описания; понятие «пейзаж»; описание природы в художественном стиле; задачи художественного описания природы; об использовании образно-выразительных средств в художественном описании. Уметь определять основную мысль описания; находить языковые средства для описания природы; самостоятельно составлять текст-описание (устный и письменный) природы
Степени сравнения имен прилагательных	§ 49	2	Знать понятие о степени сравнения имен прилагательных; способы образования форм сравнительной и превосходной степени прилагательных; знать разные способы выражения сравнения; синтаксическую роль в предложении прилагательных в форме сравнительной степени и в форме превосходной степени сравнения; употребление прилагательных в разных формах степеней сравнения в различных стилях речи. Уметь находить прилагательные в разных формах сравнительной и превосходной степени сравнения в предложениях и в тексте; правильно образовывать простую и составную формы сравнительной и превосходной степени прилагательных от исходной формы; соблюдать правильное ударение при образовании степеней сравнения; составлять предложения с прилагательными в разных формах степеней сравнения; выражать сравнения разными способами; определять синтаксическую функцию прилагательных в разных формах степеней сравнения; употреблять в речи прилагательные в разных формах степеней сравнения
Разряды имен прилагательных по значению. Качественные прилагательные	§ 50	1	Знать основу деления прилагательных на три разряда; определение качественных прилагательных; значение суффиксов прилагательных (неполноты качества, уменьшительно-ласкательное). Уметь находить качественные прилагательные в тексте; образовывать от исходных качественных прилагательных все формы изменения (в том числе краткие формы и формы степеней сравнения); определять синтаксическую роль качественных прилагательных; значение суффиксов прилагательных
Относительные прилагательные	§ 51	1	Знать определение относительных прилагательных, смысловые значения относительных прилагательных. Уметь находить относительные прилагательные в тексте; группировать относительные прилагательные по смысловым значениям; различать относительные и качественные прилагательные
(Р) Выборочное изложение «Ужасная ночная метель» (по повести А. С. Пушкина «Метель»)	упр. 297	1	Знать особенности выборочного изложения; структуру текста типа описания, его языковые особенности; описание природы в художественном стиле. Уметь выбирать часть содержания в соответствии с темой высказывания (описание природы); писать выборочное изложение с описанием природы на основе выборки частей текста
Притяжательные прилагательные	§ 52	1	Знать определение притяжательных прилагательных; особенности склонения притяжательных прилагательных; употребление разделительного Ь в притяжательных прилагательных; знать об условиях перехода притяжательных прилагательных в качественные. Уметь находить притяжательные прилагательные в тексте; составлять предложения с притяжательными прилагательными; разбирать их по составу; употреблять разделительный Ь в притяжательных прилагательных и графически обозначать условия его выбора; различать омонимичные качественные, относительные и притяжательные прилагательные, составлять с ними предложения; употреблять в речи прилагательные в переносном значении
Морфологический разбор имени прилагательного	§ 53	1	Знать порядок морфологического разбора имени прилагательного. Уметь производить морфологический разбор (устный и письменный) имени прилагательного
НЕ с прилагательными	§ 54	2	Знать условия выбора слитного и раздельного написания НЕ с прилагательными. Уметь правильно писать НЕ с прилагательными; группировать слова с изученной орфограммой по условиям выбора написаний; графически обозначать условия выбора правильных написаний; употреблять НЕ с прилагательными в речи
Буквы О и Е после шипящих и Ц в суффиксах прилагательных	§ 55	1	Знать условия выбора букв О и Е после шипящих и Ц в суффиксах прилагательных и в суффиксах существительных. Уметь правильно писать гласные О и Е после шипящих и Ц в суффиксах прилагательных, существительных; графически обозначать условия выбора правильных написаний
(Р) Сочинение — описание природы по картине (Н. П. Крымов. «Зимний вечер»)	упр. 315	1	Знать особенности текста — описания природы, структуры данного текста, его языковые особенности; описание предметов, находящихся вблизи и вдали. Уметь описывать пейзаж по картине; создавать текст-описание
Одна и две буквы Н в суффиксах прилагательных	§ 56	2	Знать условия выбора одной и двух букв Н в суффиксах прилагательных; знать слова-исключения. Уметь правильно писать в суффиксах прилагательных Н и НН; группировать слова с изученной орфограммой по количеству букв Н в суффиксах; правильно писать буквы Е и Я в суффиксах прилагательных с корнем -ВЕТР-; образовывать краткую форму прилагательных; графически обозначать условия выбора изученной орфограммы; находить и исправлять ошибки в распределении слов на группы
Различение на письме суффиксов прилагательных -К- и -СК-	§ 57	1	Знать условия различения на письме суффиксов -К- и -СК- прилагательных; образование с помощью суффикса -К- качественных и относительных прилагательных, с помощью суффикса -СК- — относительных прилагательных. Уметь различать на письме суффиксы -К- и -СК- прилагательных; графически обозначать условия выбора на письме -К- и -СК-
Дефисное и слитное написание сложных прилагательных	§ 58	1	Знать условия употребления дефиса в сложных прилагательных, условия слитного написания. Уметь образовывать сложные прилагательные; подбирать однокоренные сложные прилагательные; правильно употреблять дефис в сложных прилагательных; графически обозначать условия выбора слитного и дефисного написания сложных прилагательных
Повторение		1
(Р) Устное публичное выступление о произведениях народного промысла	упр. 343—344	1	Знать особенности речевой ситуации, структуру публичного выступления. Уметь создавать устное публичное выступление в соответствии с избранной целью, учитывая его адресат, особенности речевой ситуации
Контрольный диктант		1

Имя числительное (12 + 2)

Тема	Параграф учебника	Кол-во часов	Результаты обучения
Имя числительное как часть речи	§ 59	1	Знать характеристику имени числительного по значению, морфологическим признакам и синтаксической роли; знать, что числовое значение могут иметь, кроме числительных, и другие части речи; знать способ разграничения числительных и других частей речи с числовым значением; о роли употребления числительных в речи. Уметь рассказать об имени числительном в форме научного описания; доказать принадлежность слова к имени числительному в форме рассуждения; уметь узнавать количественные и порядковые числительные, определять их синтаксическую роль; разграничивать числительные и части речи с числовым значением; уметь употреблять числительные в речи
Простые и составные числительные	§ 60	1	Знать об обозначении числа одним или несколькими словами, о делении числительных на простые и составные. Уметь группировать числительные по количеству слов, обозначающих число; записывать числа словами
Мягкий знак на конце и в середине числительных	§ 61	1	Знать условия выбора мягкого знака на конце и в середине числительных; знать, что употребление буквы Ь для обозначения мягкости конечных согласных в числительных и в существительных — одна и та же орфограмма. Уметь правильно употреблять букву Ь на конце и в середине числительных; графически обозначать условия выбора употребления буквы Ь на конце и в середине числительных; группировать слова с орфограммой — буквой Ь для обозначения мягкости согласных в существительных и слова с орфограммой — буквой Ь в середине числительных
Разряды количественных числительных	§ 62	1	Знать разряды количественных числительных (числительные, обозначающие целые числа; дробные; собирательные); различие в их значении, грамматических свойствах и особенностях употребления в речи. Уметь определять разряд числительного по значению; группировать количественные числительные по разрядам; исправлять ошибки в распределении числительных по разрядам
Числительные, обозначающие целые числа	§ 63	2	Знать особенности склонения количественных числительных от одного до тридцати; знать об употреблении буквы И в падежных окончаниях числительных от одиннадцати до девятнадцати; особенности склонения простых числительных сорок, девяносто, сто, обозначающих круглые десятки и сотни; особенности склонения составных числительных, числительных полтора, полтораста; знать о правильном ударении при склонении числительных полтора, полтораста. Уметь определять способ образования числительных, падеж числительных; склонять числительные, учитывая их особенности; соблюдать правильное ударение при склонении числительных полтора, полтораста; уметь выражать приблизительное количество с помощью сочетания количественного числительного и существительного
(Р) Выборочное изложение «Митраша» с использованием числительных (по повести М. М. Пришвина «Кладовая солнца»)	упр. 366	1	Знать особенности выборочного изложения. Уметь выбирать часть содержания в соответствии с темой высказывания; составлять план; писать изложение на основе выборки частей текста с использованием цифрового материала
Дробные числительные	§ 64	1	Знать структуру дробных числительных, особенности их склонения; о падежной форме существительного при дробном числительном. Уметь правильно читать арифметические примеры с дробными числительными; правильно употреблять форму существительного при дробном числительном
Собирательные числительные	§ 65	1	Знать значение собирательных числительных; образование собирательных числительных; группы существительных, с которыми сочетаются собирательные числительные; склонение собирательных числительных; правильное употребление числительных двое, трое и др., оба, обе в сочетании с существительными. Уметь правильно склонять собирательные числительные; сочетать собирательные числительные двое, трое и др., оба, обе с существительными, предупреждать ошибки в образовании и употреблении указанных сочетаний; составлять предложения с указанными сочетаниями
Порядковые числительные	§ 66	1	Знать значение порядковых числительных, образование, особенности склонения порядковых числительных; знать, что правописание безударных гласных в падежных окончаниях порядковых числительных и прилагательных — одна и та же орфограмма; знать об особенностях сочетания порядковых числительных с существительными, обозначающими названия месяцев, событий, праздников. Уметь правильно склонять порядковые числительные; правильно писать безударные гласные в падежных окончаниях порядковых числительных; графически обозначать условия выбора правильных написаний; сочетать порядковые числительные с существительными, обозначающими названия месяцев, событий, праздников
Морфологический разбор имени числительного	§ 67	1	Знать порядок морфологического разбора имени числительного. Уметь производить морфологический разбор (устный и письменный) имени числительного
Повторение		1
(Р) Публичное выступление-призыв на тему «Берегите природу!»	упр. 389	1	Знать особенности речевой ситуации; структуру, языковые особенности публичного выступления-призыва. Уметь создавать публичное выступление-призыв, учитывая его адресат, особенности речевой ситуации, используя указанные цифровые данные
Контрольный диктант		1

Местоимение (19 + 3)

Тема	Параграф учебника	Кол-во часов	Результаты обучения
Местоимение как часть речи	§ 68	1	Знать характеристику местоимения по значению, морфологическим признакам и синтаксической роли; разряды местоимений; знать о текстообразующей роли местоимений; об употреблении местоимений в речи. Уметь рассказать о местоимении в форме научного описания; уметь доказать принадлежность слова к местоимению в форме рассуждения; находить местоимения в предложении и в тексте; определять синтаксическую роль местоимений; различать местоимения, указывающие на предмет, на признак, на количество; уметь использовать местоимения для связи частей текста; исправлять недочеты в употреблении местоимений
Личные местоимения	§ 69	2	Знать разряды местоимений, особенности склонения личных местоимений; правило раздельного написания предлогов с личными местоимениями; знать о букве Н у местоимений 3-го лица после предлогов; знать об употреблении местоимений ТЫ и ВЫ в речи. Уметь правильно склонять личные местоимения; правильно писать слова с изученными орфограммами; графически обозначать условия выбора написаний; употреблять местоимения ТЫ и ВЫ в речи; уметь употреблять личные местоимения для преодоления неоправданного использования одних и тех же существительных; находить и исправлять ошибки в употреблении личных местоимений
Возвратное местоимение СЕБЯ	§ 70	1	Знать лексическое значение и особенности склонения возвратного местоимения СЕБЯ; фразеологические обороты с местоимением СЕБЯ. Уметь употреблять местоимение СЕБЯ в нужной форме; находить и исправлять ошибки в употреблении личных и возвратного местоимений; употреблять фразеологизмы с местоимением СЕБЯ в речи
(Р) Рассказ по сюжетным рисункам от 1-го лица	упр. 405	1	Знать особенности рассказа как повествовательного жанра; о композиции повествования; знать главное в рассказе. Уметь составлять собственный текст-повествование по сюжетным картинкам с включением элементов описания места действия; уметь находить и исправлять речевые недочеты — повторение личного местоимения
Вопросительные местоимения	§ 71	1	Знать особенности склонения вопросительных местоимений; об употреблении вопросительных местоимений в речи; знать о правильном ударении в падежных формах местоимения СКОЛЬКО. Уметь правильно склонять вопросительные местоимения КТО, ЧТО, ЧЕЙ, СКОЛЬКО; уметь употреблять вопросительные местоимения в речи; соблюдать правильное ударение при склонении местоимения СКОЛЬКО
Относительные местоимения	§ 72	2	Знать основные различия между относительными и вопросительными местоимениями; особенности склонения относительных местоимений; об употреблении относительных местоимений в речи. Уметь находить относительные местоимения; различать относительные и вопросительные местоимения; употреблять относительные местоимения как средство связи простых предложений в составе сложных; находить и исправлять ошибки в образовании форм местоимений
Неопределенные местоимения	§ 73	2	Знать особенности образования и склонения неопределенных местоимений; условия выбора слитного написания НЕ в неопределенных местоимениях; условия выбора дефиса в неопределенных местоимениях; условия выбора раздельного написания приставки КОЕ- в неопределенных местоимениях; знать об употреблении неопределенных местоимений в речи. Уметь правильно образовывать неопределенные местоимения; склонять местоимения; уметь правильно писать слова с изученными орфограммами; графически обозначать условия выбора правильных написаний; употреблять неопределенные местоимения в речи
Отрицательные местоимения	§ 74	3	Знать особенности образования и склонения отрицательных местоимений; знать, что отрицательное местоимение с НИ может выражать усиление отрицания; условия выбора приставок НЕ- и НИ- в отрицательных местоимениях; условия выбора слитного и раздельного написания НЕ и НИ в отрицательных местоимениях; знать об употреблении отрицательных местоимений в речи. Уметь правильно образовывать отрицательные местоимения; склонять местоимения; уметь правильно писать слова с изученными орфограммами; различать приставки НЕ- и НИ- в отрицательных местоимениях; графически обозначать условия выбора правильных написаний; употреблять отрицательные местоимения в речи
Притяжательные местоимения	§ 75	2	Знать особенности склонения притяжательных местоимений; знать об употреблении личных местоимений в значении притяжательных; о форме вежливого обращения с помощью местоимений; об употреблении притяжательных местоимений в речи. Уметь находить притяжательные местоимения; склонять притяжательные местоимения; различать личные и притяжательные местоимения в косвенных падежах; определять синтаксическую роль притяжательных местоимений в предложении; употреблять притяжательные местоимения в речи; находить и исправлять речевые ошибки, связанные с неправильным употреблением местоимений
(Р) Рассуждение. Сочинение-рассуждение	§ 76	1	Знать особенности текста типа рассуждения, его структуру (тезис, аргумент, вывод), языковые особенности. Уметь создавать текст-рассуждение на дискуссионную тему
Указательные местоимения	§ 77	1	Знать особенности склонения указательных местоимений, об употреблении предлогов О и ОБ с указательными местоимениями; знать о роли указательных местоимений в речи. Уметь находить указательные местоимения в тексте; склонять указательное местоимение СТОЛЬКО; употреблять предлоги О и ОБ с указательными местоимениями; уметь использовать в речи указательные местоимения с целью преодоления неоправданного использования одних и тех же слов
Определительные местоимения	§ 78	1	Знать особенности склонения определительных местоимений; их отличие от указательных местоимений и прилагательных, смысловые оттенки местоимений КАЖДЫЙ, ЛЮБОЙ, ВСЯКИЙ и САМ, САМЫЙ; знать об употреблении определительных местоимений в речи. Уметь находить определительные местоимения в тексте, склонять их; определять смысловые оттенки указанных определительных местоимений; определять синтаксическую роль местоимений; употреблять определительные местоимения в речи
Морфологический разбор местоимения	§ 79	1	Знать порядок морфологического разбора местоимения. Уметь производить морфологический разбор (устный и письменный) местоимения
(Р) Сочинение — рассказ по воображению или по картине (Е. В. Сыромятникова. «Первые зрители»)	упр. 450	1	Знать композицию рассказа-повествования, его языковые особенности. Уметь создавать рассказ-повествование по воображению или на основе изображенного на картине, учитывая адресат сочинения
Повторение		1
Контрольный диктант		1

Глагол (24 + 6)

Тема	Параграф учебника	Кол-во часов	Результаты обучения
Повторение изученного в V классе	§ 80	3	Знать характеристику глагола по значению, морфологическим признакам и синтаксической роли; знать, что неопределенная форма — это начальная форма глагола; знать правила написания НЕ с глаголами, безударных гласных в личных окончаниях глаголов; условия выбора буквы Ь в глаголах на -ТСЯ и -ТЬСЯ; условия выбора букв Е — И, О — А в корнях с чередованием; знать о правильном употреблении глаголов в речи. Уметь рассказать о глаголе в форме научного описания; доказать принадлежность слова к глаголу в форме рассуждения; определять морфологические признаки и синтаксическую роль глаголов; уметь правильно писать слова с изученными орфограммами, одним из условий выбора которых является принадлежность к глаголу; уметь правильно употреблять глаголы в речи
(Р) Сочинение — рассказ по сюжетным картинкам с включением части готового текста	упр. 465	1	Знать композиционные элементы рассказа, его языковые особенности; обрамление рассказа. Уметь создавать рассказ на основе изображенного на сюжетных картинках с обрамлением
Разноспрягаемые глаголы	§ 81	2	Знать особенности спряжения глаголов ХОТЕТЬ, БЕЖАТЬ, ЕСТЬ, ДАТЬ; употребление разноспрягаемых глаголов в речи. Уметь доказать принадлежность глагола к разноспрягаемым в форме рассуждения; уметь определять формы, в которых употреблены разноспрягаемые глаголы; уметь употреблять в речи глаголы ЕСТЬ и КУШАТЬ
Глаголы переходные и непереходные	§ 82	2	Знать особенности смыслового значения и синтаксической сочетаемости переходных и непереходных глаголов; знать о непереходности возвратных глаголов с суффиксом -СЬ (-СЯ); об употреблении в речи глаголов с суффиксом -СЬ (-СЯ). Уметь определять переходность/непереходность глаголов; различать переходные и непереходные глаголы; находить их в тексте; составлять словосочетания с главными словами — глаголами с целью определения переходности/непереходности; находить и исправлять ошибки в употреблении возвратных глаголов с -СЬ (-СЯ)
Наклонение глагола. Изъявительное наклонение	§ 83	2	Знать понятие «наклонение глагола»; об изменении глагола по наклонениям; знать о трех наклонениях глагола; об изменении глаголов в изъявительном наклонении по временам; изъявительное наклонение и его формы: время, лицо, число, род; об употреблении глаголов одного времени в значении другого. Уметь определять глаголы в указанной форме; определять формы глаголов, в которых они употреблены; употреблять глаголы одного времени в значении другого
(Р) Изложение	упр. 485	2	Знать композицию рассказа; порядок следования частей рассказа. Уметь пересказывать исходный текст (в устной и письменной форме) от лица кого-либо из его героев
Условное наклонение	§ 84	2	Знать об оттенках значения действий, обозначаемых глаголами в условном наклонении; об образовании форм глаголов в условном наклонении; об изменении глаголов в условном наклонении; об использовании глаголов в условном наклонении в речи; знать о раздельном написании частицы БЫ (Б) с глаголами в условном наклонении. Уметь находить глаголы в условном наклонении в тексте; определять оттенки значения действий, которые обозначают глаголы в условном наклонении; образовывать глаголы в условном наклонении; определять формы, в которых употреблены глаголы в условном наклонении; различать глаголы в форме прошедшего времени изъявительного наклонения и в форме условного наклонения; употреблять глаголы в условном наклонении в речи; писать раздельно частицу БЫ (Б) с глаголами в условном наклонении
Повелительное наклонение	§ 85	3	Знать об оттенках значения действий, обозначаемых глаголами в повелительном наклонении; об особенностях образования глаголов в повелительном наклонении; об изменении глаголов в повелительном наклонении; об употреблении форм глаголов в повелительном наклонении в речи; об условиях употребления буквы Ь на конце глаголов в повелительном наклонении; об условиях выбора букв Е и И во 2-м лице во множественном числе глаголов в повелительном и изъявительном наклонении. Уметь находить глаголы в повелительном наклонении в тексте; определять оттенки значения действий, которые обозначают глаголы в повелительном наклонении; определять способ выражения повеления; образовывать глаголы в повелительном наклонении; различать глаголы в форме 2-го лица множественного числа в изъявительном и повелительном наклонении; употреблять глаголы в повелительном наклонении в речи; группировать глаголы по наклонениям; правильно писать слова с изученными орфограммами, одним из условий выбора которых является морфологическое; графически обозначать условия выбора правильных написаний
(Р) Рассказ по сюжетным рисункам	упр. 502	1	Знать композиционные элементы рассказа. Уметь создавать рассказ по сюжетным рисункам от другого лица с учетом речевой ситуации и адресата текста
Употребление наклонений	§ 86	2	Знать об употреблении форм одних наклонений в значении других, об употреблении неопределенной формы глагола (инфинитива) в значении разных наклонений. Уметь определять наклонение, в котором употреблен глагол; выражать глаголами в разных наклонениях побуждение к действию; заменять формы одних наклонений другими; употреблять формы одних наклонений в значении других; употреблять неопределенную форму глагола (инфинитив) в значении разных наклонений
Безличные глаголы	§ 87	2	Знать определение безличных глаголов, их формы, лексические значения; знать об употреблении личных глаголов в значении безличных; об употреблении безличных глаголов в речи. Уметь определять лексические значения, выражаемые безличными глаголами; находить безличные глаголы и определять их форму; находить личные глаголы, употребленные в значении безличных; заменять личные глаголы безличными; употреблять безличные глаголы в речи
Морфологический разбор глагола	§ 88	1	Знать порядок морфологического разбора глагола. Уметь производить морфологический разбор (устный и письменный) глагола
(Р) Рассказ на основе услышанного	§ 89	2	Знать о композиции и языковых особенностях рассказа на основе услышанного. Уметь отбирать материал к сочинению, составлять его план; создавать текст сочинения-повествования на основе услышанного
Правописание гласных в суффиксах глаголов	§ 90	1	Знать условия выбора гласных букв в суффиксах глаголов -ОВА- (-ЕВА-) и -ЫВА- (-ИВА-). Уметь правильно писать гласные в суффиксах глаголов -ОВА- (-ЕВА-) и -ЫВА- (-ИВА-); графически обозначать условия выбора правильных написаний
Повторение		2
Контрольный диктант		1
Работа над ошибками, допущенными учащимися в контрольном диктанте		1

Повторение и систематизация изученного в V и VI классах. Культура речи (8 + 2)

Тема	Параграф учебника	Кол-во часов	Результаты обучения
Разделы науки о языке	§ 91	1	Знать единицы языка, изученные в V и VI классах, а также разделы науки о языке, изучающие эти единицы; знать о взаимосвязи языковых явлений и разделов науки о языке. Уметь рассказывать о единицах языка и о разделах науки о языке, изучающих эти единицы, в форме научного описания; устанавливать взаимосвязи языковых явлений и разделов науки о языке друг с другом; составлять сложный план устного сообщения на лингвистическую тему
Орфография. Орфографический разбор	§ 92	2	Знать о связи орфографии со всеми разделами науки о языке; знать опознавательные признаки орфограмм-букв, орфограмм — дефисов и пробелов; знать об условиях выбора орфограмм и их графическом обозначении. Уметь группировать слова с изученными орфограммами по месту их нахождения, по видам, по основному условию выбора; графически их обозначать; производить орфографический разбор
Пунктуация. Пунктуационный разбор	§ 93	1	Знать о взаимосвязи пунктуации и синтаксиса; знать выделительную и разделительную функции знаков препинания; виды пунктограмм в простом и сложном предложениях; знать об условиях выбора выделительных и разделительных знаков препинания. Уметь разграничивать знаки выделения и знаки разделения; узнавать виды пунктограмм; правильно расставлять знаки препинания в простом и сложном предложениях; обозначать условия выбора нужных знаков препинания; производить пунктуационный разбор
(Р) Сочинение на выбранную тему	упр. 549	1	Знать понятия темы и основной мысли сочинения, типов текста, стилей речи. Уметь выбирать тему сочинения; определять его основную мысль; собирать и систематизировать материал к сочинению с учетом темы и основной мысли; составлять сложный план; создавать собственный текст на выбранную тему; совершенствовать содержание и языковое оформление своего текста
Лексика и фразеология	§ 94	1	Знать предмет изучения лексики, фразеологии; общеупотребительные слова, профессионализмы, диалектизмы, жаргонизмы; знать причины заимствования слов из других языков; неологизмы и устаревшие слова; фразеологизмы. Уметь находить устаревшие слова в тексте, определять причину их устаревания; находить фразеологизмы в тексте и объяснять их лексическое значение
Словообразование. Морфемный и словообразовательный разбор	§ 95	1	Знать предмет изучения словообразования; морфемы; основные способы образования слов; наиболее распространенные способы образования изученных частей речи; отличие морфемного разбора от словообразовательного. Уметь различать формы слов и однокоренные слова; узнавать способ образования слов; выполнять частичный и полный морфемный и словообразовательный разбор
Морфология. Морфологический разбор слова	§ 96	1	Знать понятия «часть речи», «именные части речи»; постоянные и непостоянные морфологические признаки именных частей речи, их синтаксическую функцию; глагол как часть речи; постоянные и непостоянные морфологические признаки глагола, его синтаксическую функцию. Уметь определять формы изменения именных частей речи; определять формы, в которых употреблены глаголы; выполнять частичный и полный морфологический разбор изученных частей речи
Синтаксис. Синтаксический разбор	§ 97	1	Знать предмет изучения синтаксиса; структурные отличия простых и сложных предложений; знать о делении сложных предложений на две группы (союзные и бессоюзные); знать порядок синтаксического разбора простого и сложного предложений. Уметь определять количество грамматических основ в предложении; находить границы частей в сложном предложении; составлять схемы простых и сложных предложений; производить частичный и полный синтаксический разбор простого и сложного предложений
(Р) Заключительный урок		1	Знание учащимися своих достижений в изучении родного языка; задачи на лето

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К ИЗУЧЕНИЮ
РАЗДЕЛОВ КУРСА VI КЛАССА

Лексика. Фразеология

Изучение лексики и фразеологии в VI классе имеет целью, во-первых, пополнить знания учащихся о словарной системе русского литературного языка и познакомить их с новым разделом науки о языке — фразеологией; во-вторых, показать зависимость употребления слов от разных речевых ситуаций; в-третьих, создать базу для изучения языка художественных произведений на уроках литературы, для реализации межпредметных связей русского языка с другими учебными предметами; в-четвертых, обеспечить формирование у учащихся умения находить в тексте и употреблять в собственной речи изучаемые лексические и фразеологические средства, обосновывать необходимость их использования.

Курс лексики в VI классе — новая ступень в изучении словарной системы русского языка: шестиклассники знакомятся с группами слов по их происхождению. Для этого изучаются следующие лексические понятия: общеупотребительные, диалектные и профессиональные слова (они характеризуют лексику с точки зрения ее территориального и социального расслоения); устаревшие и новые слова (они характеризуют лексику с точки зрения ее происхождения).

В разделе «Лексика» учитель найдет вошедшие в программу для VI класса новые параграфы — «Жаргонизмы» и «Эмоционально окрашенные слова». Это связано, с одной стороны, с широким распространением в наше время названных лексически ограниченных в своем употреблении слов. В. Г. Костомаров отмечает как активно действующую тенденцию — тенденцию огрубления русского языка. Широкое употребление жаргонизмов, которые приходят в язык из определенной социальной или возрастной среды, свидетельствует о снижении требований к культуре речи. Поэтому, разъясняя суть жаргонизмов, отмечая неизбежность их появления, учитель должен показать, что жаргонизмы не украшают говорящего, что в большинстве случаев они употребляются вместо известных литературных слов (см. упр. 76, 77, 79). Что же касается эмоционально окрашенных слов, то внимание учеников концентрируется на тех словах, которые выражают отношение — как положительное, так и отрицательное. Главное в этом уроке — показать, что употребление эмоционально окрашенных слов может быть оправдано для характеристики речи персонажей, для высокого стиля изложения и т. д. Грубых, неодобрительных слов следует избегать.

Особые затруднения у учащихся вызывает изучение устаревших, новых и профессиональных слов. Устаревшие слова нередко воспринимаются как вышедшие из употребления, так как со многими из них школьники сталкиваются на уроках литературы. Неологизмами учащиеся считают любые незнакомые им слова; профессиональным называют всякое слово, употребляемое людьми, владеющими той или иной профессией.

Особенностями лексических понятий, изучаемых в VI классе, определяются специфические принципы их изучения — сопоставление, во-первых, истории слова и истории реалии (при ознакомлении с устаревшими и новыми словами), во-вторых, сфер применения русского языка (при ознакомлении с общеупотребительными и диалектными словами, с общеупотребительными и профессиональными словами), в-третьих, слов русского языка со словами иностранного языка и языка республики, изучаемых в школе.

Ознакомление с фразеологизмами опирается на сопоставление, во-первых, фразеологизма и слова, во-вторых, фразеологизма и омонимичного свободного сочетания слов.

На основе перечисленных принципов изучения лексических и фразеологических понятий разрабатывается методика разъяснения их особенностей, выбираются наглядные пособия и составляется дидактический материал.

При изучении лексических и фразеологических понятий, включенных в программу VI класса, используются объяснительные и эвристические методы. Объяснительные методы — при ознакомлении с теми лексическими понятиями, сущность которых нельзя проиллюстрировать наглядно (например, общеупотребительные, заимствованные и другие слова). Эвристические методы применяются в том случае, когда возможно сущность лексического понятия проиллюстрировать наглядно, сопоставляя слова и обозначаемый ими предмет.

Для закрепления полученных знаний и формирования учебно-языковых лексических и фразеологических умений используются упражнения следующих типов: 1) нахождение в предложении или тексте изученных лексических и фразеологических понятий; 2) группировка изученных понятий; 3) выяснение функций изучаемых лексических и фразеологических понятий в тексте.

Изучение лексических и фразеологических понятий
на специальных уроках

Лексические понятия, изучаемые в VI классе, связаны либо с членением лексики русского языка по социальным сферам его применения, либо с активностью употребления слов, либо с их происхождением. Указанные особенности лексических явлений определяют выбор методов объяснения и закрепления.

Знакомство с территориальным и социальным расслоением лексики русского языка. В русском языке, как известно, можно выделить говоры, диалектные слова (они обслуживают жителей той или иной местности). С течением времени сфера применения литературного языка расширяется, а сферы применения диалектов сужаются.

Школа обогащает речь учащихся литературными словами. Вместе с тем учащиеся знакомятся и с диалектной лексикой, так как она нередко используется в художественных произведениях для характеристики речи героев, описания их быта. Знакомство с диалектными словами имеет большое практическое значение в тех школах, где обучаются дети-диалектоносители. Для них знание того, что есть диалектные и литературные слова, является стимулом для овладения литературной лексикой, освобождения своей речи от диалектизмов.

Лексика литературного языка, в свою очередь, по употребительности тоже неоднородна. Одни литературные слова употребляются всеми говорящими на литературном языке, другие — отдельными группами людей, владеющими той или иной профессией, специальностью. Первую группу литературных слов составляют общеупотребительные слова, вторую — профессиональные, или специальные. Знакомство с профессиональными словами обеспечивает понимание их роли в художественных произведениях.

Методику ознакомления учащихся с необщеупотребительными словами можно показать на примере изучения диалектных слов.

I. Сообщение цели урока.

Этот урок посвящается знакомству с новым материалом — общеупотребительными и необщеупотребительными словами.

II. Работа над новым материалом.

1. К пониманию сущности понятий об общеупотребительных и необщеупотребительных словах учитель подводит учащихся путем сообщения неизвестных им сведений. Он говорит о том, что в русском языке одни слова употребляют все говорящие, например трава, желтый, ходить, а другие слова употребляют не все говорящие, например, только моряки используют слово бушприт. Слова, которые используют все говорящие, называются общеупотребительными; слова, которые используются не всеми говорящими, называются необщеупотребительными.

Затем учащиеся читают в учебнике (с. 27) сведения об общеупотребительных и необщеупотребительных словах.

2. Определение диалектных слов.

— Необщеупотребительными являются слова, используемые жителями той или иной местности.

Организуется работа над текстом для наблюдения по вопросам, помещенным на с. 31. Заключая беседу, учитель дает название таким слова — диалектные слова. Ученики читают соответствующее определение.

3. Диалектные слова в словарях.

— Диалектные слова собраны в специальных словарях русских народных говоров (учитель показывает любой из них, какой имеется в школе). Большое количество диалектных слов включено в «Толковый словарь живого великорусского языка», составленный Владимиром Ивановичем Далем во второй половине XI века.

Диалектные слова, наиболее употребительные в художественных произведениях, помещаются в толковые словари с пометой обл. (т. е. областное).

Закрепляются полученные знания при выполнении упр. 72 и 73 (письменно). Перед выполнением упр. 72 учитель сообщает о том, что в «Толковом словаре» учебника имеются диалектные слова, и спрашивает, по какой помете их легко можно найти в нем (в словаре имеются следующие диалектные слова: бахилы, вестимо, колча, музга, мшара, омшаник, полудновать, ступа, сугрев, яр). Необходимо обратить внимание учащихся на то, что диалектным словам могут соответствовать общеупотребительные литературные.

При выполнении упр. 73 целесообразно объяснить, почему существует много названий ветра (ответ имеется в первом абзаце).

4. Использование диалектных слов в художественных произведениях. Если учитель работает в диалектных условиях, необходимо порекомендовать учащимся, чтобы они запоминали и употребляли слова литературного языка вместо диалектных. Основное внимание уделяется сообщению о том, что диалектные слова в стилистических целях могут использоваться в художественных произведениях (для передачи особенностей речи жителей определенной местности).

Закрепляются эти знания при выполнении упр. 74. Определение лексического значения диалектного слова учащиеся найдут в «Толковом словаре» учебника.

III. Задание на дом: прочитать сведения об общеупотребительных и диалектных словах (§ 14, § 16); упр. 73 (орф. зад.).

Знакомство с двумя группами слов с точки зрения их происхождения. Словарный состав русского языка пополняется за счет образования новых слов из имеющегося лексического материала, а также за счет развития одного из значений многозначного слова и создания самостоятельного слова. Обогащают лексику, становясь литературными, диалектные слова.

Пополняется словарь русского языка также за счет лексических заимствований из других языков.

Знакомство с членением лексики по происхождению имеет не только познавательное (учащиеся узнают о том, что существует два пласта лексики русского языка: исконно русские слова и заимствованные слова), но и мировоззренческое значение (учащиеся узнают о развитии языка).

Рассмотрим урок на тему «Исконно русские и заимствованные слова» (§ 21).

Сообщение нового. Основное внимание уделяется понятию «заимствованные слова», так как с исконно русскими учащиеся знакомились на уроках лексики и морфемики в V классе и будут знакомиться с ними в VI классе при изучении способов словообразования.

О заимствованных словах сообщаются следующие сведения: определение заимствованных слов; заимствование — один из путей пополнения словарного запаса русского языка; причины заимствований; освоение заимствованных слов русским языком (их «обрусение»); сведения о заимствованных словах в словарях.

У учащихся формируется умение пользоваться толковым словарем для определения языка-источника, из которого заимствовано то или иное слово, а также умение пользоваться словарем иностранных слов.

Начиная знакомить учащихся с понятиями «исконно русские слова» и «заимствованные слова», целесообразно поставить вопрос: откуда берутся слова — названия для всего, что появляется в жизни людей? Отталкиваясь от ответа на этот вопрос, учитель называет пути пополнения словарного запаса и две группы слов, которые появляются в результате этого: исконно русские и заимствованные слова. Далее учащиеся читают второй абзац § 21 и отвечают на вопрос: в связи с чем в русский язык проникают слова из других языков?

Учитель сообщает о том, что заимствовались слова из многих языков, на которых говорят за пределами нашей страны (в том числе и из тех, которые изучаются в школе), и из языков, на которых говорят в нашей стране. Для подтверждения приводятся примеры таких слов: из английского — компьютер, яхта, из немецкого — кухня, из французского — актер, из итальянского — опера, из польского — аптека, из украинского — галушка, из греческого — планета, из латинского — глобус и т. д. После этого учитель дает определение исконно русских и заимствованных слов.

Закрепляются полученные знания о заимствованных словах при выполнении упр. 91. Следует обратить внимание на то, что еще в далеком прошлом наши предки контактировали с тюркскими народами (на с. 41 — верхний рисунок — представитель этого народа изображен в халате и в чалме) и с древними греками (нижний рисунок — представитель этого народа изображен в тоге и в сандалиях). Попутно учитель сообщает о том, что заимствуются слова всеми другими языками, в том числе из русского. Есть русские слова в разных языках мира, например: кремль, спутник, степь и др.

Далее учитель показывает детям «Школьный словарь иностранных слов», рассказывает о нем. О происхождении заимствованных слов можно узнать и из толкового словаря, в котором в конце словарной статьи сообщается, из какого языка заимствовано то или иное слово. Учащимся предлагается найти в «Толковом словаре» учебника (с. 227—235) по помете «из ... языка» несколько заимствованных слов и составить с ними сложные предложения. Работа с «Толковым словарем» продолжается и при выполнении упр. 92 и 93 (без дополнительного задания).

При написании диктанта с подготовкой (упр. 95) учащиеся узнают, что общеупотребительное слово бумага по происхождению заимствование. Этот факт дает повод учителю сказать о том, что многие заимствованные слова являются общеупотребительными, в том числе и профессиональными.

Дома учащимся предлагается прочитать сведения о заимствованных словах в § 21, подготовить о них рассказ и выполнить дополнительное задание к упр. 93.

Знакомство с активным и пассивным употреблением слов. С течением времени отдельные слова уходят из языка, другие, наоборот, возникают в нем. При этом сохраняется большая часть слов, они продолжают употребляться говорящими. Эта группа слов называется активной. Вышедшие из употребления и только что появившиеся в языке слова составляют пассивный слой лексики. Первые из них называются устаревшими, а вторые — новыми словами, или неологизмами.

Знакомство с устаревшими словами и неологизмами имеет большое как практическое, так и познавательное значение: учащиеся смогут сознательно анализировать языковые особенности изучаемых художественных произведений и понимать связь развития языка с развитием общества. Тем самым делается вклад в формирование научного представления о языке. Об устаревших словах и неологизмах сообщаются следующие сведения: определение устаревших слов и неологизмов; причины того, что слова устаревают и появляются новые слова в языке; отражение устаревших слов в толковых словарях; использование устаревших слов в художественных произведениях.

В связи с изучением устаревших слов у учащихся развивается умение находить устаревшие слова в толковом словаре и определять их роль в художественном тексте.

Приводим фрагмент урока на тему «Устаревшие слова в русском языке».

Цели урока: 1) познавательная — ознакомление учащихся с устаревшими словами и причинами их выхода из активного употребления; 2) практическая — формирование умения находить в толковом словаре устаревшие слова и обосновывать использование устаревших слов в художественном тексте; 3) общепредметная — развитие логического мышления; 4) повторение определений видов орфограмм-букв и обоснование выбора правильного написания.

Работа над новым материалом.

1. Сообщение учителем познавательной цели урока.

2. Объяснение сущности устаревших слов и причин их выхода из активного употребления. Учащиеся рассматривают рисунки на с. 36, читают подписи, отвечают на вопросы: используются ли сейчас эти предметы? Употребляем ли мы сейчас слова, называющие эти предметы?

Учитель сообщает, что с течением времени уходят из употребления отдельные предметы, орудия, вещи и т. д. и исчезают из употребления слова; жизнь языка тесно связана с жизнью общества: изменения в нем непосредственно отражаются на лексике языка.

Дается определение устаревших слов.

Выполняется упр. 85: сначала целесообразно седока «одеть» в одежду древнего воина и «вооружить» древним оружием; после этого учащиеся назовут устаревшие слова.

3. Отражение устаревших слов в толковых словарях. После сообщения учителя о том, как отмечают в толковых словарях устаревшие слова, школьники находят в «Толковом словаре» учебника устаревшие слова, выполняют упр. 84, выясняя по толковому словарю лексическое значение устаревших слов.

4. Выяснение роли устаревших слов в художественном тексте. Учитель сообщает об использовании устаревших слов в художественном тексте для более точного рассказа о жизни людей в прошлом. Затем учащиеся выполняют упр. 86 (устаревшими являются слова княжич, светлица, харатья; к устаревшим не относятся слова монах и псалтырь).

5. Работа над выделенными орфограммами в упр. 84 и составление схемы последнего предложения в упр. 86.

Задание на дом: прочитать сведения об устаревших словах (с. 37), работа со словами упр. 86, в которых выделены орфограммы.

Ознакомление с фразеологизмами. Фразеологизмы обладают лексическим значением и служат, как и слова, номинативными единицами языка, но по структуре представляют собой неделимое сочетание двух и более самостоятельных слов. Эту двойственную природу фразеологизмов и следует показать учащимся.

Первый урок посвящается выяснению семантических и структурных особенностей фразеологизмов; синтаксической роли фразеологизмов; синонимии фразеологизмов; способа отражения фразеологизмов в толковых словарях, а также формированию умений определять, каким членом предложения является фразеологизм, давать толкование лексического значения фразеологизма и находить фразеологизмы в толковом словаре.

На втором уроке учащиеся знакомятся с функцией фразеологизмов в художественной речи.

Работа на первом уроке.

I. Сообщение основной познавательной цели: знакомство с новым понятием, которое называется фразеологизмом (тема записывается на классной доске и в тетрадях).

II. Работа над новым материалом. Используется первый материал для наблюдения (он может быть спроецирован на экран с помощью кодоскопа). Ответы на вопросы, имеющиеся в учебнике, приведут учащихся к мысли о том, что фразеологизм по лексическому значению равен слову, а по структуре это сочетание слов, в котором нельзя заменять слова, не изменив при этом лексического значения фразеологизма.

Затем используется второй материал для наблюдения, в результате анализа которого учащиеся усваивают, что фразеологизм — устойчивое сочетание слов, которое не делится на отдельные слова и является одним членом предложения.

Заканчивается беседа по материалам обоих наблюдений попыткой дать определение фразеологизма.

Учащиеся проверяют свои ответы (читают учебник на с. 44).

В слабом классе учитель сам дает определение фразеологизма, а учащиеся потом читают по учебнику это определение (с.44), выделяя в нем части и указывая в каждой из них главное: устойчивость сочетания слов, принадлежность лексического значения фразеологизму в целом.

III. Закрепление. Выполняя упр. 99, учащиеся скажут о том, что художник дал иллюстрации к свободным сочетаниям слов; в результате получились юмористические рисунки. Этим свободным сочетаниям соответствуют фразеологизмы водить за нос, ставить палки в колеса, сесть в калошу.

В упр. 98 есть фразеологизм кусок в горло не идет, смысл которого — «невозможно есть из-за волнения».

IV. Работа над новым материалом. Учащиеся знакомятся с фразеологическим словарем русского языка (учитель показывает его детям), со способом помещения фразеологизмов в толковом словаре (учитель показывает через кодоскоп любую словарную статью толкового словаря, в которой есть фразеологизмы). Учащиеся находят в «Толковом словаре» учебника словарные статьи, в которых есть фразеологизмы (упр. 97).

Далее учитель знакомит школьников с синонимией фразеологизмов и слов на материале для наблюдения (с. 45). Ставятся следующие вопросы: одно или не одно и то же обозначают выделенные слова и сочетания слов? Чем являются выделенные сочетания: свободными словосочетаниями или фразеологизмами? Для формирования умения группировать синонимы выполняются следующие упражнения: группировка синонимов — слов и фразеологизмов (в наблюдении на с. 45); замена слов фразеологизмами-синонимами (упр. 100).

Повторение и обобщение изученного по лексике и фразеологии в конце темы

Учащиеся должны находить в предложении или тексте изученные лексические и фразеологические понятия, пользоваться толковым словарем, а также словарем иностранных слов.

Возможный конспект урока.

Повторение изученного по лексике и фразеологии.

1. Разделы науки о языке:

а) ответ на шестой вопрос (с. 48),

б) составление и заполнение таблицы.

Слова	Фразеологизмы

Материал для работы.

Бездонная боч(?)ка, бе(с)конечность, вертеться как белка в колесе, щ(е, о)тка, ввести в краску, свар(?)щик, вертит(?)ся на языке, отр..стать, воспрянуть духом, акац..я, легко отделаться, с(ъ, ь)емка, сводить счеты, опас(?)ность, расст..лить, поворачиват(?)-ся спиной.

2. Территориальное и социальное членение лексики русского языка: составление и заполнение таблицы (по три-четыре слова взять из «Толкового словаря»).

Слова, употребляемые всеми носителями русского языка	Слова, употребляемые не всеми носителями русского языка
общеупотребительные	диалектные	профессиональные

3. Составление и заполнение таблицы «Пути пополнения словарного состава языка».

Исконно русские слова	Заимствованные слова

Для заполнения таблицы используются слова из первого абзаца упр. 93.

4. Выборочный диктант (записать словосочетания ) с дополнительным заданием (записать в скобках рядом с фразеологизмом слово-синоним).

1) Крепость Врицен была краеугольным камнем второй оборонительной линии на этом участке. (Э. Казакевич.) 2) Мне легче было повторять наизусть все, что я накануне слышал, чем рассказывать своими словами. (В. Каверин.) 3) Многие думали, что катастрофа неизбежна, и с минуты на минуту ждали ее. (В. Саянов.)

Слова для справок: 1) основа; 2) не дословно; 3) вот-вот.

Словообразование

В VI классе изучение словообразования идет в двух направлениях: учащиеся знакомятся с основными способами словообразования и в связи с изучением морфологии в повторительном плане со способами образования частей речи. Одновременно закрепляются знания о структуре слова и совершенствуется умение производить морфемный и словообразовательный разбор.

В учебнике, согласно программе, даются сведения по этимологии: определено, что изучает этимология; что такое этимологический разбор и этимологический словарь (см. § 27). Таким образом шестиклассники получат полную характеристику значения и структуры слов не только в современном состоянии, но и в историческом прошлом. К двум видам разбора — морфемному и словообразовательному — прибавляется в самом элементарном виде третий вид анализа — этимологический.

Практические цели изучения словообразования в VI классе заключаются в усвоении способов образования слов русского языка, в осознании учащимися структурно-семантических связей производных слов с исходными (например, подводник и подводный), в усвоении словообразовательного значения изучаемых в школе морфем.

Практические цели изучения словообразования в VI классе заключаются в овладении словообразовательным разбором, в создании предпосылок для обогащения словарного запаса учащихся и в усвоении условий выбора правильных буквенных написаний в приставках, корнях и суффиксах.

В содержание работы по словообразованию в VI классе входит усвоение того, от чего слова образованы или образуются, словообразовательные средства (т. е. то, с помощью чего образованы или образуются слова), способы образования слов (приставочный, суффиксальный, приставочно-суффиксальный, бессуффиксный, сложение, переход одной части речи в другую); словообразовательный разбор, словообразовательные факты (т. е. конкретные морфемы, изучаемые в V классе, например приставки пре- и при-, суффиксы -чик (-щик), -ек (-ик), -ан (-ян), -о (-е) и др.), их функции и значения; словообразовательные умения: определять, с помощью чего образовано слово; находить исходную единицу, от которой образовано слово; определять способ образования слова (в ясных случаях), производить словообразовательный разбор слова.

Работа по словообразованию предполагает также повторение и закрепление ранее изученного.

В V классе материалы о структуре слова даны в разделе «Морфемика». Поэтому в VI классе повторяются сведения о морфемах; о видах морфем по их месту в слове и по функции; вариантах морфем; однокоренных словах. Именно эти сведения даны для повторения в начале § 24.

Упражнения данного параграфа помогут восстановить в памяти учащихся терминологию, определения морфем, осознать морфемное строение слов, закрепить представление о морфеме как значимой части слова. Особое внимание уделяется дальнейшему формированию умения выделять корень, главную морфему слова, несущую основной элемент его лексического значения.

Повторение сведений по морфемике и закрепление умения членить слово на морфемы, определять значение и функцию морфем происходит при выполнении следующих заданий:

1) выделении в слове указанной морфемы и определении ее значения (упр. 110, 113, 114, 117);

2) разграничении однокоренных слов и форм одного слова (упр. 111);

3) составлении гнезда однокоренных слов (упр. 112, 113, 114);

4) выделении чередующихся звуков в вариантах морфем (упр. 112, 113);

5) выяснении роли однокоренных слов и их употреблении как средства связи предложений в тексте (упр. 115, 116);

6) ознакомлении с историческими изменениями в составе слова (упр. 118).

Бoльшая часть упражнений этого параграфа привлекает внимание к тому, что в корне (упр. 111, 113, 114, 116, 117) заключен основной элемент содержания слова, его лексического значения. Упр. 117 интересно тем, что при составлении словосочетаний с паронимами прилагательными удачно сочетается синтаксическая и лексическая работа с выяснением роли основы, в которой содержится лексическое значение слова.

Изучение словообразования на специальных уроках

В VI классе по словообразованию рассматриваются сведения, связанные, во-первых, с процессом производства слов (исходная языковая единица образования нового слова; средства образования слова; способы образования слова), во-вторых, с процессом образования частей речи. У учащихся формируется умение устанавливать словообразовательные отношения между словами (т. е. умение проводить словообразовательный разбор).

Исходные языковые единицы и языковые средства, прибавляемые к ним в процессе производства слов, должны быть в центре всей работы по словообразованию: с ними связаны и определение способа образования слова, и выработка умения проводить словообразовательный разбор, а также формирование умения толковать лексическое значение производных слов на основе учета значения исходной единицы и значения прибавляемой к ней словообразовательной морфемы.

Основные способы образования слов. При образовании слов либо прибавляются морфемы к исходной единице, либо складываются слова или части слов, либо сливаются слова, входящие в словосочетание или предложение, либо переходит одна часть речи в другую. В зависимости от того, что используется при образовании слов, различаются следующие способы образования слов: приставочный, суффиксальный, приставочно-суффиксальный, бессуффиксный, сложение, переход одной части речи в другую. При образовании слов с помощью прибавления морфем к исходной единице могут чередоваться гласные и согласные (например, нашивать от носить — а//о; пекарь от печь — к//ч) или отсекаться конечные звуки основы исходного слова (например, зимов-щик от зимов-ать — отсечена часть суффикса; крашение от красить — отсечен суффикс -и-). Эти сведения необходимы учащимся, чтобы на их основе в дальнейшем вырабатывать умения проводить словообразовательный разбор (т. е. устанавливать структурно-семантические отношения между словами) и толковать лексическое значение производных слов.

Материал § 26 целесообразно использовать на двух уроках: на первом из них сообщаются сведения о средствах словообразования; на втором — способы словообразования. Рассмотрим содержание и организацию учебного процесса этих уроков.

Возможный план.

I. Повторение. Чтобы привлечь внимание учащихся к новой теме (поставить перед ними проблемную задачу), целесообразно в начале урока предложить им ответить на следующие вопросы:

— Как отражается в языке появление новых предметов? (Появляются новые слова; это учащиеся знают из ранее изученного раздела «Лексика».)

— А откуда берутся новые слова в языке? (Заимствуются из других языков и создаются по правилам русского языка на основе имеющихся слов.)

— А как же они создаются? Что к чему прибавляется?

На эти вопросы мы получим ответы на данном уроке.

II. Средства образования новых слов.

— Слова в русском языке,—  говорит учитель,— образуются на основе слов, словосочетаний, предложений. Запишем (на доске и в тетрадях) примеры:

на основе слов: травяной (трава), тишь (тихий), приплыть (плыть);

на основе словосочетаний: труднодоступный перевал (трудно доступный перевал);

на основе предложения: перекати-поле

Для закрепления полученных знаний учащиеся выполняют следующее упражнение:

— Что такое домик? От чего же образовано это слово? (От слова дом.)

— Что такое долгоиграющая (пластинка)? На основе чего образовано это слово? (На основе словосочетания долго играющая.)

— Мы ответили на первую часть вопроса: от чего (или, по-другому, на основе чего) образуются слова. Теперь узнаем, с помощью каких языковых средств они образуются. Рассмотрите таблицу:

— Сравните лексическое значение и состав слов в левой и правой колонках. В какой колонке слова образованы от слов другой колонки? С помощью чего они образованы?

Для закрепления полученных знаний используются упр. 123 и 124. В связи с выполнением упр. 123 школьники знакомятся с «цепочкой» однокоренных слов, т. е. слов, последовательно образованных друг от друга. Образование одного-двух слов целесообразно записать в виде «цепочки»: беловатенький← беловатый← белый или: белый→ беловатый→ беловатенький.

Далее учитель сообщает о том, что в процессе образования слов при прибавлении суффиксов могут происходить либо чередования звуков (например, смешной от смех — х//ш), либо усечение конечных суффиксов или их частей (например, рубка от рубить — усечен суффикс -и-), либо одновременно чередование и усечение (например, крашение от красить — с//ш и усечение суффикса -и-).

Закрепляются полученные знания при определении звуковых изменений в образованном слове:

— Какие из данных однокоренных слов являются исходными, а какие — образованными от них? Какие звуковые изменения произошли в образованных словах? Запишите ответ по образцу: урожай← уродиться — д//ж и усечение -иться.

Муха и мушка; орошение и роса; движок и двигать; утюг и утюжить; стричь и стрижка; топить и топливо; мощение и мостить.

На дом: составить предложения со сложными словами (упр. 123).

На втором уроке учащиеся знакомятся со способами образования слов. Учитель сообщает о том, с помощью каких способов образовывались и образуются новые слова в русском языке.

— Если используется приставка, то как мы назовем способ образования слова?

— А если суффикс?

— А если приставка и суффикс присоединяются одновременно?

— А если слово образуется без суффикса?

Запишем названия этих способов и слова, образованные с их помощью.

Приставочный: Суффиксальный: Приставочно- суффиксальный: Бессуффиксный:

Материал для упражнения: выход, щетинка, перерегистрация, задобрить, зелень, серебряный, междурядный, глушь, безопасный, краснеть, сбросить, бессмыслица.

Для закрепления полученных знаний о способах образования слов используются упр. 125, 126 и 127.

Для обучения учащихся умению определять способ образования слова учителю необходимо помнить, что в основу различия способов образования производных слов кладется обучение школьников приемам словообразовательного разбора этих слов. Сущность словообразовательного разбора заключается в толковании лексического значения производного слова на основе сопоставления семантики и структуры двух близкородственных слов, в результате которого выявляется исходная единица и часть слова, прибавленная к ней при образовании этого слова. На основании такого анализа учащиеся устанавливают, от чего и с помощью чего образовано производное слово, и называют способ его образования.

В процессе формирования умения определять способ, с помощью которого образовано производное слово, необходимо предупреждать возможные ошибки учащихся, возникающие, во-первых, от незнания первичного и вторичного значений части речи, во-вторых, от наличия двойной мотивации, в-третьих, от смешения структуры и способа образования слова.

Как известно, у основных самостоятельных частей речи есть первичное и вторичное значения: у существительного — первичное — предмет, вторичные — признак (синь) и действие (бег); у глагола — первичное — действие, вторичные — признак (желтеть), количество (удвоить). Знание этого факта обеспечивает правильное определение исходной единицы, на основе которой образовано слово, и способа образования производного слова. Так, у существительных со значением признака исходными будут прилагательные (тишь от тихий), а со значением действия — глаголы (выход от выходить); у глаголов со значением признака — прилагательные (синеть), а со значением количества — числительные (утроить).

Учет того, что есть первичные и вторичные значения у частей речи, важен при различении бессуффиксного и суффиксального способов образования слов. Так, в пользу бессуффиксного способа решается, например, вопрос о способе образования слова заплыв. Это существительное со значением действия, а действие у существительного — вторичное значение. Следовательно, слово заплыв образовано от заплывать (с усечением суффикса -а-), а не наоборот.

Нередко при определении способа образования слова можно получить два одинаково достоверных ответа. Например, слово подоконник можно определить и как приставочно-суффиксальное образование (подоконник — «доска под окном, т. е. ниже окна»; значит, подоконник← окно), и как суффиксальное образование (подоконник — это «подоконная доска»; значит, подоконник← подоконный). Такие слова называются словами с двойной мотивацией, т. е. с двойным объяснением. Учащиеся должны знать о возможном двойном толковании. От детей не следует в подобных случаях добиваться однозначного ответа, хотя целесообразно при этом напоминать о возможности другой мотивации (другого толкования).

Способ образования слова и его состав не идентичные понятия. Например, в слове стекольный есть суффикс, и оно образовано суффиксальным способом (можно это обосновать, используя словообразовательный анализ). В слове же самоварный есть два корня, но это слово образовано не путем сложения. При словообразовательном анализе выясняется, что слово самоварный образовано на основе слова самовар (самоварный — «такой, как у самовара»), которое уже было образовано сложением. Два корня у слова самоварный перешли в него от слова самовар. Слово самоварный, следовательно, образовано суффиксальным способом.

Изложенные факты учитываются учителем при выполнении названных выше упражнений.

Дома учащиеся запоминают основные способы образования слов (§ 26) и выполняют упр. 128.

Сложные и сложносокращенные слова. В результате сложения образуются сложные, а при сложении сокращенных основ — еще и сложносокращенные слова. Сложносокращенные слова (звукового и буквенного типа) учащиеся легко отграничивают от сложных слов. Затрудняют их лишь сложносокращенные слова, в которых использованы слоги или части слогов. Подобные слова шестиклассники часто ошибочно считают сложными, а не сложносокращенными.

Как известно, в процессе сложения слов, составляющих словосочетание, может происходить переход конечного гласного первого слова, который является либо окончанием, либо суффиксом, в соединительную гласную. В результате соединительными гласными оказываются, кроме о и е, также и, нуль звука: девятилетка, Новгород. Учащиеся должны при разборе сложных слов по составу называть гласный между основами соединительной гласной: пар-о-воз, вечн-о-зеленый.

Большой новизной для учащихся обладают сложносокращенные слова. С ними связана также важная работа над произносительными навыками и умением согласовывать со сложносокращенными словами прилагательные и глаголы в прошедшем времени и в условном наклонении. На изучение сложносокращенных слов целесообразно отвести два урока. На первом из них сообщаются сведения о сокращении основ при образовании слов, о разных видах сокращений основ, дается определение сложносокращенных основ и формируются умения толковать лексическое значение сложносокращенного слова и произносить сложносокращенные слова буквенного типа. На втором уроке закрепляются перечисленные умения, а также формируется умение согласовывать другие слова со сложносокращенными словами.

Уроки можно провести по следующим планам (на основе § 34):

1-й урок: 1) сокращение основ — один из способов образования сложных слов (наблюдение, с. 71);

2) определение сложносокращенного слова (с. 72);

3) закрепление знаний о сокращении основ как способе образования сложных слов — упр. 170, 171;

4) виды сокращений основ исходных словосочетаний — звуковые, буквенные, смешанные (с. 72);

5) произношение сложносокращенных слов — упр. 172, 173.

2-й урок: 1) проверка домашнего задания (определение сложносокращенных слов; перечень видов сокращений основ; произношение слов из упр. 172, 173);

2) согласование со сложносокращенными словами прилагательных и глаголов в прошедшем времени (по роду опорного слова того словосочетания, на основе которого произошло сокращение);

3) образец рассуждения — доказательства выбора правильного согласования (с. 72);

4) закрепление умения согласовывать другие слова со сложносокращенными словами буквенного типа (упр. 173 и 174). При выполнении упр. 173 и 174 производится наблюдение за произношением слов;

5) закрепление навыков правописания гласных и согласных в приставках и безударных гласных в корне слова (в том числе непроверяемых, в рамке на с. 74) — упр. 174.

На дом: запомнить определение сложносокращенных слов; выполнить упр. 175.

Этимология слов. Сведения по этимологии впервые включены в учебник VI класса. Им посвящен специальный параграф (§ 27). Материал на с. 58 привлекает внимание учеников главным образом к так называемым темным словам, в которых носителям языка непонятна связь формы и значения («почему это так называется») (Русский язык. Энциклопедия.— М., 1997.— С. 643).

Выяснение происхождения слова требует специальных знаний и комплекса исследовательских приемов, которых нет у неспециалистов, тем более у детей. В то же время известен интерес носителей языка к происхождению слов, к установлению связи между значениями того или иного слова с другими словами, к установлению внутренней формы слова. Отсюда и появление фактов, называемых народной этимологией: толкование слова ужас как «впечатление от ужа», берег — «то, что оберегает...» (Русский язык. Энциклопедия.— С. 646). Чтобы предупредить подобные попытки школьников, на с. 58 учебника сообщаются сведения об этимологическом словаре; дан план словарной статьи такого словаря, назван наиболее доступный школьникам «Школьный этимологический словарь русского языка» лингвистов Н. М. Шанского и Т. А. Бобровой; помещены три словарные статьи из этого словаря.

Анализ словарных статей, учитывая их формализованный язык, проводится по плану, данному перед словарными статьями, учителем совместно с учениками.

В упр. 130 для объяснения состава и способа образования слов кольцо, дворняжка, горница, ловить, корова требуется обращение к этимологическому словарю. Эти слова есть в указанном словаре Н. М. Шанского и Т. А. Бобровой. Там же есть и словарные статьи о происхождении слов работа, привередливый, обворожить (упр. 131). В стихотворении «Зимняя дорога» в этимологическом анализе для ответа на вопрос «почему это так называется?» нуждаются слова печальные (печаль — общеслав. суф. производное от печа «забота»); борзая [Искон. Возникло из выражения борзая собака в результате эллипсиса сущ. (ср. мостовая, горничная и т. п.). Прилагательное борзая (общеслав. характера) буквально — «быстрая»]; скучной (от скука. Общеслав. Производное от съкукати, преф. образование от кукати «горевать, плакать», восходящего к звукоподражанию ку (ср. курица, кукушка); колокольчик (от колокол. Общеслав. Первоначальное колокол — удвоение звукоподражательного kol); гремит (Греметь. Общеслав. индоев-роп. характера. Того же корня, что и гром. Гром. Общеслав. Возникло на базе звукоподражания); ямщика (Древнерусское заимствование из тюрк. яз. Тюрк. ямчы (суф. производное от ям «почтовая станция») изменилось в ямщик по аналогии с сущ. на -чик (-щик); тоска (Общеслав. Обычно считается словом того же корня, что тщетный, тощий, вотще); удалое (Искон. Суф. производное от удаться. Удалой — буквально — «такой, кому всё удается». Ср.: ему все легко дается); сердечная (от сердце. Общеслав. Суф. производное от сьрдь «сердце». Сердце получило имя по своему местоположению в теле). Морфемный анализ этих слов с точки зрения современного состояния русского языка ученики сумеют провести, а для этимологического анализа им потребуется помощь учителя и привлечение сведений, помещенных выше. Эти сведения также взяты из указанного этимологического словаря. Подобная работа повышает интерес школьников к изучению языка, вызывает желание узнать, почему это так называется, и осторожность при ответе на данный вопрос.

Морфемный и словообразовательный разбор слова (на основе § 35). Как известно, с течением времени состав слова может измениться: в нем либо уменьшается количество частей (за счет опрощения, например в слове защита), либо увеличивается (за счет разложения, например в слове зонтик). В связи с этим в слове различают современный и исторический (этимологический) состав. Так, в слове плотник современным корнем является вся основа, а историческим (этимологическим) — плот -. Современный состав этого слова — , а этимологический —

Различая современный и этимологический состав слова, необходимо также разграничивать современный способ образования слова (как мы его сейчас осознаем) и исторический (каким он был в прошлом, когда слово было создано). Например, слово внизу с современной точки зрения осмысливается как приставочно-суффиксальное образование (внизу — «там, где низ»), а этимологически способ его образования определяется как слияние предлога и падежной формы существительного. Способ образования слова летом в настоящее время определяется как суффиксальный, а этимологически — как переход падежной формы существительного в наречие (с изменением функции элемента -ом: окончание становится суффиксом).

Осмысленный разбор слова по составу с учетом его реальных словообразовательных связей с другими словами — важнейшее учебно-познавательное умение. Оно связано с пониманием лексического значения данного слова и обеспечивает ученику основу для правильного подбора однокоренных слов в процессе написания проверяемых безударных гласных в корне. Словообразовательный разбор слова — это основа работы по обучению толкованию лексического значения производного слова.

Умения производить морфемный и словообразовательный разбор слова имеют большое практическое значение, поэтому необходимо уделять им внимание и в дальнейшем.

Чтобы показать отличие морфемного и словообразовательного разбора, используется сопоставление структуры разбираемого слова и структуры исходной единицы, например:

Уроки, на которых формируется умение производить морфемный и словообразовательный разбор, целесообразно провести по следующему плану:

1) Особенности морфемного разбора слова.

2) Специфика словообразовательного разбора.

3) Различие между морфемным и словообразовательным разбором (показ этого различия на образцах письменного разбора, с. 75).

4) Планы морфемного и словообразовательного разбора в устной и письменной форме (с. 74—75).

5) Закрепление знаний и умений о морфемном и словообразовательном разборе:

а) определение вида разбора (упр. 178, 179);

б) различение морфемного и словообразовательного разбора (упр. 180);

в) определение последовательности образования слова с двумя приставками, суффиксами (упр. 179, 181).

6) Закрепление орфографических умений и навыков в соответствии с видами орфограмм, изученных в теме «Словообразование» (выборочный диктант).

Повторение изученного по словообразованию. Оно должно обобщить изученное в этой теме о единицах словообразования и о способах образования слов. Обобщение знаний о способах образования слов строится на сопоставлении исходных единиц и словообразовательных средств.

Повторение изученного в теме «Словообразование» целесообразно провести по следующему плану:

1) Единица словообразования и единица лексики; их отличие друг от друга. Упражнение — составление таблицы «Единицы лексики и словообразования».

Раздел науки	Единица языка
Лексика
Словообразование

2) Значимые части слова; их функции и смысловые значения. Упражнение — составление таблицы «Значимые части слова и их назначение в языке».

Значимая часть слова	Назначение значимой части слова
Основа
Окончание
Приставка
Корень
Суффикс

3) Способы образования слов и языковые средства образования слов. Упражнение — составление сложного плана сообщения о способах образования слов (упр. 164; запись плана с приведением соответствующих примеров).

4) Структуры слов. Упражнение — группировка слов по строению (упр. 185, 186).

5) Виды орфограмм в корне слов; условия выбора гласных и согласных букв в корне (упр. 187, 188).

6) Виды орфограмм в приставках; условия выбора гласных и согласных в приставках (упр. 189).

7) Закрепление орфографических умений и навыков (упр. 190 (без последнего абзаца); упр. 191).

8) Непроверяемые орфограммы в словах, изученных в теме «Словообразование» (упр. 190 (последний абзац)).

Морфология

В настоящем издании учебника для VI класса ставятся те же цели изучения морфологии, что и в предыдущих изданиях: способствовать 1) общему образованию учащихся; 2) развитию их логического мышления, умения рассуждать, строить умозаключения; 3) овладению русским литературным языком в устной и письменной форме.

Оканчивая изучение программных тем систематического курса морфологии в VI классе, ученики должны знать: 1) предмет изучения морфологии; 2) что такое части речи; 3) систему частей речи русского языка; 4) определения изученных частей речи. Шестиклассники должны распознавать «в лицо», т. е. быстро и безошибочно, все изученные части речи, к последовательному, развернутому анализу прибегая лишь в случае затруднений производить морфологический разбор всех изученных частей речи, соблюдая логическую последовательность при перечислении общего значения, морфологических признаков и синтаксической роли, а также постоянных и непостоянных признаков анализируемого слова. Ученики должны безошибочно образовывать формы тех слов, для усвоения которых в учебнике есть специальные упражнения и которые включены в справочный материал учебника; правильно выбирать слова и формы слов при построении словосочетаний и предложений; находить в толковом словаре справки о формах изменения слов. У школьников формируется навык употребления всех изученных частей речи и их форм, умение производить синонимическую замену грамматических форм и конструкций, отбирать грамматические средства с учетом содержания и стилистической дифференциации речи.

Как видно из перечня умений и навыков, морфология усваивается не только как система лингвистических явлений, но и как средство, обеспечивающее ученикам речевую деятельность на русском литературном языке. На достижение коммуникативной цели морфологические знания, умения и навыки оказывают влияние преимущественно не непосредственное, а опосредованное речевыми и правописными материалами школьного курса русского языка.

Следовательно, современные требования к курсу русского языка применительно к морфологии будут реализованы, если удастся обеспечить усвоение глубоких и прочных знаний по морфологии и формирование соответствующих умений и навыков у всех школьников в условиях сокращения учебного времени на собственно морфологическую работу, т. е. на работу, обеспечивающую запоминание определений и правил по морфологии, произведение различных видов морфологического разбора и т. п.

Для достижения таких результатов реализуется первое направление в изучении частей речи, обеспечивающее усвоение теоретических сведений по морфологии и формирование морфологических умений и навыков в кратчайшие сроки.

Согласно представлениям современной педагогической психологии, учебный предмет способствует развитию у школьников научно-теоретического мышления, если «усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями,— последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы». (Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972.— С. 397.) В учебниках русского языка для V и VI классов курс морфологии построен согласно этому принципу, и в основу системы морфологии положены наиболее широкие по объему, обобщенные морфологические понятия «части речи» и «морфологические признаки частей речи». Вводятся эти понятия в V классе. С V класса ученики делают заключение о принадлежности слoва к той или иной части речи с учетом одних и тех же критериев трех групп признаков: 1) общего грамматического значения слова, 2) морфологических признаков и 3) синтаксической роли. Единый подход осуществим и к морфологическим признакам частей речи, поскольку все морфологические признаки структурно представляют собой оппозиции, противопоставления, хотя и разного типа. Задача обучения морфологическим признакам состоит в том, чтобы, опираясь на владение русским языком, научить детей путем противопоставления слов и форм слов обнаруживать свойственные этим словам морфологические признаки, определять, в какой форме употреблено то или иное слово.

Средствами передачи школьникам этих знаний и формирование на их основе умений и навыков в V классе служили:

1) памятка «Как определять части речи»;

2) определения конкретных частей речи, содержащие совокупность указанных критериев;

3) образцы рассуждений при анализе и др.

При переработке учебника VI класса усилено внимание к формированию обобщенных морфологических знаний, умений и навыков. С этой целью в § 3 раздела «Повторение изученного в V классе» дан порядок морфологического разбора слова, не только повторяющий памятку «Как определять части речи», но и содержащий сведения о значении и морфологических признаках имени существительного, имени прилагательного и глагола. С опорой на данную последовательность части речи анализируются в течение всего учебного года. Как известно, в учебнике слова для морфологического разбора обозначены цифрой ³. В учебнике VI класса таких слов выделено достаточно: в лесах (упр. 18), поздней (упр. 20), служат (упр. 22), влажным (упр. 23), о зелени (упр. 29), прозрачен, разносятся (упр. 33) и т. д. Kaк видно из приведенных примеров, для морфологического разбора ученикам предлагаются различные части речи. Кроме того, каждый преподаватель отбирает дидактический материал с учетом затруднений своих учеников.

Усвоение единого подхода к любой части речи обеспечивают также определения каждой из изучаемых частей речи, поскольку в определениях перечислены три группы признаков: § 36. Повторение изученного в V классе; § 47. Повторение изученного в V классе; § 59. Имя числительное как часть речи; § 68. Местоимение как часть речи; § 80. Повторение изученного в V классе. Этой же цели служат параграфы, посвященные морфологическому разбору: § 42. Морфологический разбор имени существительного; § 53. Морфологический разбор имени прилагательного; § 67. Морфологический разбор имени числительного; § 79. Морфологический разбор местоимения; § 88. Морфологический разбор глагола; § 96. Морфология. Морфологический разбор слова.

Постоянное внимание к тому, что классификацию частей речи, их распознавание ученикам необходимо производить с учетом совокупности признаков, определяется объективными трудностями овладения принципами классификации, формирования умения действовать с учетом трех критериев. По данным психологов, если классификация строится на двух признаках, то для распределения слов по классам необходимо произвести не две, а пять взаимосвязанных операций: 1) сопоставить классифицируемые элементы, чтобы раскрыть отношения сходства или различия между ними; 2) выбрать первый критерий классификации и образовать первые два класса; 3) выбрать второй критерий тех же самых элементов и распределить их в новые два класса; 4) перейти от одной классификации к другой — от второй к первой и от первой ко второй, так как каждый классифицируемый элемент принадлежит к двум классам одновременно; 5) объединить эти две классификации в одну. Классификация частей речи строится не на двух, а на трех критериях, следовательно, и количество умственных действий увеличивается. Поэтому и формирование этого умения продолжается с V по VII класс.

Кроме того, овладевая этим умением, школьники учатся рассуждать, строить умозаключение. Рассуждение имеет такую последовательность: вопрос (при изучении морфологии это вопрос, какой частью речи является то или иное слово или какие имеет морфологические признаки); сбор сведений о наличии этих признаков (общего значения, морфологических признаков, синтаксической функции); построение цепочки доводов (если у слова такое-то грамматическое значение, оно имеет такие-то морфологические признаки и т. д.); умозаключение (значит, слово является такой-то частью речи). Изложенное выше наглядно убеждает в том, что морфологический анализ слова на основе совокупности признаков учит умению рассуждать, последовательно проходить всю цепочку рассуждения; не забывать результатов предыдущего этапа анализа при получении данных на следующем этапе. Это и есть интеллектуальное развитие учащихся.

Значительно облегчает формирование понятия «часть речи», умение их распознавать и развитие способности строить умозаключение работа с таблицей. Таблица делает наглядной для ученика всю цепочку умозаключения. Анализ частей речи с использованием таблицы является «ежедневным упражнением». Отличие таблицы от образцов морфологического разбора состоит в том, что вывод (умозаключение) о принадлежности слова к части речи делается после проведенного анализа, на его основе.

Работа с таблицей в зависимости от этапа изучения и подготовленности класса проводится в различной форме. Учитель может 1) чертить таблицу, записывать заголовки над каждым из столбцов и заполнять левый столбец; 2) чертить таблицу, писать заголовки для ответов, а заполняют таблицу ученики; 3) чертить только таблицу, заголовки пишут вызванные к доске ученики, записывая затем ответы в каждый из столбцов. Изменение формы записи свидетельствует о росте самостоятельности учеников.

Постепенно возрастает и объем работы с таблицей: если сначала каждый из столбцов заполнял один ученик, то затем первый и второй или второй и третий столбцы заполняет один ученик. При выполнении работы обязательно графическое обозначение морфем, носителей морфологического значения. Первоначально запись в таблице делается в развернутом виде. Покажем это на примере морфологического разбора слова поздней из предложения Есть прелесть и в самой поздней осени..., данного в упр. 20, т. е. при повторении изученного в начале учебного года.

План разбора любой части речи	Имя прилагательное как часть речи	Морфологический разбор слова
I. Общее грамматическое значение	Признак предмета (какой? чей?)	В осени (какой?) поздней Признак предмета
II. Морфологические признаки	Начальная форма: им. п., м. р., ед. ч. Изменяется по родам (в ед. ч.), падежам, числам. В полной или краткой форме	Н. ф. — поздний В ж. р. поздняя осень, в пр. пад.в поздней осени ед. ч.
III. Синтаксическая роль	Определение, реже сказуемое	Определение
IV. Вывод		Итак, это имя прилагательное

По мере изучения материала количество морфологических признаков, которые указывают ученики, увеличивается.

Для морфологического разбора следует предлагать слова, анализ которых представляет трудности для учеников: абстрактные существительные, субстантивированные прилагательные, составные формы сравнительной и превосходной степени прилагательных, глаголы непродуктивных групп в различных формах (был, стал, дену и т. д.). С этой же целью производится морфологический разбор личных местоимений, употребленных в косвенном падеже с предлогом. При отборе слов для морфологического разбора учитываются и орфографические трудности: неярким (упр. 13), старинный (упр. 18), багряном (упр. 30), красноголовые (упр. 33) и т. д.

В VI классе в течение всего учебного года практикуется как полный, так и частичный морфологический разбор. Если с помощью полного морфологического разбора возможно развить у школьников умение рассуждать, обеспечить в системе усвоение знаний по морфологии, то частичный разбор проверяет сформированность навыка распознавания частей речи, узнавания «в лицо». Быстрота, безошибочность распознавания частей речи, свернутость умственных действий — показатели усвоенности морфологического материала. К развернутому морфологическому анализу необходимо при проведении частичного разбора обращаться только в тех случаях, когда ученики ошиблись при определении принадлежности слова к части речи.

Второе направление является продолжением заложенного в V классе подхода к семантике морфологических явлений как отражению внеязыковой действительности. В VI классе обращение к семантике облегчает усвоение новой терминологии, новых для учеников морфологических явлений. В учебнике для VI класса есть ряд терминов, значение которых можно определить через значение общеупотребительных слов. Так, изучение личных, вопросительных, относительных, возвратного, неопределенных, притяжательных и указательных местоимений целесообразно начинать с выяснения того, почему так названы местоимения того или иного разряда.

Дело в том, что термины личные, вопросительные и т. д. являются мотивированными, вызывают смысловые ассоциации, облегчающие усвоение материала. Этим, безусловно, нужно воспользоваться. Например, при ознакомлении с личными местоимениями (§ 69) задается вопрос: «Почему выделенные местоимения называются личными?» Чтобы помочь детям ответить на этот вопрос, можно напомнить следующий отрывок из текста для наблюдений в § 87 («Самостоятельные и служебные части речи») из учебника для V класса: «Человек общается с другими людьми, и ему, человеку, нужно бывает указать на себя, или на того, с кем говорит, или на того, о ком говорит. Этой цели служат _________». После напоминания этого отрывка ученикам легче ответить на вопрос, почему местоимения я, ты и др. называются личными. Так же проводится анализ местоимений и других перечисленных разрядов.

В дальнейшем вопрос «Почему те или иные местоимения названы так-то?» задавать для контроля знаний учеников не нужно. Возникшие у детей словесные ассоциации помогли детям понять материал и быстрее его запомнить, тем самым сыграли свою положительную роль. Словесное обозначение этих ассоциаций не является задачей обучения, не входит в его содержание.

Всеми формами наклонения глагола учащиеся постоянно пользуются в речи. У них накоплен опыт выражения требований, желаний и т. д. При изучении условного и повелительного наклонений глагола внимание учеников привлекается прежде всего к значению этих наклонений (материал для наблюдений в § 84 и 85). Сопоставление значений всех наклонений, если его провести до изучения изъявительного наклонения (§ 83), облегчает усвоение материала. Для этого можно предложить ученикам описать какую-либо ситуацию, например: «В очереди за билетами на популярный фильм (хоккейный, футбольный матч и др.)», «Участие в конкурсе по математике (русскому языку, выразительному чтению и т. д.)», включив в описание диалоги, в которых были бы выражены просьбы, требования, пожелания.

После того как значение каждого из наклонений стало понятно ученикам, наклонения изучаются по отдельности. При этом внимание сосредоточивается на запоминании новых терминов и средств выражения значения наклонений, к которым относятся: 1) вся система временных форм в изъявительном наклонении, окончания в формах настоящего-будущего времени; суффикс -л- в формах прошедшего времени; 2) суффиксы (нулевой и суффикс -и-) и окончание (нулевое в ед. ч. и -те во мн. ч.) в повелительном наклонении; 3) формообразующая частица бы в сослагательном наклонении (см. выделение перечисленных морфем в материале для наблюдения § 84, 85).

Переходные глаголы являются морфологическим средством выражения отношений между действующим лицом, действием и предметом, на который направлено действие. В определении учебника (см. с. 192) указана только сочетаемость (у переходных) или несочетаемость глаголов с существительными или местоимениями в форме вин. пад. без предлога. Термин переходный является одним из значений прилагательного переходный. Мотивированность этого термина делает возможным возникновение словесных ассоциаций: переходный — переход — перейти.

Во время анализа текста для наблюдений можно задать вопросы: 1) Какое действие обозначают переходные глаголы? 2) Почему эти глаголы названы переходными? Ученики обычно дают такие ответы: «Переходные глаголы обозначают действия, которые прямо переходят на какой-либо предмет. По значению они и названы переходными».

Термин безличные глаголы также относится к мотивированным. К значению этого термина привлекается внимание в материале для наблюдений на с. 207 (выясняется, указывает ли глагол на действующее лицо).

Третье направление. С усвоением теоретических сведений по морфологии ученики практически овладевают языковыми средствами учебно-научной речи: лексикой, синтаксическими конструкциями и типами речи (способами изложения). При этом решается триединая задача: обучение слушанию, говорению, чтению и письму как видам речевой деятельности; изучение основ лингвистики; овладение научным стилем.

Учащимся не сообщается никаких терминов ни из области логики (определение, классификация и т. д.), ни из области лингвистики и методики (структурно-семантическая схема, модель). При изучении очередного параграфа предлагается найти новые профессиональные слова, связанные с лингвистикой (лингвистические термины), орфографически правильно записать их и орфоэпически правильно произнести. Затем, при воспроизведении учениками теоретических сведений, учитель подсказывает детям не термины, а ключевые, наиболее важные слова для построения определения, классификации, указания на принадлежность или образование. Например, ученики готовят ответ о разрядах имен прилагательных. Учитель записывает на доске словосочетание по значению и форме делятся на, обращает внимание учеников на эту запись и предлагает во время ответа использовать это словосочетание.

Первые ответы на уроке по этой теме звучат так (в правой колонке записаны ответы учеников, в левой — слова учителя):

Имена прилагательные по значению и форме делятся на ...

... три разряда: качественные, относительные и притяжательные.

Постепенно учащиеся сами овладевают этой структурно-семантической схемой.

На с. 116 и 117 учебника даны образцы рассуждений для определения того, качественным или относительным является то или иное прилагательное. Следуя образцу, ученики нередко делают паузу перед словами «так как обозначает такой признак...». Для учителя эта пауза не должна быть неожиданной. Помощь ученикам оказывается различными способами: обращается внимание на эти слова в рассуждении, данном в учебнике; учитель сам произносит эти слова; эти слова могут быть записаны на доске и прочитаны хором и т. д.

Фактически каждое упражнение, где предлагается разграничить, указать те или иные морфологические явления, требует рассуждения. Например, в упр. 220, 221 требуется найти существительные несклоняемые. При выполнении упр. 220 ученики могут ошибиться, отнеся все существительные иноязычного происхождения к несклоняемым. Для предупреждения этой ошибки полезно дать образец рассуждения, использовав в нем структурно-семантическую схему, в форме которой изложены теоретические сведения о несклоняемых существительных (§ 39 на с. 87); «Осло — это несклоняемое существительное, потому что к несклоняемым существительным принадлежат слова иноязычного происхождения с конечной гласной о». У шестиклассников при построении этого доказательства возникают трудности, паузы при построении придаточной части: «потому что к несклоняемым существительным принадлежат...». Постепенно они запоминают эти слова. Возможно, образцы устныx рассуждений потребуются и при выполнении других упражнений, особенно таких, как упр. 457, 458, 459, 471, 475, 486, 491, 511 в разделе «Глагол». Научным стилем дети не владеют, и поэтому не приходится удивляться, если, выполнив задание правильно, по образцу, имеющемуся в упражнении, ученик не может устно рассказать о том, что он делал и почему. Во всех этих случаях полезны устные образцы рассуждений, которые дает сам учитель, обращая особое внимание на такие ключевые слова, как «относятся к чему», «принадлежит к чему». Например, во время объяснения своих действий при выполнении упр. 459, 460 ученики легче справляются с заданием, если учитель подсказывает: «... так как в неопределенной форме оканчивается...».

Можно рекомендовать использовать в работе материал, представленный в схематизированном виде. Например, на доске при изучении § 40, 50, 62, 83 записываются следующие схемы:

Шестиклассникам дается совет использовать эти схемы при изложении теоретических сведений, а также для доказательства при выполнении упражнений.

Четвертое направление. Основная задача школьного курса русского языка — повышение уровня речевой культуры школьников — решается при выполнении упражнений, включенных в данную часть методических указаний. Работа по морфологии, описанная в предшествующей части, рекомендована для того, чтобы учащиеся осознанно овладевали нормами литературной речи, применяли приобретенные знания в практических целях.

Изучение морфологии обеспечивает школьникам овладение формами слов, словосочетаний и предложений, соответствующих нормам литературного языка. Достигается этот результат благодаря подбору в учебнике соответствующего дидактического материала.

В упражнения включены слова, ошибки в которых возникают в результате смешения и нарушения правил формообразования, ударения, произношения. Такие случаи представлены в упр. 282, 283, 287 («Имя прилагательное»); во многих упражнениях, предназначенных для формирования умения склонять сложные и составные, а также собирательные числительные (упр. 347, 351, 353 и др.) и местоимения (упр. 395, 398, 408, 409, 433); образовывать наклонения глагола (упр. 489, 495). Во-вторых, особое внимание уделяется словам, в которых обнаруживаются отклонения от регулярных грамматических правил. Таковы разносклоняемые существительные (упр. 205, 207), несклоняемые существительные (упр. 218—227), существительные общего рода (упр. 229), разноспрягаемые глаголы.

При выполнении всех этих упражнений ученик поставлен перед необходимостью выбрать слово, форму слова и словосочетания, соответствующую нормам литературного языка. Задания этих упражнений сформулированы в основном одинаково: «Просклоняйте устно (или письменно) те или иные слова»; «Проспрягайте...»; «Образуйте ту или иную форму...»; «Составьте словосочетания»; «Исправьте ошибки в образовании формы или построении словосочетания». Основная трудность при организации работы над этими упражнениями состоит в том, что нужно добиться, чтобы каждый ученик оценил по норме литературного образца образованную им форму. Для того чтобы это произошло, ученику нужно вспомнить, какими формами слов, имеющимися в учебнике, он пользуется в своей речи, и если употребляемая им форма идет вразрез с нормами литературного языка, то запомнить ту, которая соответствует норме.

Составной частью работы при выполнении этих упражнений становится сравнение слова, формы слова, словосочетания, употребленных школьником, с правилом или образцом, данным в упражнении, в приложении «Говори правильно» или в словаре. Использование того или иного источника для выяснения соответствия образованной учеником формы слова или словосочетания нормам литературного языка зависит от особенностей изучаемого материала. Эти особенности определяют и выбор устной или письменной формы выполнения задания, и привлечение зрительной опоры.

На предупреждение ошибок направлены упр. 218—227. Ошибочное отнесение несклоняемых существительных к иному типу склонения (к изменяющимся по падежам) и ошибочное определение рода этих существительных проявляется в словосочетании или предложении. Поэтому ошибки отнесены к синтаксическим.

Справочным материалом является правило учебника. Для того чтобы ученики осознали, что при выполнении этих упражнений перед ними возникает проблема выбора, на доске возможна такая запись:

Выделение окончаний согласующихся с существительными слов желательно при выполнении всех этих упражнений.

В разделе «Имя прилагательное» предупреждению морфологических ошибок способствуют упр. 282, 283, 286, 287. При этом важно, чтобы шестиклассники научились правильно произносить данные в упражнениях прилагательные в форме сравнительной и превосходной степени: не допускали ненормативных форм сравнительной степени типа «более умнее», «более интереснее». Нужны упражнения для развития речевого слуха. Выполнение указанных упражнений можно дополнить заданиями: 1) Слушайте и пишите, обозначая в слове ударение (к упр. 282). 2) Прочитайте записанное вслух. 3) Прослушайте, следя за ударением по словарю, по таблице и т. д. (т. е. со зрительной опорой). 4) Повторите вслух, хором за учителем (или за учеником) те формы, которые вызвали наибольшие затруднения в данном классе.

При изучении раздела «Имя числительное», как уже было отмечено, ученики осваивают соответствующее нормам литературного языка склонение числительных, в первую очередь сложных числительных на -десят (пятьдесят, шестьдесят и др.), на -сот (пятьсот, шестьсот и т. д.), двести, триста, четыреста. Выполнение упражнений целесообразно сопровождать заданиями: 1) Помните, что числительные сорок, девяносто, сто (упр. 362), полтораста, полтора (упр. 365) имеют две падежные формы. 2) Следите за склонением обеих частей в сложных числительных (упр. 363, 364). 3) Слушайте, как склоняет числительное кто-либо из учеников, и сравнивайте с образцом склонения, данным в таблице (с. 150). Укажите на ошибку при склонении, если она есть, и объясните, в чем она состоит. 4) Просклоняйте шепотом указанное учителем числительное, проверяя правильность склонения по образцу (с. 150). Вообще теоретические сведения, имеющиеся в параграфах этого раздела, образцы склонения являются справочным материалом для ученика. К нему надо постоянно адресовать ученика: «Правильность ответа проверь по учебнику». Кроме того, целесообразно на все время изучения числительных вывесить в классе таблицу «Склонение числительных» и предлагать школьникам проверять правильность склонения числительных с помощью этой таблицы.

Ошибки, которые возникают при склонении числительных, относятся к морфологическим. Если же числительное оба ошибочно отнесено к существительному женского рода («обоих девочек»), то эта ошибка синтаксическая, так как нарушено согласование в роде. Синтаксическими являются и ошибки при употреблении собирательных числительных двое, трое, четверо и др. (ошибки типа «четверо подруг»).

При изучении местоимений предупреждаются ошибки различного характера: 1) ошибки в построении текста, вызванные употреблением местоимений, не соответствующих роду или числу существительного, которое они заменяют (см. упр. 393, 399); 2) лексические ошибки при употреблении местоимения себя (см. упр. 404); 3) морфологические ошибки в образовании форм местоимений (см. упр. 412, 433).

Знакомство с глаголами, отступающими от общего правила, способствует предупреждению морфологических ошибок. Чтобы этой цели достигнуть, необходимы задания: 1) «Прослушайте и сравните с образцом, данным в таблице» (с. 190); 2) «Проверьте по таблице...». Морфологические ошибки могут возникнуть у школьников при образовании форм повелительного наклонения, например просторечное «езжай, езжайте»; ошибки, противоречащие правилам литературного языка: «едь, едьте, ехай, ехайте», вместо нормативного: поезжай, поезжайте. На овладение синтаксическими нормами (нормами управления) направлены упражнения в § 82 «Глаголы переходные и непереходные».

Проводя указанную работу, следует иметь в виду, что морфологические ошибки постоянно отмечаются окружающими, вызывают досаду, мешая восприятию смысла, т. е. их можно отнести к грубым ошибкам. В то же время от них значительно проще избавиться, чем от лексических и синтаксических. Опыт свидетельствует о том, что при описанной организации работы морфологические ошибки устраняются быстро.

Интеграция всех четырех направлений обучения морфологии осуществляется учителем на уроках. И чем удачнее это делается, тем успешнее обеспечивается достижение целей систематического школьного курса русского языка. Покажем один из возможных вариантов подобной интеграции на примере одного из уроков.

Урок на тему: «Местоимение как часть речи».

Цели урока: 1) привлечение внимания учеников к специфическому отвлеченному значению местоимений, являющемуся нередко причиной ошибок из-за отсутствия конкретизирующего контекста; 2) развитие у школьников умения самостоятельно применять сформированное обобщенное понятие «часть речи» к анализу новой части речи; 3) развитие учебно-научной речи школьников; 4) формирование умения употреблять личные местоимения 3-го лица в соответствии со смыслом предшествующего предложения и использовать местоимения как средство связи предложений и частей текста.

I. Объяснение нового материала и применение полученных знаний.

Начинается урок с вопросов, которые обобщают и систематизируют изученное и в то же время соотносят местоимения с остальными самостоятельными частями речи:

1. Какой раздел науки о языке (лингвистики) изучается?

2. Что изучает морфология?

3. Что такое части речи?

4. На какие три группы делятся части речи?

5. На основании каких признаков слова распределяются по частям речи?

Затем сообщается тема урока и выясняется, по какому плану будет проводиться анализ. Учащиеся воспроизводят план ответа о любой части речи. Для привлечения шестиклассников к активному анализу нового материала на данном уроке максимально используется доска, которая делится на три части. Заголовки над каждой записью производятся после того, как работа выполнена. На первой части доски записаны предложения: На полях Бородина мы чувствуем особую торжественность природы и слышим ее звенящую тишину. Она вернулась сюда после кровавых боев последней войны, и с тех пор никто ее не нарушал. (К. Паустовский). На второй части записаны в столбик названия падежей и начальные формы местоимений я и какой. Третью часть занимает таблица, клетки которой не заполнены.

Вид у таблицы такой:

I
II
III

У доски работают три ученика. Один проводит синтаксический разбор предложения, определяя способ выражения членов предложения. Второй записывает парадигму местоимений я и какой, графически обозначая окончания. Третий ученик, рассказав общий план ответа о любой части речи, записывает его на доске в первой (пустой) графе таблицы.

Эта запись важна, так как свидетельствует о том, что ученики могут определить план своей будущей деятельности на уроке и опираться на него в дальнейшем. Затем учитель загадывает загадку или читает строчки из четверостишия С. Михалкова, данного в учебнике на с. 157 (Он изучил за много лет ее по множеству примет). Загадка может быть такая:

Принялась она за дело, Завизжала и запела, Ела, ела дуб, дуб, Поломала зуб, зуб.

Важно, что в загадке говорится о действующем лице, и тем не менее она остается загадкой. Учитель фиксирует на этом внимание детей с помощью вопросов: 1) Говорится ли в загадке о действующем лице? 2) Почему же можно утверждать, что это загадка и в ней, как и во всякой загадке, задуманный предмет не назван?

В заданных учителем вопросах необходимо точно употребить слово назван. Если первый вопрос сформулировать так: «Названо ли действующее лицо в загадке?», то ученики, ответив на этот вопрос, долго не смогут перейти к обобщенному значению местоимения, повторяя: «Местоимение называет...».

Во втором вопросе необходимо употребить слова не назван. Благодаря им обеспечивается переход к определению общего значения местоимений: «Не называет, а...».

Ученики сами определяют общее значение местоимения. Затем по материалу для наблюдений в учебнике выясняется, какие части речи могут замещать местоимения.

Учитель продолжает анализ семантики местоимений, говорит о том, что местоимения — это слова-заменители, слова-указатели. Их можно употреблять применительно к кому или к чему угодно. Например, задается вопрос, какие существительные могут замещать местоимения он, она. (Любые существительные мужского, женского и общего рода, которые являются названиями, обозначениями любого предмета: живого существа, конкретного предмета, факта, явления.)

Местоимения — слова-заместители, и надо понимать, чтo они заменяют. Их значение ситуативно и становится понятно, если ясна ситуация речи, если услышавший или прочитавший предложение с местоимениями знает, о ком идет речь: кто смотрел, на что смотрел, что увидел. Учитель может использовать приведенное А. А. Реформатским образное сравнение местоимений: «...Местоимения выделяются в особый класс слов-заместителей, которые, как „запасные игроки“ на футбольном поле или „дублеры“ в театре, выходят на поле, когда вынужденно „освобождают игру“ знаменательные слова». (Реформатский А. А. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии.— М., 1979.— С. 111.) Учителю полезно добавить, что запасные игроки в футболе и дублеры в театре заменяют определенных игроков и исполнителей определенных ролей. И они знают — каких. Иначе на футбольном поле могло бы оказаться три вратаря. Так же нужно знать, вместо какого слова употреблено местоимение.

После этих слов выполняется упр. 393, предназначенное для работы над ошибками при употреблении местоимений.

В предложениях под номерами 2 и 3 даны существительные, называющие множество, состоящее из отдельных единиц (отряд, враг). Замена их местоимением они ошибочна, поскольку заменяемые местоимением существительные употреблены в единственном числе. В предложении под цифрой 1 содержится пример просторечного употребления местоимения они для обозначения лица, к которому обращаются с вежливым «Вы» (учительница — Вы — они). Если учитель знает, что его ученики допускают подобную ошибку, то следует построить несколько аналогичных предложений, заменив существительное учительница другими словами, например: директор, завуч, врач и т. п. В четвертом предложении ошибка возникла потому, что неверно определен род слова собачонка (ошибочно: собачонок).

Выполнив упражнение, шестиклассники делают вывод, что употребление местоимений может затруднить понимание, стать причиной неясности. Учитель добавляет: «В одной научно-популярной книге по лингвистике глава о местоимениях метко названа «Осторожно: местоимение!». Затем продолжается выяснение роли местоимений в языке и речи: «Местоимение — удобное звено в устройстве языка; местоимения позволяют избегать нудных повторов в речи; экономят время и место в высказывании». (Реформатский А. А. Очерки по фонологии, морфонологии и морфологии.— М., 1979.— С. 68.)

Учитель напоминает о том, что при выполнении упр. 393 выяснили, что местоимений нужно опасаться, но они бывают и полезны. Выполняется упр. 390.

После этого выясняются морфологические признаки местоимений. Ученик, который склонял местоимения, делает вывод о том, что одни местоимения изменяются, как имена существительные, по падежам и числам; другие — по родам, числам и падежам, как прилагательные. Этот же ученик записывает заглавие на доске: «Морфологические признаки местоимения»; вносит во вторую графу таблицы. Третий ученик, который проводил синтаксический разбор предложения, делает вывод о синтаксической роли местоимений и записывает свой вывод в третью графу таблицы. Для закрепления выполняется упр. 391.

Затем учитель переходит к разрядам местоимений, пояснив необходимость знания разрядов местоимений так: «Местоимений в русском языке немного, примерно около 70. Но употребляются они часто. Поскольку нужно умело их употреблять, то важно узнавать местоимения сразу, „в лицо“. Знание разрядов местоимений облегчает их запоминание». По учебнику учащиеся читают разряды местоимений (с. 158. Материал для ознакомления).

Опираясь на значение терминов, называющих разряды, учитель дает попутные объяснения. Личные: указывают на участников речи: лицо говорящее (я, мы), собеседники (ты, вы); на лицо, принимающее участие в речи, или на предмет, о котором идет речь; вопросительные: служат для выражения вопроса в предложении с вопросительным словом; притяжательные: выражают принадлежность кому-, чему-л.; указательные: различают разную степень удаленности предмета от говорящего лица, указывают на это (этот берег — тот берег) и т. д. Учитель предупреждает учеников о том, чтобы они пользовались учебником как справочником для определения разряда местоимений.

II. Закрепление. Ученики производят полный морфологический разбор местоимений из предложения Никто не забыт, ничто не забыто. При проведении разбора можно предложить ученикам опираться на план разбора на с. ... учебника. Однако опыт показывает, что с полным морфологическим разбором местоимения ученики справляются успешно и без образца, опираясь на план ответа о любой части речи. В конце урока учащиеся обобщают все, что узнали о местоимении. Лучше, если ответ дает один ученик.

На уроке, который описан, учащиеся сумели применить знания о частях речи и их морфологических признаках в новой ситуации, при анализе неизученной части речи, т. е. осуществили перенос знаний и умений в новые условия деятельности. Таким образом, изучение новой части речи превратилось в закрепление. В дальнейшем при изучении последующих частей речи степень самостоятельности учащихся может возрастать; они сумеют самостоятельно на основе общего плана для любой части речи выявить все свойства той или иной части речи. На этом уроке достигнуты и другие цели изучения морфологии.

III. На дом: определение местоимения на с. 158; упр. 392.

РАБОТА ПО ОРФОГРАФИИ, СИНТАКСИСУ,
ПУНКТУАЦИИ, РАЗВИТИЮ РЕЧИ

Орфография

В VI классе работа по орфографии направлена на закрепление ранее выработанных и на формирование новых умений, соответствующих изучаемым видам орфограмм.

Работа по орфографии в VI классе опирается на те же научные основы, на которых она построена в V классе. Орфограмма — основной объект орфографии. Орфограмма — написание, для обоснования выбора которого требуется применение орфографического правила. Орфограммы в зависимости от их графического типа находятся либо в морфемах (буквы), либо между морфемами и частично между словами (дефисы, пробелы, контакты), либо между слогами (черточка при переносе). Выбор правильных написаний зависит от совокупности фонетико-графических, структурных, морфологических, синтаксических и смысловых условий, которые заложены в самом языке. Орфография связана со всеми сторонами языка, поэтому ее изучение является базой овладения орфографической грамотностью. Орфографическая грамотность существенно повышается, если у школьников развита орфографическая зоркость, которая обеспечивается в первую очередь работой над опознавательными признаками типов орфограмм (т. е. над «точками применения» орфографических правил). Овладение орфографическими умениями и навыками опирается на все виды орфографической памяти (звуковую, зрительную, двигательную и кинестетическую), поэтому в учебном процессе им должно быть уделено одинаковое внимание.

Овладение орфографическими умениями и навыками в VI классе проходит следующие этапы:

— повторение и закрепление изученного в V классе;

— изучение новых видов орфограмм;

— закрепление орфографических умений и навыков при изучении неорфографических тем;

— повторение орфографии в конце каждой темы;

— обобщение и систематизация орфографических знаний и умений в конце года.

Каждый из этих этапов имеет свои цели, свое содержание и свои методы работы, но на всех этапах, хотя и по-разному, решается одна из основных задач — формирование относительной орфографической грамотности. Важнейшим направлением в работе по орфографии является обобщение и систематизация, которая приводит учащихся к пониманию связей между орфограммами.

В VI классе изучается 23 новых вида орфограмм, которые характеризуются следующими особенностями:

— по графическому облику они относятся ко всем типам орфограмм, т. е. среди них есть буквенные написания, дефисные, раздельные (орфограммы-пробелы) и слитные написания;

— по условиям выбора они тесно связаны с морфологией и словообразованием изучаемых частей речи.

Эти особенности определяют методический подход к показу специфики каждого изучаемого вида орфограмм, к установлению условий правильного написания, к выявлению общих и различающих черт орфограмм, с которыми учащиеся знакомятся.

Учитывая сходство между орфограммами в опознавательных признаках и в месте расположения в слове или между словами, остановимся на методике изучения отдельных видов орфограмм.

Орфограмма — гласные буквы е и и в приставках пре- и при-.

Данный вид орфограммы сложен для овладения учащимися, во-первых, потому, что касается различения на письме букв е и и не в одной, а в двух приставках, во-вторых, потому, что условия выбора букв е и и связаны с различением смысла, в-третьих, потому, что правило, регулирующее выбор букв е и и в этих приставках, не распространяется на большое число слов, в которых пре- и при- стали частью корня и потеряли присущие им значения. Учитывая перечисленные трудности, необходимо большое внимание уделить морфемному и словообразовательному разбору и определению словообразовательного значения приставок пре- и при-.

На изучение этого вида орфограммы целесообразно отвести четыре урока. На первом из них изучаются условия выбора букв е и и в приставках пре- и при-, на втором — закрепляется умение правильно писать буквы е и и в рассматриваемых приставках, на третьем — изучаются слова с неясным значением приставок пре- и при- и с пре- и при-, вошедшими в состав корня, на четвертом — отрабатывается правописание букв е и и во всех изученных случаях.

Остановимся на организации урока ознакомления с орфограммой «Гласные в приставках пре- и при-».

Цели урока: а) познавательная — познакомить учащихся с орфографическим правилом, регулирующим выбор букв е и и в приставках пре- и при-; б) практическая — начать формирование умения различать на письме приставки пре- и при-; в) общепредметные — развивать умение анализировать изучаемое орфографическое явление; воспитывать потребность овладеть грамотным письмом.

I. Проверка домашнего задания: а) устного: «Когда пишется буква и и когда — буква ы в начале корня после приставок на согласные?»; б) письменного (упр. 153): «Прочитайте слова, в которых вы вставляли букву ы. Перечислите условия ее выбора».

II. Работа над новым материалом.

1. Объявление темы урока и запись ее в тетрадях: «Гласные в приставках пре- и при-».

2. Сообщение учителя.

— В безударном положении приставки пре- и при- произносятся одинаково. Поэтому опереться на произношение при их написании мы не можем. Как же их различать на письме? Рассмотрим таблицу на с. 65.

3. Анализ таблицы.

— Прочитайте слова с приставкой при-. Что обозначает она в первом слове? во втором? в третьем? в четвертом? От чего же зависит выбор буквы и в этой приставке?

— Прочитайте слова с приставкой пре-. Что обозначает она в трех первых словах? в остальных словах? От чего же зависит выбор буквы е в этой приставке?

4. Анализ правила.

— Что должно быть отражено в орфографическом правиле? Прочитайте правило (с. 66). Сколько в нем частей? Какие указаны условия выбора букв е и и в данных приставках?

5. Анализ образца письменного объяснения условий выбора букв е и и в приставках пре- и при-.

— Как выделена изучаемая орфограмма? Как обозначены условия выбора букв?

6. Обучение применению изученного правила (на доске записано 4—5 слов с приставками пре- и при-, например: пр..остановить, пр..отличный, пр..лепить, пр..высить, пр..ложить). Учитель разъясняет, как применять изученное орфографическое правило (на примере первого слова). В слове приостановить есть приставка. В ней гласная безударная. Приостановить — значит «остановить на короткое время, произвести неполное действие», с таким значением бывает приставка при-. Следовательно, в слове приостановить в приставке надо писать букву и. Слово записывается на доске и в тетрадях учащихся с письменным объяснением условий выбора буквы.

Этот образец коллективно применяется ко второму слову (оно записывается на доске и в тетрадях с обозначением условий выбора буквы е). Тот же образец применяется одним учеником к третьему примеру. Все учащиеся записывают этот пример с обозначением данной орфограммы. Затем проводится самостоятельное применение изученного правила к остальным примерам.

III. Закрепление знания нового орфографического правила и формирование умения находить новую орфограмму и правильно писать в приставках пре- и при- гласные буквы при выполнении упражнений следующих типов:

1. Обоснование выбора букв е и и в приставках пре- и при- (упр. 154).

2. Определение смыслового значения пре- и при- (упр. 155).

3. Выборочная запись слов с приставками пре- и при-; и обозначение в них условий выбора букв е и и (упр. 156).

4. Диктант без изменения предупредительный (из отдельных слов или словосочетаний).

IV. Подведение итогов урока.

— От каких условий зависит выбор букв е и и в приставках пре- и при-? С чего следует начинать применение правила о буквах е и и в приставках пре- и при-?

V. Домашнее задание. Выучить орфографическое правило правописания букв е и и в приставках пре- и при-, закончить выполнение упр. 156 и выучить правописание слова прийти (в рамке на с. 66).

Правописание гласных в корне слова. Шестиклассники знакомятся с правописанием гласных в двух корнях с чередованием: -кос- (-кас-) и -гор- (-гар-). Метод разъяснения особенностей орфограмм — чередующихся гласных о и а в этих корнях — один и тот же: беседа по таблице в учебнике.

Приводим возможную последовательность работы:

1) объявление темы урока (знакомство с орфограммой «Буквы о и а в корне -кос- (-кас-)» или с орфограммой «Буквы о и а в корне -гор- (-гар-)»);

2) выяснение условий выбора букв о и а в данных корнях (по таблицам в учебнике на с. 60 и 62);

3) анализ орфографического правила;

4) анализ образца письменного объяснения условий выбора букв о и а в корнях с чередованием (с. 61 и 62);

5) формирование умений находить изучаемые орфограммы и правильно писать слова с этими орфограммами: списывание с обоснованием выбора букв о и а (упр. 137); подбор однокоренных слов с данными корнями; диктант выборочный предупредительный.

При закреплении формируемых умений необходимо сопоставлять данные орфограммы со сходными, т. е. с орфограммами «Буквы о и а в корнях -лож- (-лаг-) и -рос- (-раст-, -ращ-)». Рассмотрим ход урока закрепления орфограммы «Буквы о и а в корне -гор- (-гар-)».

I. Проверка домашнего задания. При каком условии в корне -гор- (-гар-) пишется буква о? Когда в корне -кос- (-кас-) пишутся буквы о и а? Прочитайте из домашней работы (упр. 145) слова с буквой о в корнях.

II. Закрепление умения правильно употреблять буквы о и а в корнях с чередованием.

1. Подбор однокоренных слов с чередующимися гласными о и а (упр. 146).

2. Выборочный диктант (запись: в левый столбик учащиеся записывают слова с буквой о в корнях с чередованием, а в правый — с буквой а) с обоснованием выбора букв о и а в корнях слов.

3. Заполнение таблицы словами с чередующимися о и а в корнях слов (упр. 148).

Правописание гласных и согласных в суффиксах разных частей речи. Орфограммы — гласные буквы имеются в суффиксах прилагательных, существительных и глаголов.

Особенность их изучения покажем на примере орфограммы «Одна и две буквы н в суффиксах прилагательных». На эту тему целесообразно отвести два урока. Рассмотрим первый урок.

Цели урока: а) познавательная — ознакомление с условиями выбора одной и двух букв н в суффиксах существительных; б) практическая — формирование умения писать в суффиксах прилагательных одну и две буквы н; в) общепредметная — развитие логического мышления.

I. Проверка домашнего задания. Индивидуальный опрос: а) рассказать о постоянных признаках имени прилагательного; определить постоянные признаки прилагательных (упр. 310, 6-е предложение); б) рассказать о непостоянных признаках прилагательных; определить непостоянные признаки прилагательных (упр. 310, 1-е предложение).

Фронтальный опрос: а) какой формой — постоянной или непостоянной — является степень сравнения прилагательных; б) прочитайте слова из домашнего упражнения, в которых вставлена орфограмма — буква о.

II. Объяснение особенностей новой орфограммы. Ознакомление целесообразно начать с предъявления учащимся прилагательных с одной и двумя буквами н:

Учитель обращает внимание на то, что в суффиксах прилагательных пишется и одна, и две буквы н. По слуху невозможно определить, сколько следует писать букв н. Далее сообщаются условия выбора букв н и нн в суффиксах прилагательных (они зафиксированы в формулировке правила — с. 127). При этом можно использовать специальную таблицу.

Учащимся разъясняются способы графического обозначения условий выбора одной и двух букв н в прилагательных (в рамке, с. 127), дается время для чтения нового орфографического правила (с. 127) с целью его запоминания.

Затем учитель показывает образец применения нового правила. Его алгоритм сводится к следующему:

— является ли данное слово исключением;

— установление исходного слова (т. е. слова, от которого образовано интересующее слово) с целью выявить, на что кончается основа исходного слова; суффикс, с помощью которого образовано производное слово;

— решение орфографического вопроса: сколько букв н следует писать в прилагательном?

III. Закрепление — выполнение упражнений:

а) обозначение условий выбора буквы н в суффиксах прилагательных (упр. 316);

б) выбор н и нн в суффиксах прилагательных (упр. 317);

в) диктант: обменный пункт, шерстяным платком, на песчаной отмели, безветренным днем, деревянный каркас, туманным утром;

г) вставка пропущенных букв (упр. 319).

IV. Итоги урока. Учащимся предлагается ответить на вопрос: в каких случаях пишутся две буквы н в прилагательных?

V. Задание на дом: запомнить правило различения на письме одной и двух букв н в прилагательных (с. 127), произношение слов в рамке (с. 128) и выполнить упр. 318 (I).

Гласные в окончаниях слов. Новой орфограммой является только «Буква и в окончаниях количественных числительных от 11 до 19».

Употребление и неупотребление мягкого знака на конце слов после шипящих. Новым при изучении этого типа орфограмм является то, что употребление мягкого знака связано с написанием глаголов в повелительном наклонении. Методика объяснения и закрепления данного вида орфограмм обычная, примененная при повторении изученного в начальных классах.

Дефисные написания в словах. Различаются две группы дефисных написаний: противопоставляемые слитным написаниям и не противопоставляемые таким написаниям.

Рассмотрим организацию работы над дефисными и слитными написаниями в сложных прилагательных (§ 58).

1. Сообщение учителя о том, что сложные прилагательные пишутся либо с дефисом, либо слитно.

2. Ознакомление учащихся с условиями дефисного и слитного написания сложных прилагательных.

— Запомните условия слитного написания сложных прилагательных: слитно пишутся сложные прилагательные, если они образованы путем слияния словосочетания в слово, например вечнозеленый от вечно зеленый, а также путем сложения слов, одно из которых зависит от другого, например древнерусский из Древняя Русь.

— От каких же условий зависит слитное написание сложных прилагательных? (Учащиеся перечисляют их.)

— А теперь запомним условия написания сложных прилагательных с дефисом. С дефисом пишутся сложные прилагательные, если они образованы путем сложения независимых друг от друга слов, например кисло-сладкий — от кислый и сладкий; если образованы от существительных, которые пишутся с дефисом, например северо-восточный от северо-восток; если сложные прилагательные обозначают цвет, например светло-зеленый.

— От каких же условий зависит дефисное написание слов? (Учащиеся перечисляют их.)

— Есть несколько слов-исключений,— сообщает учитель,— которые надо бы было писать с дефисом, а они пишутся слитно, например глухонемой, (т. е. глухой и немой одновременно). Эти слова в школе не изучаются.

3. Анализ нового орфографического правила (с. 132).

— Сколько в нем частей? Какие условия указаны в первой части? во второй?

4. Анализ образца письменного обозначения условий дефисного и слитного написания сложных прилагательных.

— Как выделена новая орфограмма? Как обозначены условия выбора дефисного и слитного написания сложных прилагательных?

5. Обучение применению правила (на доске записаны 4—5 слов, например: рельсопрокатный,, выпукло-вогнутый, труднодоступный, юго-восточный).

1) Учитель дает образец обоснования: слово рельсопрокатный сложное, значит, оно может писаться слитно или с дефисом. Это прилагательное образовано на основе словосочетания прокат рельсов, в котором одно слово зависит от другого. Следовательно, рельсопрокатный надо писать слитно. Учитель записывает это слово на доске и обозначает условия слитного написания.

2) Коллективное применение данного образца ко второму слову. Слово записывается на доске и в тетрадях учащихся с обоснованием условий выбора дефисного написания.

3) Применение этого образца к третьему примеру одним из учащихся с записью на доске и в тетрадях.

4) Списывание остальных примеров и обозначение условий выбора дефисного написания сложных прилагательных.

Один из учащихся (желательно слабый) устно объясняет условия употребления дефиса в записанных словах.

6. Формирование умения находить в словах изученную орфограмму и правильно писать сложные прилагательные с дефисом или слитно с помощью упражнений следующих видов: 1) обоснование дефисного и слитного написания сложных прилагательных (упр. 337); 2) группировка сложных прилагательных по способу их написания (с дефисом или слитно — упр. 330); запоминание дефисного написания слова общественно-политический (рамка на с. 133); 3) образование сложных прилагательных от данных сочетаний слов (упр. 332) и запоминание правописания сложных прилагательных, обозначающих оттенки цветов (рамка на с. 133); 4) предупредительный диктант из слов сложных прилагательных.

Слитные и раздельные написания в словах. Данная группа орфограмм прежде всего связана с правописанием не и ни. С одними частями речи не и ни, являясь частицами, пишутся раздельно, с другими — слитно и раздельно.

Раздельное написание не рассматривается в связи с изучением неопределенных местоимений, глагола и кратких прилагательных; раздельное написание ни с разными частями речи специально не изучается. Предполагается, что учащиеся знают общее правило раздельного написания слов друг с другом, из которого следует, что ни как частица должна писаться от других слов отдельно.

Остановимся на методах различения слитного и раздельного написания не и ни со словами в тех случаях, когда не и ни выступают в словах как приставки и когда не и ни являются частицами перед словами. Работа над слитным и раздельным написанием не и ни в таких случаях сводится к показу учащимся путей разграничения приставочных слов и бесприставочных слов с частицами, звучащих одинаково: небольшой (не- — приставка) и не большой (не — частица).

Рассмотрим ход обучения умению различать слитное и раздельное написание не с существительными. Аналогичной является работа над различением на письме прилагательных и наречий на -о (-е) с не.

1. Сообщение учителя о том, что существительные с не пишутся слитно и раздельно. При слитном написании не является приставкой, а при раздельном — частицей.

2. Анализ материала для наблюдения (с. 95) с целью выяснить условия выбора слитного и раздельного написания не с существительными. Используются вопросы, имеющиеся в учебнике.

3. Анализ изучаемого правила.

4. Анализ образца письменного объяснения условий выбора слитного и раздельного написания не с существительными.

5. Обучение применению данного правила по образцу, на примерах: невнимательность; не внимательность, а рассеянность и т. п.

— В обоих случаях имеется не, значит, есть орфограмма. В первом случае слово невнимательность можно заменить синонимом без не — рассеянность; следовательно, существительное невнимательность надо писать слитно. Во втором случае имеется противопоставление с союзом а; следовательно, не внимательность пишется раздельно.

6. Формирование умений находить изученную орфограмму в словах и правильно писать не с существительными. Выполняются упражнения следующих видов: 1) подбор синонимов-существительных с не (упр. 237); 2) группировка существительных с не (упр. 238); 3) замена словосочетания близким по значению существительным с не (упр. 239); 4) объяснительный диктант по тексту без изменения.

Рассмотрим ход объяснения условий слитного и раздельного написания не с отрицательными местоимениями.

1. Сообщение учителя о том, что с отрицательными местоимениями не пишется слитно и раздельно. Не пишется раздельно, если между не и местоимением есть предлог, например не у кого; не пишется слитно, если после не нет предлога, например некого.

2. Работа над образцом применения правила (на доске записаны 3—4 примера: некем, не с кем, не о чем, нечем и др.).

К остальным примерам учащиеся применяют изученное правило самостоятельно, пользуясь предложенным образцом.

3. Формирование у учащихся умения слитно и раздельно писать нe в отрицательных наречиях при выполнении упражнений следующих видов: 1) запись отрицательных местоимений с предлогами (упр. 424); 2) выборочный диктант с группировкой: запись в два столбика отрицательных местоимений, пишущихся с не слитно и раздельно.

Работа по орфографии продолжается в течение всего учебного процесса. Особыми ее звеньями являются попутное закрепление знаний и умений в связи с изучением неорфографических тем, повторение в конце изучения программной темы и повторение в конце года.

Синтаксис. Пунктуация

В VI классе работа по синтаксису ведется только в плане повторения и закрепления синтаксических сведений, изученных в V классе. Изучая программный материал по лексике, словообразованию, морфологии и орфографии, учащиеся сталкиваются с языковыми явлениями, осознать которые им помогает установление синтаксической связи.

В упражнениях всех разделов учебника предусмотрена работа над словосочетанием и предложением. Работа над словосочетанием в VI классе направлена на закрепление умений определять главное и зависимое слово словосочетания определенной структуры, а также разграничивать словосочетания с глаголом в роли главного слова и сочетания подлежащего с глаголом-сказуемым. Установление в словосочетании связи зависимого слова от главного необходимо для формирования умения правильно писать гласные в падежных окончаниях существительных, прилагательных и в личных окончаниях глаголов.

Работа над предложением имеет важное значение, во-первых, для формирования умения выражать свои мысли с помощью разных синтаксических конструкций, во-вторых, для закрепления пунктуационных умений. В работе над предложением учащимся предлагается конструировать с изучаемыми словами (или формами слов) предложения. Этот вид задания дан в формулировках трех типов. Одни задания сформулированы, например, так: «Составить побудительное предложение с обращением» (...), «Составить предложение с однородными обстоятельствами» (...), «Составить предложение по схеме», «Составить сложное предложение». Условно эти задания будем считать полными, поскольку они не требуют со стороны учителя никаких дополнений.

Другой тип заданий таков: «Составить предложение с однородными членами», «Составить предложение с прямой речью». В формулировке первого задания не сказано, с какими именно однородными членами нужно составить предложение; во втором задании нет указания на позицию прямой речи (до или после слов автора). Условно задания этого типа будем считать частично полными, поскольку они требуют со стороны учителя дополнения и уточнения. Например, учебник рекомендует при изучении текущего материала составить предложение с однородными членами. Учитель знает, что учащиеся умеют составлять предложения с однородными дополнениями, но не умеют составлять предложения с однородными сказуемыми. С учетом знаний детей он дополняет задание учебника примерно так: «Составить предложение с однородными сказуемыми так, чтобы их было не менее трех и последнее сказуемое было присоединено союзом и» (Мы держали своих утят на кухне, кормили их яйцами и ухаживали за ними).

Третий тип заданий условно можно считать неполными, поскольку в них требуется «составить предложение» без указания на структуру, на вид по цели высказывания, на употребление тех или иных слов в роли определенных членов предложения и т. д. Такие задания учитель дополняет, учитывая подготовленность своего класса. Их можно использовать и для контроля, например, чтобы выяснить, каким структурам дети отдают предпочтение, установить, какие кто конструирует предложения, чтобы вовремя предупреждать возможное однообразие, появляющееся при формальном выполнении этих заданий.

В текстах упражнений каждого раздела выделены предложения для синтаксического разбора. План синтаксического разбора см. на с. 15—16.

Работа по пунктуации в VI классе состоит из 1) повторения тех сведений, над которыми учащиеся работали при изучении темы «Синтаксис. Пунктуация» в V классе, и 2) закрепления трех пунктуационных правил, с которыми учащиеся знакомятся практически (тире на месте нулевой связки между подлежащим и сказуемым; тире при репликах диалога; запятые, выделяющие вводное слово пожалуйста).

В переработанном издании учебника для VI класса в соответствии с программой, как и в учебнике для V класса, введено деление знаков препинания на знаки завершения, выделения, разделения. Эта классификация знаков препинания произведена по их функции в членении письменного текста. Знаки завершения — это знаки внешние, знаки конца предложения. Они служат для выражения целевой характеристики предложения: утверждение, вопрос, побуждение. Знаки выделения и разделения — это знаки середины предложения (внутренние знаки). Между знаками выделения и разделения имеется внешнее различие. Выделительные знаки являются парными, знаки разделения — одиночными.

Учителю нужно иметь в виду, что двойная запятая, будучи знаком выделения, в предложении может быть представлена только одним знаком, если, например, вводное слово пожалуйста находится не в середине, а в начале или в конце предложения.

В переработанном издании учебника предусмотрен пунктуационный разбор предложения. Объяснение знаков препинания строится на функциональной (знак завершения, разделения или выделения) и на структурной основе: отграничение в тексте одной синтаксической структуры (или ее элемента) от другой (другого).

Специфика формирования пунктуационных навыков в VI классе состоит в том, что учащиеся работают над пунктуацией в основном при изучении несинтаксических тем (в процессе изучения лексики, словообразования и морфологии). Задача учителя — устанавливать связи пунктуации и изучаемых разделов. Для этого используются составление предложений с различными вариантами повторяемой пунктограммы, расстановка знаков препинания в тексте с пропущенными знаками препинания и объяснение расставленных в тексте знаков препинания.

Успешное формирование пунктуационных навыков требует систематической работы по развитию интонационного слуха, по формированию пунктуационной зоркости, под которой подразумевается умение видеть в предложении опознавательные признаки тех смысловых единиц, которые требуют пунктуационного оформления, узнавать среди них изученные, находить место пропуска знаков препинания, а также обнаруживать ошибки в написанном тексте.

Развитие связной речи

В VI классе учитель продолжает работу над заложенными ранее (в V классе) умениями (соотносить содержание текста с его заглавием, выявлять его основную мысль, редактировать написанное и т. д.), а также начинает работу по формированию новых коммуникативно-речевых умений, указанных в действующей программе по развитию связной речи.

Шестиклассники знакомятся с собиранием и систематизацией материалов к сочинению; с описанием помещения и описанием природы; с рассуждением (на дискуссионную тему) и рассказом на основе услышанного; с публичными выступлениями на самые различные темы (о народных промыслах, например; о пересказе публицистического текста с цифровым материалом и т. д.).

Первые темы в VI классе связаны с понятием «текст (его признаки)» и с понятием «стили речи», дальнейшие — с формированием таких коммуникативно значимых умений, как умение собирать и систематизировать материал к высказыванию и создавать тексты определенной композиционной формы.

В VI классе углубляется понятие о связности текста. Задания к текстам упражнений учебника позволяют подвести учеников к выводу о существовании различных средств выражения связности текста, к осмысленному использованию их в своей речи. Углубляется работа над планом. Дети учатся пользоваться сложным планом.

В соответствии с требованиями программы в VI классе проводится работа над такими видами текстов, как описание, рассуждение, рассказ. Ее цель — углубление и усложнение начатой в V классе работы над композицией устных и письменных высказываний. Так, в V классе дети учились описанию отдельных предметов и животных, в VI классе они будут описывать природу и помещение.

В V классе дети создавали элементарные рассуждения — ответы на вопросы (типа «Кем бы я хотел стать и почему?»), в VI классе ученики знакомятся с рассуждениями на темы дискуссионного характера («Правильно ли поступил в таком-то случае М.?»).

Основным видом сочинения повествовательного характера в V классе был рассказ о каком-либо конкретном случае из жизни автора, в VI классе дети учатся создавать рассказ на основе услышанного или увиденного, а также на основе воображения.

Что касается стилей речи, то в VI классе ученики знакомятся с официально-деловым стилем, который используется в общении между учреждениями, странами, между гражданами и государством, в официальных отношениях между людьми. Это стиль законов, декретов, государственных актов, приказов, заявлений, протоколов, отчетов, договоров, докладных записок и т. д. В целом официально-деловая речь несет на себе стилевую окраску долженствования.

Так как с помощью официально-деловой речи регулируются различного рода официальные отношения, то для нее характерна точность, однозначность формулировок, речевые стандарты, которые в этом случае являются неизбежными и оправданными. В VI классе ученики знакомятся с особенностями официально-делового стиля (§ 11) и учатся писать по образцу такие деловые бумаги, как заявление, объявление и т. д.

Можно выделить следующие взаимосвязанные этапы работы по развитию связной речи учащихся:

1. Повторение изученного.

2. Ознакомление с речеведческими понятиями.

3. Закрепление изученного, формирование коммуникативно-речевых умений.

4. Дальнейшее развитие, совершенствование заложенных умений.

УРОКИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Мы выделили для подробного описания те новые для шестиклассников виды сочинений, которые в той или иной мере затрудняют учащихся.

Опираясь на приобретенные в V классе знания о тексте как тематическом, смысловом, стилевом и грамматическом единстве, учитель углубляет и расширяет эти знания в VI классе.

Собирание материала к сочинению

Имея в виду умение собирать материал к сочинению, надо учить детей, во-первых, определять, что в изучаемом (или наблюдаемом) материале относится к теме будущего высказывания; во-вторых, фиксировать свои наблюдения и мысли, делать выписки; в-третьих, пользоваться собранным материалом в устной и письменной речи. Основные этапы работы: понятие о собирании материала к сочинению; собирание материала (составление рабочих материалов) к сочинению по наблюдениям; собирание материала по книге; сжатое изложение; выборочное изложение.

Собирание материала к высказыванию

Цели урока: ознакомить учащихся с приемами сбора материалов к сочинению; начать формирование умения собирать материалы к сочинению.

I. Объяснение нового материала. Беседа может быть построена по-разному.

Вариант I. Учитель начинает беседу с утверждения, что хорошо написать о чем-то можно только в том случае, когда то, о чем пишешь, достаточно знаешь. Не случайно поэтому писатели специально изучают какое-либо производство, если им предстоит писать о людях, работающих на этом производстве.

Изучая жизнь, многие писатели ведут записные книжки, в которых фиксируют все, что их взволновало, удивило, заставило задуматься, чем-то обогатило. Для продолжения беседы целесообразно использовать дневники М. М. Пришвина и отдельные примеры его записей (на «осеннюю» тему). Это позволит сделать важный вывод: вести дневник полезно, если записываешь в него то, что сам заметил, свои размышления о себе, о людях, о том, что увидел, услышал, прочитал. А удивительного вокруг нас много — только надо быть наблюдательным. Это прекрасно показал писатель Г. Снегирев в рассказе «Чудесная лодка». Вначале он не разрешал соседским ребятишкам брать лодку рыбака Михея, потому что «лодка эта чудесная». Но дети не поверили писателю («А чем она чудесная?») и уговорили его дать лодку, обещав доехать только до поворота реки и обратно. Ребята вернулись через час, и вот какой разговор произошел между ними и писателем:

— Ну,— спросил Витя,— чем она чудесная? Простая лодка, один раз даже на мель села.

— А вы, значит, так ничего и не заметили? —  спросил я громко.

Витя замолчал и стал вспоминать.

— Видели следы цапли на песке,— робко сказала Таня.

— Еще видели, как уж плывет, только головка из воды торчит,— сказал Витя.

Потом они вспомнили, что зацвела водяная гречиха, и еще видели белый бутон кувшинки под водой. Витя рассказал, как стайка мальков выпрыгнула из воды, спасаясь от щуки. А Таня поймала большую улитку, а на улитке еще сидела маленькая улиточка.

— Разве все это не чудесно? — спросил я.

Витя подумал и сказал: «Чудесно».

Таня засмеялась и закричала: «Еще как чудесно!»

— Если бы после этого разговора,— скажет в заключение учитель,— ребятишкам предложили подготовить сочинение на тему «Чудесное рядом с нами», они смогли бы написать об увиденном и нам было бы интересно читать это сочинение, а если бы они еще раз поехали на лодке, то могли бы увидеть еще больше всяких чудес на земле, в воздухе и на воде и собрали бы еще более интересный материал для своих сочинений. Уметь наблюдать, уметь брать нужный для сочинения материал из жизни, из книг очень важное умение, которому мы будем специально учиться.

Вариант II. Учитель начинает беседу с анализа неудачного ученического сочинения на тему «Осень наступила» (текст coчинения предварительно записывается на доске).

Наступила осень. Дни стали короче, ночи длиннее. Птицы улетают в теплые страны. С деревьев падают листья. Временами небо покрывается тучами, идет дождь.

Вопросы для анализа: интересно ли это сочинение? Почему? (Нет, читать это сочинение неинтересно, потому что в нем говорится о признаках наступления осени слишком общо, говорится о том, что всем и так известно.) Чем можно объяснить неудачи автора? Здесь возможны разные ответы: автор не определил для себя, ради чего он пишет сочинение, какова его основная мысль; автор не пытается выразить отношение к описываемому и т. п. Учитель согласится с подобного рода замечаниями, но вместе с тем подчеркнет и другое: это сочинение было бы интереснее, если бы его автор рассказал нам о том, что он сам увидел, услышал, наблюдал: как он заметил, что дни стали короче (если он действительно сам это заметил), как он увидел улетающих птиц, каких именно, как они собирались к полету, как летели и т. д. Для этого надо было бы «всмотреться» в наступление осени, понаблюдать, сделать свои маленькие открытия. Таким образом учитель подведет учеников к мысли, что нужно хорошо знать то, о чем предстоит писать. И если тема сочинения требует наблюдений, надо их провести, чтобы собрать нужный материал. В начале рассказа «Белая трава» В. Солоухин пишет о том, что в зависимости от нашего внимания мы можем увидеть около самой речки и мало, и очень много. «На самый грубый, поверхностный взгляд» здесь есть только зелень и вода. Если же «по капельке увеличивать» внимание, то можно одновременно с водой и зеленью увидеть небо, которое бывает «то серое, когда еще самый ранний рассвет, то серо-розовое, то ярко-красное — перед торжественным выходом солнца, то золотое, то золотисто-синее, и наконец, голубое... в разгаре ясного летнего дня». Затем «в следующую долю внимания мы уже различим, что то, что казалось нам просто зеленью... нечто подробное и сложное». Здесь и черная коряга, и округлые листья кувшинок, и гладкие жесткие ягоды черемухи, и листья ракиты, ярко-зеленые с одной стороны и серебряные — с другой, и разные травы, растущие у кромки воды. Вот так, внимательно вглядываясь в то, что мы захотели бы описать, мы бы увидели много такого, что прежде сами не замечали, а быть может, не замечали и другие. Это позволило бы нам собрать материал для сочинения. Очень важно научиться собирать материал для сочинения, проводя специальные наблюдения, читая, если это нужно, книги.

II. Анализ готовых материалов к сочинению. Для проведения этой работы используется упр. 61.

Выполнение упр. 61 начинается с рассматривания картины А. М. Герасимова. Что изображено на картине и что прежде всего привлекает внимание зрителя? (Естественно, на второй вопрос возможны различные ответы.) Важно подытожить: все, что изобразил художник, говорит нам о том, что только что прошел сильный ливень. Все блестит, все напоено влагой: и букет цветов, и стол, и пол терраски, кусты и деревья, крыша дома. И если бы мы стали подробно описывать эту картину, нам надо было бы показать, как удалось художнику передать то, что он увидел в природе, когда только что окончился сильный летний дождь.

Эта картина напоминает нам стихотворение А. Я. Яшина, которое также называется  «После дождя» (см. упр. 56). После того как будет прочитано стихотворение, целесообразно прочитать материалы к описанию картины (упр. 61). Определяется, что в третьем абзаце дается материал, который поможет описать сад, во втором — терраску, а материал первого абзаца можно использовать или в начале, или в самом конце сочинения. Однако всего этого недостаточно.

— Чего в нем не хватает? — спросит учитель. (Во-первых, в нем отмечено не все, что изображено на картине, во-вторых, о некоторых деталях картины следует сказать полнее, ярче, так, чтобы лучше раскрыть замысел художника.)

— Разбираем второй абзац. Что следует добавить? (Крышка стола еще не высохла от дождя. На цветах в графине тоже капли дождя. Розы пламенеют в лучах солнца. Опрокинут стакан: видно, был сильный дождь.)

— Разбираем третий абзац. (Крыша сарая.) Точнее! Ведь она после дождя?! (Блестит, блестящая.) Ветки кустов — они тоже после дождя! (Мокрые кусты со свежей, умытой ливнем листвой; дрожат (сверкают) тяжелые капли дождя; "«Капли на ветках висят, как сережки».)

В процессе анализа ученики записывают материалы, данные в учебнике, и те дополнения к ним, которые возникают в коллективной работе.

Подводя итог проведенной работы, учитель подчеркнет, что в рабочие материалы записываются слова, словосочетания, предложения, отражающие основные моменты содержания и служащие раскрытию основной мысли будущего высказывания, что в рабочих материалах фиксируются также те речевые средства, которые помогут сделать сообщение более выразительным.

III. Устное описание картины на основе данных материалов (упр. 62). Учитель показывает, как следует пользоваться собранными материалами. В сильном классе он начинает описание картины, пользуясь материалами, данными в упр. 61. Ученики следят за его выступлением. Они убеждаются, что записанное не повторяется слово в слово, а является лишь основой для развития мысли, что некоторые моменты передаются кратко или совсем опускаются. Затем сильные ученики продолжают описание картины.

В слабом классе учитель выступает с устным описанием всей картины, а затем обращает внимание детей на то, как он пользовался данными материалами в своем высказывании.

Возможное описание картины А. М. Герасимова:

Только что прошел сильный летний дождь. Он оставил свои следы на всем. Пропитались влагой кусты и деревья. На мокрых ветвях блестит свежая, умытая ливнем листва. Вспоминаются строки из стихотворения А. Я. Яшина «После дождя»: «Капли на ветках висят, как сережки», «В чашечках листьев, на каждой травинке по огонечку, по серебринке». Блестит и крыша сарая вдали, на заднем плане, и то, что находится на переднем плане: перила, скамья, пол на террасе и крышка стола. На всех этих предметах еще много воды. Пламенеют в стеклянном графине розы, на них тоже висят капельки дождя. А рядом лежит опрокинутый стакан: видно, дождь был сильный.

Кругом влажный блеск, неяркий солнечный свет, и отчетливо ощущается свежесть воздуха и тишина того момента, который наступил сразу после дождя ¹.

IV. Подведение итогов урока.

V. Задание на дом: упр. 62 (подготовить устное сочинение).

Собирание материала к сочинению по наблюдениям

Цели урока: ввести учащихся в «технику» наблюдений и составления рабочих материалов к сочинению; подготовить к самостоятельному собиранию материала к сочинению по наблюдениям.

I. Проверка домашнего задания (упр. 62).

II. Сообщение цели урока. Знакомство с памяткой  «Как собирать материал к сочинению (по наблюдениям)».

1. Присмотрись внимательно к тому, о чем собираешься писать. Если это хорошо известный тебе предмет, постарайся взглянуть на него так, как будто ты видишь его впервые.

2. Постарайся увидеть самое характерное, удивительное в том, что наблюдаешь.

3. Запиши кратко самое главное из того, что заметил.

Желательно эту памятку оформить в виде плаката или записать заблаговременно на доске. Учитель читает памятку и кратко комментирует ее.

III. Обсуждение темы сочинения. Объявив тему («Вид из окна нашего класса»), учитель просит назвать, что ученики видят из окна класса (например: двор, сквер, сад, спортплощадку, деревья; или: верхушки деревьев, верхние этажи (крыши) домов, небо и т. п.). Затем он записывает тему на доске и предлагает учащимся уточнить, конкретизировать ее: «Прежде чем мы начнем собирать материал к сочинению (а мы уже знаем, о чем именно можно было бы написать в нем), нам надо еще уточнить нашу тему и наш замысел. Не правда ли, вид из окна нашего класса будет различным в разную погоду? И конечно, очень многое в нашем восприятии будет зависеть от нашего настроения. Как же можно уточнить записанную тему?» В результате обсуждения возникает следующая запись:

Тема. Вид из окна нашего класса

Возможные подходы к раскрытию темы: а) ... говорит о наступлении осени; б) ... сегодня (в солнечный осенний день) прекрасен (обыкновенен); в) ... мне хорошо (в деталях) знаком (известен) и т. д.

IV. Составление рабочих материалов. Выбрав один из возможных подходов к раскрытию темы (например, первый), учитель предлагает определить, о каких предметах, объектах описания (из названных ранее) ученики стали бы говорить в сочинении и в какой последовательности. Здесь возможны разные ответы — важно, чтобы дети мотивировали, обосновывали свои суждения. Например: 1) Я думаю, надо вначале написать о небе: его больше всего видно из окон нашего класса. 2) Я бы начала с веток клена, который заглядывает к нам в окна; этот клен говорит нам, что осень уже наступила.

Коллективно составляется и записывается материал к одной из подтем сочинения, например к описанию осеннего неба: Из окна виден кусок голубого неба. Оно высокое и ясное. Но ведь это осень. Нет-нет и появляется на нем нежное бело-серое дымчатое облако.

Затем ученики составляют и записывают рабочие материалы к остальным пунктам плана (для собирания материала).

Записи учащихся обсуждаются: что ты увидел? А ты? Что у тебя записано к этому пункту? А у тебя? У тебя?

Эта работа помогает ребятам усовершенствовать их записи. Учитель показывает, как можно, поставив в нужном месте знак, записать материал под этим же знаком рядом, на полях, или в конце работы.

Допустим, обсуждается следующая запись, относящаяся к пункту «Деревья»: Ветви чуть-чуть покачиваются. То и дело падают листья. Оголяются на глазах деревья.

Ученики делают такие, например, замечания и дополнения: «Падают листья у липы, а клен еще почти целый». Значит, надо внести уточнения: «...То и дело падают листья у липы. Наверное, скоро она совсем оголится. А клен горит еще ярким пламенем. Один его лист, огненно-желтый, прямо смотрит к нам в окно».

Специально обсуждается вопрос о том, как можно начать сочинение, например: «Я смотрю в окно и вижу, что осень уже наступила...» (В этом начале содержится замысел сочинения: дальше нужно рассказать о тех признаках наступления осени, которые видит автор из окна класса.)

«Погожий осенний день. В окна нашего класса светит солнышко. И я с удовольствием смотрю в окно. Хорошо, что я это делаю не украдкой. Ближе всего ко мне большой старый клен». (Из этого начала ясно, что автор сочинения должен дальше «нарисовать» хороший осенний день так, чтобы читатель убедился, что автор действительно «с удовольствием» смотрит в окно.)

V. Подведение итогов урока.

VI. Задание на дом: упр. 63. Учитель подчеркивает, что проведенная работа подготовила ребят к составлению материалов к сочинению. Дома они уточняют тему сочинения. Желательно (но не обязательно) выбрать тему «Вид из окна моего дома», которая требует большей самостоятельности. Можно остановиться и на той теме, которая обсуждалась в классе, но при этом желательно иначе ее конкретизировать, найти свой подход к раскрытию темы, свой замысел.

Примечание. Подготовленные учениками материалы будут обсуждаться во время опроса в течение 3—5 дней. В результате ученики внесут необходимые дополнения и уточнения.

Проверяя подготовленные школьниками записи, учитель будет особенно внимательным к тем моментам в работах учащихся, где проявится их наблюдательность. Эти места при проверке работ он отмечает на полях каким-либо поощрительным знаком (!, + и т. д.). Например:

1. Из окна моего дома в этот серый осенний день я вижу серые дома и серое небо. Правда, это кажется так. На самом деле и дома не совсем серые, и небо...

2. Я смотрю в окно. Темнеет. Видно, ветер стал сильнее. Качаются молодые березки, кружась, падают листья и тяжелые крупные капли дождя...

3. Еще несколько дней назад я любовался картиной, которая открывалась из окна нашего дома. Шли дни. Погода менялась. И вот сегодня, глядя в окно, я вижу совсем другую картину...

Собирание материала по книге. Сжатое изложение

Обучение умению собирать материал по литературным источникам и пользоваться им проводится главным образом в связи с подготовкой сочинений на литературные темы. На уроках русского языка шестиклассники тренируются в этом умении в связи с проведением изложений, особенно сжатых и выборочных.

Цель работы: 1) познакомить учащихся с приемом «целевого» чтения, при котором нужный материал берется на заметку (отмечается карандашом), выписывается (эта работа займет часть урока — 20—25 минут (см. § 16); 2) подготовить к выполнению упр. 75.

I. Краткое вступительное слово учителя о Владимире Ивановиче Дале и его Толковом словаре. (См. книгу М. Булатова и В. Порудоминского «Собирал человек слова...».) Сообщение цели работы.

II. Чтение текста. Выяснение значений непонятных слов (мичман, ямщик, наст и др.).

III. Определение основной мысли текста: морозный мартовский день 1819 года оказался главным в жизни В. И. Даля: в этот день он принял решение собирать слова.

Текст может быть озаглавлен: «Дело всей жизни», «Важное решение», «Решение, которое перевернуло жизнь В. И. Даля».

IV. Анализ текста. Собирание материала. В тексте есть две большие части: в одной рисуется эпизод из жизни В. И. Даля, в другой даются необходимые пояснения — сообщается, кто этот седок, которого везет на легких санях по насту ямщик, какую роль в жизни мичмана сыграет этот день. Ученики находят обе эти части.

— Для чего нужна первая часть текста — ведь главное о Дале мы узнаем из второй части? (Эта часть заинтересовывает читателя, которому хочется узнать, кто же этот человек, замерзающий от холода и в то же время не теряющий интереса к словам, к тому, как говорят в народе; именно эта часть рисует Даля как человека; мы понимаем, что он не отступит от принятого решения.)

— Следовательно, пересказывая эту часть, желательно сохранить живость эпизода и все то, что характеризует будущего собирателя словаря. Найдем этот материал, отметим его.

Дети говорят, что в первом абзаце особенно важно описание седока (...жмется от холода, форма греет плохо): это характеристика условий его жизни. Нужно ли воспроизводить разговор между ямщиком и мичманом в форме диалога — как в исходном тексте? (Желательно. Диалог оживляет повествование и, главное, характеризует Даля как человека любознательного.) Что важно взять из той части, в которой описывается, как Даль делает первую запись («долго дует на закоченевшие пальцы»  — в этом настойчивость, упорство)? Надо ли воспроизвести буквально то, что записал Даль в свою записную книжку, т. е. процитировать эту часть текста? (Для нашей задачи  — необязательно: мы хотим показать, как случилось, что Даль принял решение собирать слова.)

Какие факты (из пояснительной части текста) необходимо воспроизвести в изложении? (Мартовский день 1819 г.; на пути из Петербурга в Москву; сорок лет упорной работы; «Толковый словарь живого великорусского языка».)

V. Запись отобранного материала к первому абзацу:

Едут двое. Ямщик — в тулупе.

«Седок жмется от холода», «Мичманская форма греет плохо».

VI. Задание на дом: упр. 75.

Систематизация материала к сочинению

Собирание материала теснейшим образом связано с его систематизацией.

Систематизировать материал  — значит: 1) отобрать из собранного то, что действительно необходимо для раскрытия темы и основной мысли сочинения; 2) привести материал в определенный порядок: сгруппировать по подтемам, по отдельным вопросам; 3) определить последовательность его использования, связь отдельных его частей и составить план (если это необходимо).

Основные этапы работы: ознакомление с приемами систематизации материала; требования к плану высказывания, сложный план; части высказывания, их абзацное выделение; вступление и заключение в сочинении.

Понятие о систематизации материала к сочинению

Цели урока: показать значение умения систематизировать материал к сочинению; ознакомить учеников с приемами этой работы; формировать умение самостоятельно группировать материал.

I. Коллективный анализ собранных материалов. Учитель заранее записывает на доске составленные им и несистематизированные материалы, например к сочинению на тему «Первый этаж нашей школы» («Наша школа», «Наша библиотека», «Наш клуб» и т. д.), или проецирует их через эпидиаскоп, например:

Просторное светлое помещение. Паркетные полы. Буфет. Плакат «Добро пожаловать!». Хорошо освещенный вестибюль. Удобные скамейки. Кабинет врача. Разговор с врачом. Направо и налево от входа — раздевалка. Вход в физкультурный зал. Выставка кубков. Доска объявлений, фотомонтаж «Как мы учимся и отдыхаем». Чистые белые столики. Мастерская. Шум, стук, запах краски. Лестница на второй этаж. Первый этаж большого нового здания. Чистоту поддерживаем сами. Строгие, но приветливые лица дежурных. Здороваюсь с приятелем из VI В класса. Сразу чувствуешь, чем и как живет школа. Все как будто такое, как в любой другой школе, и вместе с тем особенное.

— Можно ли, имея эти материалы, сразу писать сочинение? (Нет, их надо привести в определенный порядок.)

— С чего начинается систематизация материала и работа над планом? (Во-первых, отбрасывается все то, что не имеет значения для раскрытия темы и основной мысли сочинения: вычеркивается «Разговор с врачом», «Здороваюсь с приятелем из VI В класса». Во-вторых, оставшийся материал группируется и располагается в такой последовательности, которая позволит раскрыть тему и основную мысль высказывания. В данных материалах одна часть характеризует само помещение, другая — то, что находится на этаже, третья имеет отношение к тому, что придает помещению особый, привлекательный для ученика вид. Возможны и другие подходы к группировке материала, например: у входа на первый этаж; прямо передо мной; слева от меня; справа от меня; общее впечатление.)

II. Коллективная группировка материала. В соответствии с двумя вариантами набросков плана собранный материал устно систематизируется. Записывается один из выбранных вариантов.

I. 1. Помещение. Первый этаж большого нового здания. Просторное светлое помещение. Паркетные полы.

2. Что находится на этаже. Хорошо освещенный вестибюль. Направо и налево от входа — раздевалка. Удобные скамейки.

Кабинет врача. Мастерская. Шум, стук, запах краски. Буфет. Чистые белые столики. Вход в физкультурный зал. Лестница на второй этаж.

3. Что придает помещению особый вид. Строгие, но приветливые лица дежурных. Плакат «Добро пожаловать!». Выставка кубков. Фотомонтаж «Как мы учимся и отдыхаем». Доска объявлений.

Все как будто такое, как в любой другой школе, и вместе с тем особенное. Сразу чувствуешь, чем и как живет школа. Чистоту поддерживаем сами.

II. 1. У входа на первый этаж. Строгие, но приветливые лица дежурных. Хорошо освещенный вестибюль. Направо и налево от входа — раздевалка. Удобные скамейки.

2. Прямо передо мной. Плакат «Добро пожаловать!». Выставка кубков.

3. Слева от меня. Кабинет врача. Мастерская. Шум, стук, запах краски. Фотомонтаж «Как мы учимся и отдыхаем». Доска объявлений.

4. Справа от меня. Буфет. Чистые белые столики. Вход в физкультурный зал. Лестница на второй этаж.

5. Общее впечатление. Первый этаж большого нового здания. Просторное светлое помещение. Паркетные полы.

Все как будто такое, как в любой другой школе, и вместе с тем особенное. Сразу чувствуешь, чем и как живет школа. Чистоту поддерживаем сами.

Так ученики убеждаются в возможности различных подходов к систематизации материала и ее значении.

III. Анализ недочетов в систематизации материала. На доске заранее записывается данный ниже (или аналогичный) материал и ставится задача: найти ошибки в систематизации материала. Для этого нужно обратить внимание на пункты плана (они выделены в тексте).

Вечером на опушке леса

Солнце село, но светло. Воздух прозрачен, еще тепло. Лепет птиц. Робкие звездочки на небе.

Постепенно темнеет. Нижняя часть деревьев потускнела, но верхушки еще светлеют. Совсем холодно, веет сыростью. Я сижу на опушке леса. Вначале затихают зяблики, потом малиновки и овсянки.

Все темнее и темнее. Не видно очертаний деревьев. Сплошная черная стена. Все птицы спят.

Устный анализ: что в первой (второй) части не соответствует пункту плана и тому, что на самом деле бывает в жизни?

«Робкие звездочки на небе» можно увидеть, когда станет совсем темно (переносится в третью часть, в самый конец). «Я сижу на опушке леса»  — место, с которого ведутся наблюдения, это многое предопределяет, объясняет в собранных материалах (переносится в первую часть, в самое начало). «Совсем холодно, веет сыростью»  — относится к тому времени, когда становится совсем темно (переносится в третью часть, в ее начало или в конец). В тетради записывается исправленный вариант.

IV. Самостоятельная группировка материалов  — упр. 133, 134 (в классе или дома).

Описание помещения

Шестиклассники уже знают, как может быть построено описание, как важно определить замысел предстоящего сочинения и суметь его раскрыть.

Предметом описания в рассматриваемых сочинениях является внутренний вид любого помещения  — жилой комнаты (в городском и сельском доме), комнаты музея, клуба, учреждения, классной комнаты и т. п. Как и другие виды описаний, эти сочинения могут быть написаны на основе приобретенных ранее жизненных впечатлений («Классная комната, в которой я учился в I классе»), на основе специальных наблюдений («Кабинет Л. Н. Толстого в музее его имени»), по картине, где большое место занимает интерьер (например, по картине «Утро» Т. Н. Яблонской), по воображению («Если бы у меня была своя комната...», «Какой будет классная комната лет через 20»), на основе книжных источников («Подземелье, где жила семья Тыбурция»). Основные этапы работы: анализ текстов, представляющих описание помещения. Накопление словаря на тему предстоящего сочинения; знакомство с сочинением — описанием помещения. Сочинение по картине; выборочное изложение; самостоятельное описание помещения по наблюдениям.

Знакомство с сочинением — описанием помещения.
Сочинение — описание помещения по наблюдениям

Уроку предшествует анализ текстов, представляющих описание помещения (упр. 120, 121), который проводится попутно в связи с изучением словообразования. Анализируя текст на с. 53—54, учитель скажет о предстоящем сочинении по картине и о самостоятельном сочинении — описании помещения. С этого момента целесообразно начать составление словаря «К описанию помещения» (в тетрадях для сочинений). В этот словарь, в зависимости от особенностей предстоящей темы и местных условий, ученики запишут слова, которые могут потребоваться при описании помещения (в том числе и слова с непроверяемыми написаниями), например:

I. Само помещение: большое (маленькое), светлое, просторное (тесное), много воздуха и солнца и т. д.

Стены — оклеены обоями, покрашены масляной краской, противоположная (стена) и т. д.

Окно — высокое, выходит на север (юг...), тройное, без подоконника, во всю стену и т. д.

Дверь — стеклянная, высокая и т. д.

Полы — паркетные, крашеные (покрашенные) и т. д.

II. Мебель, обстановка.

Стол — овальный, круглый, квадратный, покрытый скатертью, туалетный, письменный, обеденный и т. д.

Стулья — мягкие, полумягкие, тяжелые (легкие), с гнутыми ножками, в чехлах и т. д.

Гардероб (шкаф) — ореховый, полированный и т. д.

Зеркало, трюмо, диван, секретер, эстамп, табуретка; современный, старинный, изящный; налево, направо, вверху, напротив, неподалеку.

К этому уроку учащиеся приносят подобранные ими описания помещений из прочитанных произведений, из учебников «Родная литература», «Русский язык».

Цели урока: познакомить учащихся с особенностями построения текста описательного характера, подготовить к самостоятельной работе над сочинением (упр. 134—135).

I. Анализ образцов. Вначале учитель сам анализирует одно из описаний (помещения). Для этого целесообразно использовать текст из учебника (см. упр. 120). Допустим, учитель возьмет для анализа описание каморки Герасима (упр. 120). Возможный анализ текста: «В этом тексте описывается каморка (именно каморка, а не комната) Герасима. И. С. Тургенев показывает, что в ней живет одаренный необычайной силой человек. В каморке у Герасима есть только кровать, сундук, стол, стул, но кровать у него „из дубовых досок“, „истинно богатырская кровать“, сундук „дюжий“, стол „прочный и приземистый“. Так описание обстановки помогает автору подчеркнуть особенности Герасима-человека».

Таким же образом 3—4 ученика анализируют подобранные ими тексты описаний, указывая: 1) какое помещение описывается; 2) какова основная мысль данного описания; 3) что именно и как описывает автор, чтобы раскрыть основную мысль.

Подводя итог, учитель подчеркивает, что в художественном описании помещения (как и в других видах описаний) имеется часть, в которой передается общее впечатление от предмета (в этой части выражается основная мысль сочинения), и часть, в которой раскрываются признаки предмета. Ученики находят (каждый в «своем» тексте) ту часть, в которой сформулирована основная мысль описания.

II. Уточнение темы и замысла предстоящего сочинения. Учитель записывает на доске тему сочинения — «Комната, в которой я живу» — и предлагает подумать, какой может быть основная мысль этого сочинения.

— Многое в описании,— скажет учитель,— зависит от той позиции, с которой описывается предмет (в данном случае — комната). Например, по-разному выглядит комната утром, когда только что встали ее обитатели, и днем, когда никого нет; когда комнату освещает солнце и когда электрический свет; в будни и в праздничные дни; по-разному представляют комнату ребенок, который только что учится ходить, взрослый человек, который видит комнату впервые, и человек, который ее хорошо знает; по-разному будет выглядеть комната, если смотреть на нее из коридора или так, как будто вы заглядываете в нее с улицы, с балкона и т. п.

Определить основную мысль — значит найти свой подход к описанию, тот замысел, которому оно будет подчинено. В результате обсуждения возникает примерно такая запись:

Тема. Комната, в которой я живу

Возможные подходы к раскрытию темы: а) ...обыкновенная, как у многих; б) ...уютная, особенно по вечерам (когда идет дождь и т. п.); в) ...особенно приятная накануне праздника (когда светит солнышко и т. п.); г) ...хорошо приспособлена для занятий.

III. Обсуждение возможного начала сочинения, например:

1. Комнату, в которой я живу, я, конечно, хорошо знаю. Я убираю ее каждый день...

2. У меня нет своей комнаты. Я живу в одной комнате с бабушкой и братом. Бабушка старается, чтобы в комнате у нас всегда было все чисто, прибрано...

3. Я просыпаюсь рано утром, солнечный луч падает прямо на мою подушку. Вначале я вижу большое, во всю стену окно...

IV. Предупреждение недочетов в речевом оформлении сочинения. Для этой работы целесообразно использовать ученическое сочинение, в котором неоправданно повторяется глагол стоять. Эта работа поможет предупредить появление недочетов такого типа в сочинениях детей. Записывается в словарь (к сочинению о помещении) такой ряд слов и выражений, как помещается, находится, бросается в глаза, нельзя не заметить, место в углу занимает и т. п.

V. Задание на дом: сочинение на тему «Комната бабушки (брата, моя, товарища и т. п.)».

Урок анализа сочинений

Урок может быть построен по следующему плану:

I. Общее впечатление от сочинений. Анализ их содержания. Учитель дает общую оценку работ учащихся и говорит, о чем именно писали дети (о своей комнате, о комнате отца, знакомого и т. п.), отмечает удачные заголовки, например: «Таинственная комната», «Что меня поразило», «Через освещенное окно» и т. д.

II. Затем учитель рассматривает замыслы сочинений, подходы к раскрытию темы. Например, многие ученики (желательно назвать, кто именно) стремились показать, что описываемая комната нравится потому, что в ней уютно, потому что в ней можно хорошо отдыхать и работать. Некоторые (кто именно) хотели показать комнату в какой-то определенный момент: сразу после ремонта; как только въехали в новую квартиру; когда все заняты приготовлениями к встрече Нового года и т. д. Особенно интересны те сочинения, в которых делается попытка описать комнату, характеризуя ее хозяина, его увлечения, занятия, привычки. Целесообразно прочитать наиболее удачные сочинения или отрывки из них, например:

Я люблю бывать у своей подруги Нади.

У Нади много разных цветов. Она их любит, заботливо выращивает. Летом в квартире тень, потому что цветы занимают половину всей комнаты. Они самые разнообразные: кактусы, герань, большие красивые розы. У Нади есть и книги про цветы, которые она любит читать по вечерам...

III. Анализ речевого оформления. Учитель читает сам или просит учеников прочитать те места из их сочинений, против которых стоит восклицательный знак или +, например:

В заветном шкафчике у моего отца аккуратно разложены инструменты, лежат клещи, молотки, рубанки.

В нашей комнате свой особый домашний запах — бабушкиных пирогов и супов.

Отсвечивают всеми цветами радуги окна...

IV. Работа учащихся по исправлению отмеченных учителем недочетов в классе (коллективно или самостоятельно) и дома.

Сочинение по картине

Цели урока: ознакомить учащихся с особенностями художественного описания (помещения); подготовить детей к описанию картины Т. Н. Яблонской «Утро».

Оборудование: репродукция картины Т. Н. Яблонской.

I. Повторение. Вопросы для повторения: что вы описывали в своих сочинениях в V классе?

Какие из описаний прошлого года запомнились вам? Чем? Можно ли в художественном стиле описать помещение? В чем особенности этих описаний?

II. Вступительное слово о художнице и ее картине.

Татьяна Ниловна Яблонская — известный мастер живописи, лауреат Государственной премии. Татьяна Ниловна изображает на своих полотнах простых людей, их труд. Очень любит писать детей.

В картине «Утро» художница учит нас видеть прекрасное в том простом и обыденном, что нас окружает и что мы далеко не всегда замечаем. Ясное солнечное утро. Лучи солнца врываются в комнату через распахнутую дверь и окно и освещают девочку, которая только что встала и делает зарядку. И мы с удовольствием смотрим на стройную, легкую фигурку девочки, замечаем простоту и изящество ее движений. Все как будто очень незатейливо в этой картине. На самом деле все в ней очень продумано и помогает художнице раскрыть свой замысел. Попробуем разобраться в этом.

III. Беседа по картине. Используются вопросы, данные в упр. 177. В итоге учитель делает вывод: глядя на эту комнату, полную света и воздуха, мы, зрители, чувствуем, как хороша жизнь, и проникаемся радостным настроением.

IV. Составление рабочих материалов к описанию картины. Часть работы выполняется коллективно, часть — самостоятельно. Желательно выбрать для коллективной работы составление материалов к описанию комнаты. Один из вариантов таких материалов.

Просторная солнечная комната. Много воздуха и света. Блестящий паркетный пол. Не заставлена мебелью. Обыкновенный круглый стол. Кувшин. Деревянная кровать. Белоснежное постельное белье. Декоративная тарелка, кашпо. Чистота и уют.

V. Запись возможной схемы описания: 1) комната (помещение, мебель, украшения); 2) утро; 3) девочка. Учитель подчеркивает возможность иной последовательности описания, например: 1) утро; 2) комната; 3) девочка и т. д.

VI. Анализ аналогичного сочинения с недочетами. Текст этого сочинения заблаговременно записывается на доске.

Сочинение по картине Е. В. Сыромятниковой «Первые зрители» На этой картине была изображена комната художника. Она хорошо убрана. Окно было открыто. За окном была опушка леса, зеленая трава, слева большие березы. В окно заглядывали два мальчика...

Вопросы для анализа Почему лучше описывать картину в настоящем времени? Это позволит избежать повторения глагола быть (была), кроме того, то, что изобразил художник, есть и сейчас — когда мы описываем картину. Убедительно ли для читателя утверждение, что комната хорошо убрана? (Нет, так как дальше эта мысль не раскрыта и комнату трудно представить.)

Ученики записывают исправленный вариант данного отрывка из сочинения.

VII. Работа учащихся над сочинением (в классе или дома). Упр. 177.

Описание природы

Объектом описаний в этих сочинениях являются явления природы (листопад, буря, гроза и т. п.), погода (морозный день, пасмурное утро и т. п.), уголки природы (лес, степь, поле, река, озеро, море и т. п.). К работе над этими сочинениями ученики готовятся еще в V классе, когда знакомятся с описанием (в частности, с описанием «поэтического» предмета), и в VI классе на этапе собирания материала.

Источником ученических сочинений — описаний природы, как и других сочинений, могут быть жизненный опыт, память («Любимый уголок природы»), специальные наблюдения («Сегодня у нас в парке (в лесу, в сквере...)», «Зима с балкона моего дома»), картины пейзажного характера, музыкальные впечатления.

Начинать необходимо с работы над такими темами, которые развивают у учеников способность видеть, слышать, ощущать. Именно поэтому следует избегать широких тем (типа «Зима», «Лес», «Река»), раскрывая которые ученики обходятся общими, малосодержательными фразами. Пусть лучше дети напишут о немногом, но о том, что они сами заметили: «Солнечный зимний день у нас в...», «Как вчера падал снег», «Оттепель в январе (феврале, марте)», «Сегодня перед закатом солнца (в сумерки, на рассвете, ранним утром)», «Наш лес (сквер, парк), каким я увидел его вчера».

Этапы работы: собирание материала к сочинению — описанию природы по картине и по наблюдениям; знакомство с сочинением — описанием природы; роль описания природы в повествовании. Выборочное изложение. Описание природы, изображенной на картине. Описание природы по наблюдениям.

Знакомство с сочинением — описанием природы

Цели урока: ознакомить учащихся с предметом описания в сочинениях — описаниях природы; организовать поиски текстов с описаниями природы.

I. Сообщение цели урока.

II. Анализ текстов-образцов. Выбор текстов для анализа определяется тематикой предстоящих сочинений. Если ученикам средней полосы России предстоит писать самостоятельное сочинение, связанное с описанием зимней природы, целесообразно использовать для анализа тексты упр. 278 (зимний лес), 279 (сумерки в декабрьском хвойном лесу), 272 (зимнее утро).

Допустим, для анализа учитель возьмет текст упр. 272 — зимний лес утром (описание И. А. Бунина).

Вопросы для анализа: что описывает И. А. Бунин? Где он находится и откуда видит картину зимней природы? Какие краски мы бы увидели на полотне, если бы кто-нибудь изобразил бунинский пейзаж? Что именно описывает И. А. Бунин?

В процессе анализа выясняется, что зимний лес описывается таким, каким видит его автор утром «в окно». Основная мысль описания — показать, что лес очень изменился: «Какое великолепие и спокойствие!» Бунин передает свои зрительные впечатления — то, что он увидел, поэтому в описании много «цветовых» слов: небо синее; просека в голубой тени; тень в колеях санного следа совершенно синяя; на зеленых вершинах сосен золотистый солнечный свет; это описание — своеобразная зарисовка, как бы этюд с натуры. И. А. Бунин описывает только то, что можно увидеть из окна дома: небо над снегами, солнце за лесом, просеку, дорогу к дому, вершины сосен.

Учитель может прочитать продолжение этого описания:

Две галки звонко и радостно сказали что-то друг другу.

Одна из них с разлету опустилась на самую верхнюю веточку густо-зеленой стройной ели, закачалась, едва не потеряв равновесия — и густо посыпалась и стала медленно опускаться радужная снежная пыль. Галка засмеялась от удовольствия, но тотчас же смолкла... Солнце поднимается, и все тише становится в просеке...

Это позволит подчеркнуть, как важно учитывать ту позицию, с которой описывается предмет: находясь в доме, нельзя ничего услышать, но можно по движениям галок догадаться, когда и как они кричат («звонко и радостно что-то сказали») и когда умолкают («тотчас смолкли»).

Аналогичным образом учитель может проанализировать описание морозной ночи А. П. Чеховым:

А погода великолепная. Воздух тих, прозрачен и свеж. Ночь темна, но видно всю деревню с ее бурыми крышами и струйками дыма, идущими из труб, деревья, посеребренные инеем, сугробы. Все небо усыпано весело мигающими звездами, и Млечный Путь вырисовывается так ясно, как будто его перед праздником помыли и потерли снегом.

Анализируя эти тексты, учитель обратит внимание детей на то, какую роль в описании играют удачно найденные детали. Так, в чеховском описании отмечаются «весело мигающие звезды», «струйки дыма, идущие из труб», «деревья, посеребренные инеем». Несколько деталей — и читатель получает полное представление о морозной ночи. Сравнение «Млечный Путь вырисовывается так ясно, как будто его перед праздником помыли и потерли снегом» просто, даже обыденно, но читатель чувствует удивительную прелесть ясной морозной ночи.

III. Организация словарной работы по теме высказывания. Сообщив, что ученикам предстоит описывать природу, изображенную на картине, и описывать природу на основе собственных наблюдений, учитель предлагает начать составление словаря на «зимнюю» тему по таким, например, подтемам: земля, снег, деревья, лес, небо, погода. Для этого предлагается просмотреть, например, текст упр. 270 и выбрать слова, с помощью которых писатель «рисует» небо. Возникает такая, например, запись: Небо: закрыто тучами, свисает, опускается, страшное лиловое небо в сумерках.

Важно, чтобы дети поняли мотивированность употребления тех или иных образно-выразительных средств писателями: у М. М. Пришвина небо «страшное лиловое» в декабре в хвойном лесу, когда оно закрыто тучами и наступают сумерки. У Бунина небо «синее, огромное и удивительно нежное» по утрам в январские морозы (текст упр. 272).

Описание природы по наблюдениям (сочинение)

Цели урока: познакомить учащихся с приемами подготовки к сочинению — описанию природы на основе собственных наблюдений.

I. Повторение известного учащимся о сочинениях-описаниях и о роли пейзажа в художественных произведениях. Для этого анализируются найденные учениками (см. первый урок по теме «Описание природы») тексты. Вначале — для ориентировки в том, какие материалы имеются у учеников,— учитель ставит примерно такие вопросы: кто автор найденного вами описания? (Или: поднимите руки, кто нашел текст, принадлежащий перу известных писателей. Что именно — день, погода, лес, река и т. п. — описывается в «вашем» тексте?)

Ответы на эти вопросы покажут, какие тексты ближе по теме к тому сочинению, которое детям предстоит писать. Это позволит обратиться к их анализу в первую очередь. Вопросы для анализа (они даны выше) целесообразно заблаговременно записать на доске.

Образец связного ответа по анализу текста дает учитель, например: «Автор этого описания — Владимир Солоухин. Он описывает зимнее утро. Писатель хочет показать, что то утро было для него необычным, „сиреневым“: „как будто мир освещали... фонари с фарфоровыми сиреневыми абажурами“. Солоухин описывает только снег, иней, облака — те предметы, которые он воспринимает как сиреневые».

Естественно, что такой анализ смогут дать только самые сильные ученики и что учитель в необходимых случаях поможет детям (это прежде всего касается анализа того, как автор раскрывает свой замысел).

Подытоживая этот этап урока, учитель подчеркнет, что и в сочинениях учащихся отбор фактов и речевых средств должен подчиняться раскрытию определенного замысла.

II. Анализ сочинений с недочетами. Редактирование сочинений. Смысл этого этапа урока — предупредить типичные недочеты в построении и речевом оформлении предстоящего сочинения.

III. Анализ одной-двух тем (описаний природы), аналогичных предлагаемым ученикам. Так, решив, что для самостоятельного описания целесообразно дать тему «Зимний вечер, каким я увидел его сегодня», учитель возьмет для коллективной работы тему «Зимнее утро». С какой позиции можно описывать зимнее утро? Каков может быть замысел этого сочинения? — вот те вопросы, которые учитель обсуждает вместе с учащимися.

Возникает следующая, например, запись:

«Зимнее утро»

Из окна дома (школы) По дороге в школу В солнечную (пасмурную) погоду Когда идет снег... Великолепное (чудесное) Обыкновенное (каких много зимой)

Заключая этот этап работы, учитель напомнит, как важно провести наблюдения, собрать «свой» материал к сочинению. Хотя предстоит описывать то, что рядом, что можно видеть часто или ежедневно,— «точного повторения» ни заката солнца, ни рассвета, ни зимнего дня, ни снегопада никогда не бывает. Просто нужно уметь видеть неповторимую прелесть родной природы — надо этому учиться.

IV. Запись возможных тем для самостоятельного сочинения на выбор: «Уголок природы» (упр. 280), «Зимний вечер, каким я увидел(а) его сегодня», «Снегопад», «Иней на деревьях» и т. п. Учитель подчеркивает, что ученики могут и сами найти тему описания и что это будет особенно ценно. Для подготовки сочинения нужно предоставить 5—7 дней. Как всегда, вместе с переработанным сдается первый вариант сочинения.

Рассуждения на дискуссионную тему

Эти сочинения продолжают начатую в V классе работу над рассуждениями. Ответ на дискуссионный вопрос явится тезисом, который ученики будут доказывать с помощью различного рода аргументов. В этой работе главное — найти действительно дискуссионный для учащихся вопрос и поставить его в такой форме, чтобы ребята захотели высказать свое мнение и почувствовали необходимость доказать свою правоту.

Очевидно, у каждого класса есть свои «наболевшие» вопросы, которые можно сформулировать как дискуссионные.

Основные этапы работы: закрепление умения писать дедуктивное рассуждение; знакомство с сочинением-рассуждением на дискуссионную тему (упр. 436); заметка на дискуссионную тему (упр. 389, 436).

Знакомство с сочинением — рассуждением
на дискуссионную тему. Устные высказывания

Цели: ознакомить учащихся с особенностями этих рассуждений; подготовить к самостоятельному сочинению-рассуждению рассматриваемого типа.

I. Повторение известного о сочинениях-рассуждениях. Типы вопросов см. в конспекте урока «Сочинение по картине» на с. 117. Желательно также проанализировать текст, представляющий собой сочинение-рассуждение, чтобы дети вспомнили, как строятся такие сочинения.

II. Коллективная разработка дискуссионной темы сочинения-рассуждения.

— В жизни нередко возникают спорные ситуации, когда каждый считает правильным свое мнение; нередко по-разному оценивают поступки человека, иногда при этом высказываются прямо противоположные суждения. В этих случаях важно суметь доказать свою правоту (разумеется, если ты уверен, что прав). Об одной такой спорной ситуации рассказывается в тексте упр. 142.

Учитель предлагает перечитать текст упражнения и ответить на вопрос: о чем спорили в классе Вера и Люба? (О вежливости. Это и есть предмет спора. Конкретно — о том, как должна была поступить Люба: сразу уйти или остаться смотреть телевизор, если подруга ушла спать.)

Учитель просит детей высказать свое мнение и обосновать его.

При обсуждении поставленного вопроса дети высказывают такие суждения:

1) Нет оснований считать, что Люба вела себя невежливо (неучтиво, неделикатно), так как а) отец подруги остался смотреть телевизор; б) ничего не сказал Любе (а мог бы — ведь он старше!),— значит, сам хотел досмотреть передачу.

2) Есть основания считать, что Люба вела себя невежливо, так как а) она пришла к подруге (а не к ее отцу), и, если та ушла спать, надо было и ей, Любе, тут же уйти; б) возможно, из-за Любы отец подруги лег спать позже, чем ему хотелось бы; в) не так просто «выгонять» человека из дому («Как скажешь?»), особенно если сам воспитан и вежлив.

Подводя итог, учитель скажет, что конфликтной ситуации могло бы и не возникнуть, если бы Люба сразу собралась уходить. И если хозяин дома в самом деле хотел досмотреть передачу, он предложил бы девочке остаться. Вместе с тем учитель отметит высказывания тех учеников, которые привели наиболее убедительные суждения в пользу своей точки зрения.

III. Обсуждение возможного построения сочинения на тему «Кто прав...». Как можно начать такое сочинение? Если предмет спора ясен (как в рассмотренном случае), можно начать с формулировки тезиса, т. е. с ответа на поставленный вопрос: прав тот-то. Учитель подчеркивает, что, высказывая определенную точку зрения, желательно пользоваться выражениями типа Я думаю (считаю), что... По-моему, ...; если говорящий не уверен в том, что он во всем прав, или не хочет казаться резким, категоричным в споре, он скажет: мне кажется (думается), что...

Затем — во второй части сочинения — надо привести доказательства, аргументы (они рассматривались выше), а в конце сделать вывод. О чем можно в нем написать? Можно еще раз подчеркнуть тот тезис, который доказывался, например: «Таким образом (итак, значит...), я считаю, что Люба не очень хорошо воспитана (что по-настоящему воспитанный человек так не должен был бы вести себя)» и т. п. Можно написать и о том, чему научило автора обсуждение этой ситуации, какие выводы для себя автор сделал (например, о том, что сам далеко не всегда бывает вежливым, что вежливости надо еще учиться и учиться, что вежливый человек не будет навязывать свое присутствие другому и т. п.).

IV. Запись материалов   к предстоящему сочинению:

1. Я думаю (считаю, полагаю), что... По-моему, прав... Я убежден (уверен), что... Я не могу согласиться с тем, что... Мне кажется (думается), что...

2. Могут сказать (возразить), что... Сам себе противоречит...

3. Хочется подчеркнуть (сказать еще раз)... Итак... Таким образом... Следовательно... Я понял, что...

V. Задание на дом: подготовить устное выступление дискуссионного характера на одну из тем: «Надо ли учиться вежливости?», «Что лучше — просить у родителей деньги на подарок товарищу или подарить ему что-то, сделанное своими руками?», «„На себя работать не стыдно“ (пословица). Так ли это?», «Верна ли пословица, что „минута час бережет“?»

Примечание к уроку анализа устных дискуссионных сочинений-рассуждений. Анализируя сочинения, учитель покажет, какие точки зрения были высказаны (например: а) прав дедушка; б) права внучка; в) не согласен ни с тем, ни с другим и т. п.); как они доказывались, обосновывались, например: подарок, купленный на деньги родителей,— это не мой, а их подарок — довод в защиту первого тезиса; я ничего не умею делать, значит, тогда я ничего не смогу подарить — довод в защиту второго тезиса; надо знать вкусы того человека, которому собираешься преподнести подарок, ведь самое главное — чтобы ему было приятно, а деньги, в конце концов, можно и заработать — довод в защиту третьего тезиса.

Для коллективного редактирования целесообразно отобрать два отрывка из сочинений, в которых: а) недостаточно развернуто приведенное доказательство; б) скомкан вывод или он очень трафаретен.

Рассказы на основе услышанного

Учеников надо ознакомить с особенностями введения услышанного рассказа в повествование, с обрамлением в таких рассказах. В «рамке» сообщается, где, когда, от кого, при каких обстоятельствах был услышан рассказ, характеризуется, если это необходимо, сам рассказчик. Автор может изложить услышанное от 1-го или от 3-го лица. Ведение рассказа от 1-го лица оживляет повествование, позволяет охарактеризовать рассказчика через его речь, при этом автор может выразить свое отношение и к рассказчику, и к другим персонажам, и к описываемым событиям.

Основные этапы работы: повторение изученного в V классе; понятие об обрамлении (в рассказах на основе услышанного). Изложение с дополнительным заданием; рассказ с обрамлением на тему «Рассказы взрослых».

Понятие об обрамлении в рассказе.
Изложение с дополнительным заданием

Этому уроку предшествует работа над упр. 465, которое позволяет подчеркнуть связь вступления и заключения в рассказе. Если будет выбрано 1-е начало со словами «хвастун он страшный», то в заключение можно использовать одну из пословиц о хвастовстве; 2-е начало со словами «Что тут уметь?» требует другой концовки, другого обобщения — об умелости и мастерстве.

Цель урока: познакомить учащихся с тем, как строится «рассказ в рассказе»; подготовить к изложению с введением обрамления и с изменением лица рассказчика.

I. Вступительное слово учителя.

— В прошлом и в этом году вы писали сочинения, где рассказывали об одном каком-либо случае из вашей жизни. Какие из этих рассказов вам запомнились?

— Вам, наверное, приходилось слышать какие-либо рассказы взрослых о себе, о годах детства, каких-либо случаях из их жизни. Иногда такие рассказы бывают очень интересными и поучительными. Иногда писатели создают свои произведения на основе услышанных в жизни историй. При этом мастера слова нередко рассказывают о том, как, при каких обстоятельствах они услышали тот или иной рассказ, и готовят читателя к той истории, о которой речь пойдет дальше.

II. Анализ обрамлений. Можно использовать два следующих начала рассказов Р. Амусиной.

1. Когда вспыхнул костер, ночь сразу стала темной-темной. Ребята уселись поближе к огню и начали рассказывать разные истории.

— Давайте расскажу вам одну интересную историю, которая произошла у нас в прошлой смене, в походе,— сказала Нина.— Кто знает Галку Синцову? (Рассказ «Галкино одеяло».)

2. Бывает так: думаешь про человека одно, а он оказывается совсем другим. Я хочу вам рассказать такую историю.

...Валерка учился у нас в школе первый год, и мы все никак не могли привыкнуть, что у него такая непонятная способность краснеть. (Рассказ «Суп с фрикадельками».)

Примерные вопросы для анализа: что вы узнали из данного начала (или конца) о рассказчике (кто он?), о герое рассказа (кто он?), об обстоятельствах, при которых была рассказана эта история, о том, где, когда, почему (или для чего) она была рассказана?

Так, из вступления к первому рассказу ясно, что в нем пойдет речь о Гале, которую, очевидно, знают многие из тех, кто сидит у костра. Рассказывать будет Нина, Галина подруга, о том, что произошло в прошлой смене, в походе.

Вступление второго рассказа готовит нас к истории, которая покажет, что Валерка совсем не такой, каким кажется с первого взгляда.

«Рамка» может включать и заключение, в котором автор, если это необходимо, сообщит о судьбе рассказчика, о том, чем окончилась их встреча, и т. п.

III. Чтение текста изложения (упр. 484). Анализ его содержания: ясно ли, что такое конвейер? Как случилось, что Витька завинтил гайку на колесе автомобиля? (Или: Почему рассказ называется «Витькина гайка»?) Кто это мы, от лица которых ведется рассказ? (Очевидно, ребята того класса, где учится Витька.)

IV. Уточнение задачи изложения. Учитель подчеркивает, что в изложении нужно: а) передать содержание текста от другого лица и поэтому кое-что придется опустить, кое-что добавить, а кое-что нужно будет изложить иначе; б) придумать обрамление, в которое может быть включен рассказ.

— Допустим, мы бы стали вести рассказ от имени учителя, который ходил с ребятами на экскурсию. Как можно начать этот рассказ учителя? (Например: «Водил я своих ребят на автозавод. Любознательные они у меня. Все им было интересно. Но больше всего моим ребятам понравился конвейер. Еще бы...») Кому мог ваш герой — учитель — рассказать эту историю? При каких обстоятельствах?

На этот вопрос должен ответить сам преподаватель, показывая тем самым, как может быть построена вводная «рамка», например:

На родительском собрании VI Б класса зашел разговор о том, что теперешних ребят трудно чем-либо заинтересовать и дома трудно заставить их что-нибудь сделать. «Боюсь, как бы бездельниками они у нас не выросли: руки боятся приложить к какому-либо делу»,— сказал отец Витьки Харитонова, самого озорного и шустрого мальчугана в классе.

— Позвольте с вами не согласиться,— спокойно сказал Михаил Иванович, классный руководитель VI Б.— У меня другие наблюдения. Водил я наших ребят на экскурсию к нашим шефам на автозавод. Все им было интересно...

Далее таким же образом, с позиции учителя, наблюдающего ребят, пересказывается весь текст. Как можно закончить этот рассказ, имея в виду вводную часть? Например, так:

— Не такие уж плохие наши ребята,— улыбнулся учитель.— И когда они чувствуют, что делают большое, настоящее дело, их заставлять не надо. и мне кажется, станут они постарше и многое поймут. Нет, не могут такие ребята стать бездельниками,— закончил свой рассказ Михаил Иванович.— А ваш Витька тем более. Хорош садовник — неплох и крыжовник.

— Так может быть построен рассказ с обрамлением, если мы вообразим, что рассказчик — учитель. Обратите внимание на то, что он использовал в своем рассказе пословицу (ведь учитель хорошо знает, как убеждают пословицы, использованные удачно, к месту). Но о том, что произошло на автозаводе, может рассказать и рабочий — кому, при каких обстоятельствах? (Например, своим товарищам по работе, своим детям. Рабочему должны были понравиться любознательные ребятишки.)

— Мог рассказать и Витька — кому, где, когда, почему? (Например, маме, когда пришел из школы, папе вечером: ведь он, Витька, был героем дня.)

— Могли рассказать ребята — кому, при каких обстоятельствах? (Например, другим ребятам, взрослым. Товарищи Вити тоже были переполнены впечатлениями: каждый из них «завинтил по гайке на колесе».) Представим себе, что и Витька, и его товарищи выросли, но они запомнили этот эпизод из школьной жизни. Кому они могут рассказать о нем, при каких обстоятельствах?

— Итак, задача — выбрать героя, от имени которого будет вестись рассказ, и придумать обрамление, вводящее этот рассказ. Текстом изложения (упр. 484) можно пользоваться свободно.

V. Работа учащихся над изложением (в классе или дома). В более сильном классе можно предложить аналогичного типа изложение по другому тексту.

VI. Задание на дом (на неделю). Имея в виду предстоящее сочинение, учитель предложит найти среди прочитанного ранее рассказы с обрамлением, записать их названия (или, что лучше, принести рассказы к нужному уроку). Накануне урока «Рассказ на основе услышанного» учитель предложит подготовиться к анализу найденных рассказов по вопросам: 1) Что мы узнаем из обрамления о герое рассказа, рассказчике и обстоятельствах, при которых был услышан рассказ? 2) Как связаны вступительная (вводная) и заключительная части рассказа?

Рассказ с обрамлением

Цель урока: подготовить учащихся к самостоятельному сочинению на тему «Рассказы взрослых».

II. Анализ рассказов с обрамлением. Учитель знакомится с тем, каким материалом располагают дети (выясняет, кто нашел обрамление в рассказах писателей, как называются эти рассказы, о каких событиях идет в них речь). Затем выбирает для анализа те из известных ему рассказов, которые ближе детям по тематике.

Опираясь на знания, полученные ранее на уроках литературы, ученики анализируют принесенные ими рассказы (вопросы для анализа даны выше). Обобщая ответы учеников, преподаватель напомнит, что с «рассказом в рассказе» они встречались, читая IX главу повести А. С. Пушкина «Дубровский». Это рассказ Анны Савишны Глобовой, который позволяет Пушкину представить Дубровского как героя романтического. Так как этот рассказ ведется устами вдовы, которую, по характеристике автора, все любили «за добрый и веселый нрав» и которая рассказывает о том, что действительно произошло у нее в доме, не только «барышни» («особенно Мария Кириловна»), но и читатель верит тому, о чем повествует Глобова. При этом рассказывает она о происшествии подробно, пересказывая в деталях разговор между ней и приказчиком, между ней и Дубровским и т. д.,— как и должна была сделать эта простая женщина в той ситуации, когда «имя Дубровского было у всех на устах», когда различные вести о действиях Дубровского дали «пищу любопытству и толкам».

Следовательно, в рассказах с обрамлением всегда нужно помнить о рассказчике, особенно если рассказ ведется от его имени, и рассказывать о событии так, как это сделал бы он — старик или ребенок, образованный или малограмотный человек, спокойный или легковозбудимый и т. д.

III. Задание на дом: упр. 520. Учитель предлагает для начала собрать материал к сочинению (прочитывается задание к упр. 520).

На подготовительную работу дается 4—6 дней. Задача школьников — расспросить рассказчика о подробностях (если в этом есть необходимость), уточнить неясное, подумать, как ввести рассказ в свое повествование, как его начать и чем кончить.

В это время ученики могут обратиться за помощью к учителю, что позволит ему сориентироваться в том, насколько предстоящее сочинение затрудняет учеников и в чем именно. В зависимости от этого будет решен вопрос о том, нужно ли обсуждать в классе подготовленные детьми материалы, кто из учеников сдаст их для проверки.

Для выбора могут быть предложены темы из упр. 520, а также другие — темы о трудовых буднях и о профессиях взрослых, как «Мой первый рабочий день»; «Как я стал слесарем (инженером, врачом и т. д.)» и т. д.