Методы и приёмы выработки грамотного письма у младших школьников.

Методы и приёмы выработки грамотного письма младших школьников.

Учитель начальных классов

МОУ Цильнинская СШ

Нечаева В.В.

План

1. Вступление.

Проблемы грамотного письма школьников,

некоторые причины его снижения.

1. Основная часть.

   1. Формирование орфографического умения:

а) роль мотивации орфографической работы;

б) источники положительной мотивации:

- развитие познавательного интереса,

- поиск занимательных форм и методов работы,

- отбор дидактического материала,

- использование гибкой и корректной системы

контроля и оценки орфографических умений и

и навыков;

в) этапы формирования орфографического умения:

мотив, цель --- выбор способа действия ---

алгоритм действий --- повторные действия,

упражнения --- элемент автоматизма ---

свёртывание алгоритма --- автоматизм в

написании.

1. Орфографическая зоркость - залог грамотного

письма:

а) структура орфографической зоркости

- восприятие (зрительное или слуховое,

артикуляционное или моторное) и осознание

орфограмм,

- определение типа орфограммы (классификация,

дифференциация),

б) условия развития орфографической зоркости:

- усвоение опознавательных признаков

орфограммы: фонетических, морфемных,

морфологических,

- использование комментирования для развития

орфографической зоркости.

1. Приёмы развития навыка самоконтроля, предупреждение ошибок и сознательное их исправление – важное

условие обеспечения грамотного письма:

а) приёмы развития навыков самоконтроля,

предупреждения ошибок

- «волшебный квадрат»,

- найди в тексте слова на заданную орфограмму,

- сверь записанные слова с правильным ответом,

- запиши слова с заданной орфограммой, подчеркни её,

- «Зажигаем огоньки»,

- диктант «Проверяю себя»,

- диктант с обоснованием,

- диктант с постукиванием,

- диктант «Найди слово»;

б) организация работы над ошибками

- систематический учёт,

- анализ ошибок, пробелов,

- работа над ошибками.

1. Некоторые методы и приёмы работы со словами

с непроверяемыми орфограммами

- перечислить…, назвать…, найти…, подобрать…,

образовать…,

- выборочный диктант,

- творческий диктант,

- ответ на вопросы,

- «Закончи предложения»,

- «Отгадай загадку, напиши отгадку»,

- первый слог «потерялся»,

- заполни таблицу.

1. Заключение.

2. Приложение.

1.Прежде, чем перейти к более подробному рассмотрению поднятой темы, вспомним, кого можно назвать грамотным. «Грамотный – умеющий читать и писать, а также умеющий писать грамматически грамотно, без ошибок» (С. И. Ожегов). Снижение грамотности в современном обществе поражает своим размахом – как говорится « от мала до велика», от рекламных щитов, ценников в магазинах до смс – сообщений в различных чатах.

Грамотность обучающихся вызывает тревогу и у учителей, и у родителей. Если в начальной школе она не снизилась существенно (в старших классах снизилась определённо), то за последние годы и не повышается. Начальная школа, в основном, выпускает детей, владеющих скоростью чтения 85 - 90 слов в минуту при желательном чтении 120 слов. В старших классах над навыком чтения уже работают меньше, там другие задачи - литературные. В результате, образовывается устойчивая группа детей, не умеющих быстро читать. Учителя, методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, найти решения проблемы грамотности, проблемы правописания в начальных классах.

Для оценки сложившегося положения можно привести весьма существенные отрицательные факторы:

-во-первых, понижение уровня чтения, особенно самостоятельного. К снижению престижа домашнего чтения приводит вполне понятное увлечение телепередачами (в меньшей мере), компьютерными играми и играми в телефонах (в большей мере). Упрямая статистика фиксирует в последние годы снижение у детей читательского интереса. Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то её снижение - одна из причин неблагополучия в правописании.

-во-вторых,- несомненное понижение уровня познавательного интереса обучающихся. Времена меняются, дети тоже, мотив «нужно» и « требует учитель» теперь не всегда срабатывает. Преподавание правописания не всегда интересно, система правил трудна, нередко предстаёт перед обучающимися как набор разрозненных правил, мало связанных между собой, не имеющих единого основания и потому трудных.

Есть ли пути облегчения правописания в школе? Возможно, когда-нибудь школа решит, что пришло время обсудить пути упрощения правописания, и создаст орфографические и пунктуационные минимумы для школы. А пока учителю остаётся один путь - методический поиск.

2. 1. Формирование орфографически грамотного письма, пожалуй, одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе. Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методике орфографии, учить младших школьников правописанию достаточно сложно. Важность данной задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении.

Практическая направленность обучения состоит в овладении школьниками знаниями и умениями в области правописания. Умение формируется на основе какого-либо знания: на основе правила, инструкции, указания, образца. Умение – это готовность к действию, оно складывается и закрепляется в результате многократного выполнения действия. Любое действие должно быть мотивировано. Следовательно, первый этап рассмотрения данной темы - это вопрос о мотивации орфографической работы.

Чем взрослее школьник, тем в большей степени он руководствуется в своей учебной деятельности далёкими целями – успешное окончание школы, получение высокого балла в аттестате, перспектива быть образованным, культурным человеком, хорошим специалистом. Для младшего школьника эти перспективы не играют ведущей роли. Учитель начальных классов, обучая детей правописанию, вынужден обращаться к более близким целям, реальным и понятным им.

В современной методике орфографии мотивация учитывается недостаточно. Причина состоит в том, что сама орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, к тому же она трудно усваивается ими и доставляет много неприятностей. У детей создаётся иллюзия, будто оценка по русскому языку ставится исключительно за орфографию. Из-за боязни сделать ошибку школьник теряет веру в себя. У многих детей орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет «русский язык».

Источники положительной мотивации орфографической работы обучающихся состоят в следующем:

- возбуждение познавательных интересов,

- поиск занимательных форм и методов работы,

- чёткий отбор дидактического материала,

- разнообразие методических приёмов,

- введение гибкой и корректной системы контроля и оценки орфографических умений и навыков.

Рассмотрим подробнее каждый источник.

Развитие познавательных интересов школьников в области правописания включает:

- постепенное осознание обучающимися далёких целей обучения правописанию. Нужно, чтобы дети увидели, как пишут взрослые образованные люди, а также старшеклассники, чтобы воочию убедиться, что все люди овладевают письмом, что в этом нет ничего непреодолимого;

- осознание близких целей обучения правописанию: что они должны усвоить к концу учебного года при изучении данной темы, задачи отдельного урока и даже отдельного упражнения;

- понимание социальной роли грамотного письма - для успешного обучения в школе, для приобретения профессии, для полноценного общения в современных условиях - для умения писать письма, дневники, отчёты и прочее;

- постоянное осмысление орфографической работы: воспитание гордости за успехи в области культуры речи, в выражении своей мысли. Похвала за успешное овладение правильным письмом;

- организация общественных мероприятий, в которых школьники могли бы проявить свою грамотность: письмо сверстнику в другую школу, выпуск классной газеты, изготовление наглядного пособия и т.п.

Перейдем к занимательным приёмам орфографической работы с детьми:

1)использование игр и занимательных материалов на уроках: загадки, кроссворды, стихотворные правила – «запоминалки»( см. прил.с. );

2)организация внеурочной работы по языку ( включая орфографию): олимпиады, викторины, беседы, выпуск газет и плакатов, конкурсы;

3)обоснованное разнообразие приемов работы учителя и обучающихся: элементы исследовательского метода, поисковые задачи - приёмы, позволяющие опираться на языковое чувство, развитую дикцию, понимание словообразовательных механизмов и т.п.;

4)опора на чувственное восприятие языковых единиц, т.е. на зрительную и слуховую наглядность: использование красочных картин и плакатов, художественное чтение – образцовое с точки зрения орфоэпии и пр.

Третье направление в мотивации - чёткий отбор дидактического материала:

- дидактический материал, т.е. слова, словосочетания, предложения, текст, для анализа и упражнений, интересный по содержанию, ценный в воспитательном отношении, подбирается преимущественно из произведений художественной литературы;

- слова, словосочетания, предложения и текст должны быть насыщены орфограммами изученного типа, что повышает уровень интереса, поддерживает тонус работы. Нередко в список включаются так называемые «конфликтные» единицы, не содержащие орфограммы данного типа, что нарушает однообразие, повышает внимание обучающихся, способствует развитию у них орфографической зоркости;

- в дидактический материал орфограммы на изучаемое правило включаются в доступных вариантах, с постепенным усложнением ( г…ра – горы, г…ристый – горы, горный).

Всё вышесказанное позволяет предположить, что учитель в силах повысить познавательный интерес младших школьников.

Рассмотрим некоторые особенности контроля и оценивания орфографических умений младших школьников. В начальных классах необходимо тщательно разграничивать ошибки, за которые оценка снижается, и ошибки на те же правила, за которые оценка пока не может быть снижена. Например, ошибка типа «зема» грубая даже для первого класса; ошибки в словах « соберает» и «очеровательный» не засчитываются вовсе, т.к. в первом случае идёт чередование гласных в корнях -бер- и -бир- , а во втором случае этимология слова сложна для школьников младшего возраста. Вполне оправдан и отказ от выставления отрицательных оценок за сочинения и обучающие изложения, т.к. школьнику приходится употреблять слова, правописание которых не всегда может проверить. Следует и в других случаях избегать отрицательных оценок за грамотность, за исключением контрольных работ. Отрицательная оценка в начальных классах лишь тогда действенна, когда она выставлена за очевидную недоработку обучающегося, за такие пробелы в его знаниях и умениях, которые сравнительно легко могут быть им устранены, и которые он понимает. В противном случае, отрицательная оценка лишь подавляет психику ребёнка, у него возникает отношение к орфографии как к чему-то фатальному, непреодолимому.

Грамотный – умеющий… Грамотность – умение … далее по Ожегову. Как выработать это умение? Рассмотрим некий алгоритм формирования умений, который проходит через следующие ступени:

1. жизненная (учебная) ситуация порождает потребность, в нашем случае – потребность грамотно написать слово с орфограммой. Осознавая мотив, школьник ставит себе цель, принимает задачу;

2. школьник ищет способ решения данной задачи, способ действия с опорой на знание (правило), прошлый опыт, образец, память;

3. школьник планирует действие по правилу, намечает действие по ступеням, по «шагам»;

4. школьник выполняет действие - с подробным комментарием в соответствии с правилом, поэтапно, по «шагам»;

5. школьник повторно, неоднократно выполняет действия в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным свёртыванием комментария, с постепенным сокращением действия;

6. появляются элементы автоматизма, они усиливаются в результате выполнения упражнений;

7. полный автоматизм, применение правила лишь для самоконтроля в трудных случаях.

Получается некий алгоритм: мотив, цель ---- выбор способа действия ---- порядок действий ---- повторные действия, упражнения ----- появление элементов автоматизма ---- свёртывание действий ---- автоматизм в написании слов, словосочетаний, предложений. Этот цикл не завершается в начальных классах, здесь автоматизм достигается лишь в простейших случаях: в написании часто употребляемых и легко проверяемых слов - дуб, далеко, машина и т.п.

2.2 Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение её зависит от умения видеть объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаружить орфограмму, именуемое «орфографической зоркостью», выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Отсутствие орфографической зоркости является основной причиной ошибок.

Рассмотрим условия развития орфографической зоркости у школьников.

Чтобы найти орфограмму - написание, требующее проверки,- необходимо воспринять слово и осознать в нём «опасное место». Значит, слово и орфограмма в нём, воспринятые зрительно или на слух, являются раздражителями. Так как непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют через зрительный и слуховой анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия. При восприятии происходит образование ряда ассоциаций вследствие непосредственного воздействия предмета, а также актуализация ассоциаций (предшествующего опыта), без чего невозможно узнавание предмета, а тем самым и его осмысленное восприятие.

При зрительном восприятии слов необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ. Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильной позиции передаются на письме однозначно – это графические написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях.

Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи - нахождении орфограммы и определении её типа. На начальных этапах обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализе большое значение имеют речевые кинестезии ( проговаривание ); они позволяют более тонко и точно воспринимать речь. В современной школе распространена методика П.С. Тоцкого - учителя с большим педагогическим стажем. В основе его методики - орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребёнок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с теоретическим осмыслением.

Воспоминания движения руки также выступает важным условием грамотного письма.

Зрительное, слуховое, речевое и рукодвигательное (моторное) восприятие младших школьников составляют чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов чувств, по К.Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого – либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.

Современный подход к вопросам памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание невозможно никакое усвоение знаний. Все образующиеся у человека ассоциации являются осмысленными, отражают определённые устойчивые отношения между предметами и явлениями внешнего мира и собственной деятельностью. Однако, если понимание поверхностно, отрывочно неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требует многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильные и стойкие следы памяти. Поэтому количество повторений для их дальнейшего закрепления может быть сокращено.

Чем глубже и шире анализ усваиваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память школьника, полнее раскрываются и используются все её потенциальные возможности.

Помимо мыслительной деятельности прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые, при умелом их формулировании, побуждают обучающихся в поисках ответа оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль школьников, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти.

Вернёмся к вопросу решения орфографической задачи. Первым этапом его выступает умение увидеть орфограмму при письме, т.е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм ( процесс восприятия и осознания орфограмм ) и определения их типа ( классификация, дифференциация).

Как было сказано выше, восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и созданием образа – представления на основе прежнего опыта. Процесс выделения опознавательных признаков орфограмм проходит ряд ступеней. Сначала он носит развёрнутый характер во внешней речевой форме. Словесное обозначение воспринимаемых признаков привлекает к анализу всю систему сложных языковых связей и позволяет отнести написание к определённой категории. Затем этот процесс сокращается и приводит к мгновенному опознаванию орфограммы на основе сложившегося ранее образа – представления. Это означает, что в начале обучения ребёнок узнаёт орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки он уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознаёт орфограмму, т.е. одномоментно, без последовательной фиксации её свойств.

Решение орфографических задач выступает как один из поисковых, проблемных методов, оно тесно связано с анализом и синтезом, опирается на знания грамматик, словообразования, фонетики, общее языковое развитие, понимания значения языковых единиц. Структура задачи: вопрос - условия - порядок решения - ответ. Цель и вопрос - это осознание того, что должно быть достигнуто. Здесь мы можем наблюдать реализацию требований ФГОС по выработке общеучебных УУД – самостоятельно выделять цель, применять правила, выбирать способ решения задачи. Так для написания слова « л…сной» ученик ставит вопрос: «Какую гласную писать после с - е или и ?» Условия определяет тоже сам ученик: 1) это безударный гласный, значит, произношению доверять нельзя; 2) он находится в корне, скорее всего, нужно подобрать проверочные родственные слова или изменить число. Порядок решения: подбирается родственные слова - лес, лесник, перелесок. Проверочным могут быть слова - лес, перелесок. В родственных словах корень пишется одинаково. Ответ: в слове «л…сной» нужно писать е - лесной.

Для решения орфографических задач необходим достаточно высокий уровень языковых знаний, логического мышления, речевого развития, внимания.

Формирование целостного образа оказывается невозможным без предварительного усвоения существенных его признаков. Значит, нахождение орфограмм обусловлено знанием опознавательных признаков и умением определять их. Если несколько признаков в ходе обучения заменяются одним, интегральным признаком ( который лучше назвать образом - ориентиром), то резко уменьшается число оцениваемых единиц материала и расширяется возможность опознавания нескольких орфограмм одновременно. В психологической литературе орфографическая зоркость определяется как способность обучающихся в опознавательном процессе обнаруживать и классифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения, а в последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа – ориентира. Отсюда можно сделать важный вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. Начальные классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

1. фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например, для гласных - положение в безударном слоге, для парных согласных - положение в абсолютном конце слова или перед согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у обучающихся;

2. звуки, звукосочетания, буквы, содержащие ситуацию выбора верного нормативного написания из графически возможных. Например, гласные а , о, и, е, я; парные согласные б-п, в-ф, г-к, д-т, ж-ш, з-с; сочетания -стн- ( -сн- ), -здн- ( -зн- ) и др.;

3. морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;

4. морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определённой части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного - и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

5. семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

6. при переносе слов с одной строки на другую учитываются слоговой и морфемный состав слова.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текст упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, с использованием сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении любых упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости даёт комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звуко-буквенного и орфографического разборов. Данные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

Уже в период обучения грамоте учащиеся сталкиваются таким заданием как списывание. Начинаем со слова, заканчиваем текстом. Списывание сопровождает человека всегда (до тех пор пока вся наша жизнь не перешла в сети). Обучение списыванию можно организовать по определённому алгоритму – памятке. Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а если включить в качестве обязательной операции выделение орфограмм, то списывание становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. Приведём пример памятки к списыванию:

1. Прочитай предложение, чтобы понять его и запомнить.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, проверь, запомнил ли его.

3. Выдели орфограммы в тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано.

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

6. Пиши, диктуя себе так, ка проговаривал последние два раза.

7. Проверь написанное: читай то, что написал, отмечай слоги дугами; подчеркни орфограммы в написанном, сверь их с исходным текстом.

Безусловно, на такую работу первоначально будет уходить много времени, но впоследствии она даст плоды, и алгоритм можно будет сократить до четырёх шагов:

1. Прочитай предложение и повтори его по памяти.

2. Прочитай предложение ещё раз так, как оно написано.

3. Пиши, диктуя себе так, как читал в последний раз.

4. Проверь написанное, прочитывая слово за словом, как оно написано.

Такая организация обучения списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением и не требует дополнительных заданий.

Приведём пример творческого списывания, оно осложнено разного рода задачами и чаще всего используется учителем. Списывание может быть дополнено следующими заданиями, связанными с определённым правилом:

- подчеркни букву, слог, слово;

- выпиши из текста слова;

- вставить орфограмму;

- раздели слова на слоги;

- разбери слова по составу (выдели морфемы);

- выпиши слова с указанной орфограммой и т.д.

Осложнённое списывание ценно тем, что обеспечивает связь орфографии с грамматикой развитием речи, что в свою очередь способствует лучшему усвоению правописания.

При обучении орфографии широко используется письмо по памяти, позволяющее активизировать внимание и все виды восприятия учащихся. Выбранный текст, образцовый по содержанию и в языковом отношении, разбирается на уроке по памятке: лексически, орфографически. Важно после запоминания и записи организовать самопроверку, что способствует выработке навыков самоконтроля.

Рассмотрим методику проведения комментированного письма, в наибольшей степени развивающего орфографическую зоркость. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание; это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ребёнок прежде всего находит объект объяснения, т.е. орфограмму. Например, «Под - ле - та - ет. В приставке под- , пишу гласную -о-. В корне безударная гласная -е-, проверяю - перелёт. В безударном окончании глагола гласная -е-, доказываю: неопределённая форма «подлетать» не на -ить, это не глагол – исключение, значит 1 спряжение, пишу окончание -ет-.»

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, а отдельными словами – комментариями, так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он уже усвоил смысл и формулировку правила. Кроме того, комментированное письмо является одним из приёмов предупреждения ошибок, приучает к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментирование развивает мышление, память, внимание, речь обучающихся: они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно, - способствует формированию дикции. На определённой ступени обучения применению правила при объяснении написания слов вместо развёрнутого комментирования ( или наряду с ним ) используется письменное комментирование: подчёркивание орфограмм, обозначение знаков проверки: съел, речь – ж.р., читает – 1 спр..

2.3 Работа над формированием навыков грамотного письма волнует всех учителей. Очень часто бывает так. Что школьник знает правила, а всё же допускает ошибки при письме. Кроме того, что учитель должен учить ученика видеть и узнавать орфограммы, ему необходимо способствовать формированию навыков самоконтроля обучающихся. Звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль - вот необходимые условия выработки грамотного письма. Трудность заключается в том. Что эту работу нужно вести не поэтапно, а одновременно.

Приведём некоторые методические приёмы, позволяющие или не допускать ошибки, или быстро находить и исправлять их.

Когда заканчивается период обучения грамоте, каждому ученику вручается « волшебный квадрат», который всегда находится в тетради. Квадрат обладает волшебной силой, если дети научатся правильно им пользоваться. Для этого квадрат накладывается на первое слово в предложении. Постепенно, двигая квадрат вправо, ребёнок открывает и читает первый слог в слове, потом второй и т.д. Таким образом, ему легче обнаружить пропуск буквы. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт скользить ему по строке, помогает быть более внимательным, т.е. помогает контролировать себя.

По мере изучения новых тем и соответственно новых правил добавляются другие приёмы проверки написания слов. Так, например, при изучении правописания слов с сочетаниями жи , ши детям предлагается списать текст и найти в нём 5 слов с сочетанием жи и 3 слова с сочетанием ши ( в других случаях - 3 слова с проверяемой безударной гласной, устно подобрать проверочное слово; 2 слова с разделительным ь, 1 слово с непроизносимой согласной и т.п.). При изучении непроизносимых согласных предложить записать 5 слов на данную тему и подчеркнуть непроизносимую согласную; если буква пропущена, то подчёркивать будет нечего. Такой приём учитель использует и при изучении других тем. Написание слов с пропущенными буквами после выполнения задания предлагается проверить по словарю ( если непроверяемое написание) или по записанным заранее на доске правильным ответам.

Большую роль в формировании навыков грамотного письма играет предупреждение ошибок (пропедевтика ). С этой целью учитель может использовать ряд приёмов:

- « Зажигаем огоньки». Перед записью слов, словосочетаний, текста дети находят в словах изученные орфограммы, определяют вид и обозначают их снизу красным кружочком - « огоньком», что акцентирует внимание учеников на буквы в слабых позициях, помогая при записи сделать меньше ошибок, ещё лучше - не допустить их. Например:

Жить - Родине служить.

-- В слове « Жить» - заглавная буква Ж, первое слово в предложении, сочетание жи с буквой и, ь показывает мягкость согласного т.

-- В слове «Родине» - заглавная буква Р, безударная гласная и не проверяется (слово из словаря), безударная гласная е, ещё не изучали.

-- В слове «служить» зажигаем и в сочетании жи, ь показывает , что согласный т мягкий;

- письмо с проговариванием используется с 1 класса, обучающийся проговаривает слова орфографически, диктует по слогам, чётко проговаривая каждое слово, т.к. артикуляция является составной частью в процессе письма ( о чём было сказано выше);

- перед диктантом, изложением, сочинением следует проводить работу с трудными словами. Это может быть словарная работа, чтение слов индивидуально и хором, объяснение их написания, составление с ними предложений;

- диктант «Проверяю себя»; при письме под диктовку дети пропускают (оставляют ненаписанными) буквы, слова, написание которых вызывает у них сомнение. После диктанта они спрашивают учителя, как правильно писать то или иное слово, при возможности – проверяют по словарю. В этом случае важно поддержать ребёнка, не унижать его достоинства, Учитель напоминает правило, задаёт наводящий вопрос или объясняет. Только доброжелательная обстановка на уроке даст желательный результат в данном виде работы;

- диктант с обоснованием. Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети записывают сначала проверочное слово, а затем то, что диктует учитель: « Холм - холмы, зверь - зверёк, лист - листы, гриб - грибной, след - следить»;

- диктант с постукиванием. Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с той или иной орфограммой. Это постукивание привлечёт внимание к данному слову, побудит к размышлению;

- диктант « Найди слово». Учитель диктует несколько предложений и даёт задание - подчеркнуть слова, которые можно проверить. Это могут быть слова с проверяемой безударной гласной, с непроизносимой согласной, с парными звонкими и глухими согласными.

Все эти диктанты должны быть небольшими по объёму, состоящими из 2 – 3 предложений.

Систематическая работа по выработке самоконтроля, по предупреждению ошибок и их сознательное исправление – важнейшее условие обеспечения орфографического письма.

Большое значение на уроках русского языка имеет работа над ошибками. Хорошо продуманная работа способствует развитию памяти и мышления, совершенствованию знаний; анализ ошибок позволяет вовремя выяснить причину их возникновения, найти пути их исправления. В связи с этим необходим систематический учёт, анализ ошибок, пробелов в умениях обучающихся применять изученные правила при письме. Для этого учитель может использовать таблицу ( см. прил.), в которую заносит все ошибки ( они классифицированы) после проведённой письменной работы – диктанта, изложения, сочинения. По такой таблице учителю проще проводить и общий анализ ошибок, и индивидуальный. В ней же можно выявить типичные ошибки, что позволит учителю эффективнее строить работу над ошибками, а также корректировать свою работу в будущем ( использовать другие методы и приёмы). Рассмотрим подробнее на примере результатов проведённого входного диктанта во 2 классе. Работу выполняли 28 человек, без ошибок написали 10, с 1-2 ошибками- 7, с 3-5 ошибками – 9, более 5 ошибок - 2. Проанализируем допущенные ошибки. Больше всего допущено ошибок на «Пропуск, замену и искажение букв» - 13 человек. Значит, учителю необходимо в дальнейшем на уроках больше внимания уделять анализу слов - деление на слоги, звуко-буквенный разбор. Дети, написавшие работу без ошибок, получают дополнительное задание:

Разделите текст на предложения. Спишите , расставляя знаки препинания. Подчеркните большую букву в начале предложения.

Осень.

День стал короче солнце светит мало часто идёт дождь птицы летят в тёплые края.

- которое они выполняют самостоятельно. С остальными учитель строит работу над ошибками.

Условно работу над ошибками можно разделить на две группы:

1. работа над типичными ошибками, выполняемая после проведения проверочных работ;

2. работа над индивидуальными ошибками, выполняемая как в классе, так и дома.

Возьмём к рассмотрению результаты обучающего изложения (2 кл): работу выполняли 26 учеников, без ошибок - 12, с 1-2 ошибками - 10, от 3до 6 – 4 ученика, больше 6 - нет работ. Анализируя ошибки, видим - более всего ошибок на « разграничение предложений». Учитель на уроке «Работа над ошибками» обязательно включает повторение вопросов: что такое предложение? Как оно оформляется на письме? – и ряд упражнений по работе с предложением. Например:

-- Какую запись можно назвать предложением?

юг на птиц улетят

птицы улетают на юг

-- Исправь ошибки, если они есть.

Лось не спеша шёл по селу. вдруг собаки подняли лай лось бросился во двор.

-- Раздели текст на предложения.

Звёзды ещё сверкали остро и холодно небо на востоке уже светлело

Деревья понемногу выступали из тьмы.

В первом и втором классе работу над ошибками можно проводить с применением памятки, а в третьем и четвёртом можно использовать таблицу ( см. прил. с. ), которая способствует более прочному усвоению орфограмм, умению классифицировать ошибки, формированию алгоритма проверки, и со временем облегчает самостоятельную работу над ошибками как в классе, так и дома.

2.4 Программой начального обучения по русскому языку для каждого класса предусмотрено обязательное усвоение ряда слов, правописание которых не проверяется правилом, так называемые словарные слова. Прочное усвоение их написания достигается путём частого употребления в различных заданиях и упражнениях, по возможности связанных с темой урока. На уроках русского языка работа над словарными словами проводится как общий элемент урока со всеми учащимися как в устной так и в письменной форме. Правильность написания слов устанавливается с помощью сигнальных карточек, комментирования, орфографического произношения. Словарные слова используются для грамматического, фонетического, морфологического разбора в пределах изученного в каждом классе. При выполнении различных заданий включаются не только новые слова, но и те, которые изучались ранее. Приведём некоторые виды и формы работы со словами словаря:

- перечислить ( написать) названия животных( учебных вещей, овощей, названия профессий и т.д.);

- назвать (написать) слова с ь в конце (в середине);

- найти (выписать) существительные 1 ( 2, 3 ) склонения;

- подобрать родственные слова к данным: огород, класс, газета;

- образуйте новые слова при помощи суффиксов – ов-, -ев- : берёза, осина, сирень;

- назвать (записать) в два столбика слова, отвечающие на вопросы кто? и что?

Широко используют учителя начальных классов следующие виды словарной работы.

Выборочный диктант. Учитель читает предложения или текст, школьники записывают слова с непроверяемыми написаниями (словарными словами):

1. Рабочие идут на завод. 2. Под осиной сидел заяц. 3. Учитель вошёл в класс.

Миша – школьник.

Миша - ученик первого класса. Папа купил ему портфель. Он положил в портфель учебники, тетради, пенал. В пенале - карандаши. Миша прилежный ученик.

Творческий диктант предполагает организацию словарно-орфографической работы с трудными словами, проведение наблюдений над многозначностью и омонимичностью изучаемых слов, прямым и переносным значениями. Например, «Замени одним словом»:

1. четвёртый день недели (четверг);

2. приём пищи в середине дня (обед);

3. плод яблони (яблоко);

4. помещение для торговли какими-либо товарами (магазин).

На основе данного материала учащиеся выясняют значение слов, составляют с ними словосочетания и предложения.

Ответ на вопросы а) вопросы записаны на доске, ученики пишут в тетради полные ответы; б) учитель диктует вопросы, ученики записывают полные ответы; в) учитель диктует вопросы, дети записывают только ответы - словарные слова. Примеры вопросов:

Кто следит за чистотой в классе? Что даёт нам корова? Какие овощи растут в огороде? Кто живёт в лесу? и т.п.

Закончи предложения:

1) Весело чирикает ….. . (воробей) 2) В конуре живёт ….. .(собака) 3) Столица нашей Родины - ….. . (Москва) 4) На грядках растут ….. , ….. , ….. . ( морковь, капуста, огурцы)

Такую работу можно проводить в разных вариантах: 1- учащиеся списывают предложения с доски и дописывают слова; 2- слова заранее записаны на доске, учитель диктует предложения, дети выбирают слова по смыслу, дописывают в предложение; 3- учитель диктует предложение, а дети записывают только слова.

Отгадай загадку, напиши отгадку:

1. Без рук, без ног, а рисовать умеет. (Мороз)

2. Жидко, а не вода, бело, а не снег. (Молоко)

3. Мал, не велик, чик-чирик. (Воробей) и др.

При проведении словарной работы, учитывая возрастные особенности младших школьников, учителя часто используют игровые формы.

«Первый слог потерялся».

… рока …роз … ля … рона

… рова … вод … нал … ток

( сорока мороз земля ворона

корова завод пенал каток )

«Составь цепочку слов». Учитель называет первое слово, дети продолжают цепочку – каждое последующее слово должно начинаться с последней буквы предыдущего. Записываются 7 – 8 слов: берёза: автобус, сахар, работа, арбуз, завод, дежурный.

« Подбери слова». Учитель пишет на доске несколько букв, дети вспоминают и записывают слова на данные буквы:

К М С П

капуста машина сапоги пальто

карандаш медведь сахар победа

коньки метро собака петух

Слова в тетради записать с постановкой ударения и выделением орфограммы ( не только в этом случае ).

«Заполни таблицу»

Кроме того можно использовать задания творческого характера. «Составь рассказ», например. Учитель записывает опорные слова на доске: 1) мороз, коньки, каток ; 2) ученик, карандаш, пенал, тетрадь, класс. Дети составляют по ним рассказ в устной форме. Можно записать 2-3 предложения.

Это далеко неполный перечень заданий, используемых учителем начальных классов в целях способствования более прочному усвоению правописания словарных слов. Ориентируясь на виды заданий, учитель сам определяет время и последовательность применения приведённых видов работ.

Слова с различными орфограммами встречаются в разных упражнениях, в разных количествах. Поэтому, систематическая работа над словом необходима, т.к. способствует развитию умственной деятельности учащихся, побуждает их к выполнению целого ряда мыслительных операций: наблюдению, сравнению, сопоставлению, установлению сходства и различия, выводу и обобщению.

Большое значение имеет вопрос об эффективности всех приведённых выше упражнений. Очень важно учитывать, что наименьшую ценность представляют упражнения, толкающие учеников на механическое выполнение работы. Более ценны те, что способствуют активизации мыслительной деятельности школьников, обогащают словарный запас, помогают лучшему пониманию слов, связывают орфографические задачи с развитием речи.

В заключение хочется ещё раз отметить актуальность поднятой темы. Каждый учитель заинтересован в повышении грамотности письма учащихся, т.к. орфографическая грамотность является составной частью языковой культуры. В современном обществе человек с развитой языковой культурой будет иметь больше шансов на получение необходимой ему профессии, на реализацию профессиональных и человеческих возможностей и потребностей. Задача учителя - помочь в этом учащимся, помочь осмыслить орфографическую работу, осознать далёкие цели обучения правописанию, понять социальную роль грамотного письма. Учителю необходимо способствовать формированию положительной мотивации орфографической работы через развитие познавательных интересов, использование разнообразных форм и методов работы, через введение гибкой и корректной системы контроля и оценки орфографических умений и навыков.

Учитель должен находиться постоянно в методическом поиске: под лежачий камень вода не течёт. Путём проб и, возможно, ошибок он сможет выбрать оптимальные для себя и, главное, детей методы и приёмы работы, повышающие грамотность письма. Только в таком случае можно добиться определённых результатов и в процессе обучения в целом.

Приложение Занимательный материал

Тема. Мягкий знак - показатель мягкости согласных звуков.

Загадки: Меня ждут не дождутся

А как увидят - разбегутся. (Дождь)

В воде купался, а сух остался (Гусь)

Красная корова всю солому поела.(Огонь)

Всем, кто придёт,

И всем, кто уйдёт

Она руку подаёт. (Дверь )

Ребусы: сь цы м

Тема. Слова с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу.

Загадки:

Где упрётся хвостом, Станет дырка потом.(Шило) Не шит, не кроен, а на ниточке сборен. (Чулок) У неё во рту пила, Под водой она жила. Всех пугала, всех глотала, А теперь в котёл попала. (Щука) По обеим сторонам маленькой горы Два зверя сидят. (Уши)

Ребусы:

Тема. Ударные и безударные гласные.

Загадки:

Горит столб, а дыму нет. (Свеча)

Меня бьют, колотят, ворочают, режут, я всё терплю и всем добром плачу. (Земля)

Деловитая хозяйка

Полетает над лужайкой,

Похлопочет над цветком –

Он поделится медком. (Пчела)

Тема. Разделительный ь.

Загадки: Лежит под плетнём и крутит хвостом.

Ничего не болит, а всё стонет. ( Свинья)

В лесу у пня суетня, беготня:

Народ рабочий весь день хлопочет

Себе город строит. ( Муравьи)

Тема. Слова с двойными согласными, с непроизносимыми согласными.

Загадки: Плещет тёплая вода в берегах из чугуна.

Отгадайте, вспомните, что за море в комнате. ( Ванна)

Белая кошка лезет в окошко. ( Рассвет)

Что выше леса, краше света, без огня горит. (Солнце)

День и ночь стучит оно

Словно бы заведено.

Будет плохо, если вдруг

Прекратится этот стук. ( Сердце)

Когда лежу я на спине,

Нет пользы никакой во мне,

Но прислони меня к стене –

Найдётся сразу дело мне. ( Лестница)

Тема. Мягкий знак в конце слов после шипящих.

Загадки: Махнула птица пером и накрыла весь свет одним пером.(Ночь)

Хвост во дворе, нос в конуре

Кто хвост повернёт, тот и в дом войдёт. (Ключ)

Маленький шарик под лавкой шарит. (Мышь)

Стоит над водой, трясёт бородой. ( Камыш)

Не похож на человечка, но имеет он сердечко.

И работе круглый год он сердечко отдаёт. (Карандаш)

Что две недели зеленится, две недели колосится,

Две недели отцветает, две недели наливает,

Две недели подсыхает. (Рожь)

« Запоминалки»:

1. Имена, фамилии, клички, города –

Все с заглавной буквы пишутся всегда.

Начинает буква важные слова:

Иванова Анна, Цильна и Москва.

1. Жи и ши, жи и ши

с буквой и всегда пиши:

мыши, ёжики, моржи,

лыжи, лужи, малыши.

1. Ча и ща, ча и ща –

Роща, чаща и свеча,

Пища, туча, саранча –

С буквой а и ча, и ща.

1. Горочка, козочка,

33 пригорочка.

Ой чк, чк, чк !

Кочка, бочка, звёздочка.

1. Никогда не забывайте –

Имя буквой выделяйте:

Таня, Ваня, Петя, Галя,

Лена, Нина, Миша, Валя,

Коля, Ира, Алексей

И Серёжа, и Андрей.

Организация работы над орфографическими ошибками с учениками

3 - 4 классов.

Кроссворды по русскому языку

Тема. Парные звонкие и глухие согласные.

По горизонтали: 1) В золотой клубочек спрятался дубочек. (Жёлудь)

2) Его весной и летом мы видели одетым,

А осенью с бедняжки сорвали все рубашки. ( Дуб)

По вертикали: 3) В огне не горит, в воде не тонет. (Лёд)

4) Сидит дед во сто шуб одет,

Кто его раздевает, тот слёзы проливает. (Лук)

5) Что растёт корнем вверх. (Зуб)

Тема. Гласные после шипящих: жи, ши, ча, ща, чу, щу.

1. Ходят с края на край, режут белый каравай. (Ножи)

2. Кто, ворочая усами, раскомандовался нами:

«Можно есть! Пора гулять!

Умываться и в кровать!» (Часы)

По горизонтали:

1. « Мы проворные сестрицы, быстро бегать мастерицы.

В дождь - лежим, в мороз – бежим: уж такой у нас режим.» (Лыжи)

1. Летит орлица по синему небу, крылья распластала, солнышко застлала. (Туча)

Литература

1. Н.М Бетенькова. Стихотворные упражнения как средство развития орфографического навыка. Н. шк. №6, 1991, с. 14-17.

2. Т.Д. Бочкарёва. Предупреждение ошибок. Н. шк. №3, 2001, с.17-20.

3. М.Р. Львов. Обучение орфографии в начальных классах. Н. шк. №7, 1986, с. 11-17.

4. М.Р. Львов. Перспективы методики правописания в начальной школе. Н. Шк. №8, 1989, с. 8-18.

5. В.Ф. Одегова. Развитие орфографической зоркости. Н. шк. №6, с. 20-22.

6. С.И Ожегов. Толковый словарь русского языка. Москва, 2001, с. 143.

7. П.Г. Пономаренко. О формах работы над усвоением правописания слов, не проверяемых правилами. Н. шк. №4, 1990, с.36-37.

8. Н.С. Рождественский. Русский язык как учебный предмет в начальных классах. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. М., Просвещение, 1979,с.13.

9. Н.А. Савельева. Работа над формированием навыков грамотного письма. Н. шк. №4, 1992, с. 26-28.

10. Л.Н. Сергеева. Кроссворды по русскому языку. Н. шк.№6, 1986, с. 65-69.

11. З.И.Соловьёва. Работа по предупреждению и исправлению ошибок – важное условие обеспечения орфографической грамотности. Н. шк. №4, 1989, с. 20- 24.