Нужно ли практиковать в школе орфографическое проговаривание
Многолетняя практическая деятельность позволила Петру Семеновичу Тоцкому, учителю русского языка московской средней школы, сделать вывод о том, что необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Автором (см.: Тоцкий П.С.Орфография без правил.- М.,1991) разработана система тренировки орфографической зоркости. Учителями начальной школы г. Новосибирска и области (например, г. Бердска, г.Искитима, г.Карасук и др.) названный опыт неоднократно апробировался, и его эффективность в развитии у младших школьников умений и навыков грамотного письма подтвердилась.
Результаты последних лет системы повышения квалификации учителей начальных классов убеждают в том, что все больше учителей начинает интересоваться не только тем, как учить, т.е. на уровне репродуктивного воспроизведения, но и почему именно так надо учить, а можно ли иначе, и т.д.
Отнеся проблему орфографического проговаривание к числу актуальных, нужно определить теоретические основы орфографического проговаривания, т. е. отчетливо представить, на каких психолого-педагогических основах оно зиждется. Имело ли место орфографическое проговаривание в прошлом опыте обучения в русской школе дореволюционного периода? В каких формах оно проявлялось? Возможен ли перенос его использования на более ранний период, например, на период обучения грамоте? С какой целью это может или даже должно быть сделано?
В ходе повышения квалификации учителей начальных классов, осуществляемого в стенах Новосибирского ИПК и ПРО, в обязательном порядке обращается внимание слушателей на то, что в основе тех или иных методов, приемов, видов упражнений и прочих явлений методики всегда лежит какая-то определенная психологическая концепция (равно как и социолого- философская, педагогическая и др.). Например, труды Н. И. Жинкина, виднейшего советского психолога, являются ключом к пониманию многих закономерностей мышления и речи. Так, обосновывая потребность развития у детей орфографического кода речедвижений (термин автора), ученый писал: «Существуют два вида буквенных обозначений. Один из них составлен с учетом перехода от алгоритма речедвижений к решетке фонем в момент снятия полного слова – это так называемая фонетическая транскрипция (анализ, составление ее модели – схемы заложен во всех ныне действующих букварях. – В.К.). В алфавит этой транскрипции входят буквы, обозначающие полные звуки в полных словах, т.е. с учетом динамических индексов (например, ВАДА – алфавит использован для записи слова в фонетической транскрипции.-В.К.). Другой буквенный код применяется в традиционно – орфографической транскрипции. В ней не учитывается переход речедвижений к решетке фонем, а определяется только код перехода от решетки морфем к полным словам. Следовательно, в орфографической транскрипции буквы не обозначают полных звуков с различителями позиций этих звуков в слове и слогового квантования, но вместе с тем буквы этой транскрипции составляют полные слова, в которых могут узнаваться в тексте» (Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.,1958. –С.362 – 363). Автор подчеркивал: «В фонетической транскрипции записан переход от зрительно видимой речи к орфоэпически устной (например, /дъмавой/ - дамавой. – В.К.). В традиционно – орфографической транскрипции переход к устной речи не записан. Поэтому он возможен лишь в том случае, когда читатель заранее усвоил переход от полных слов к коду речедвижений. В остальных случаях появляется ненормативное, неорфоэпическое произношение или будет переход на субъективный код речедвижений» (там же ).
«Нормативный код, - устанавливает профессор Н.И. Жинкин, - вырабатывается в двух видах правил: один из них – правила чтения, т.е. переход от букв к произносимым словам, другой – правила орфографии, т.е. от произносимых и слышимых слов к буквам. Эти правила различны, так как направление переходов противоположно, хотя пункты переходов остаются тождественными. При чтении происходит процесс декодирования, а при записи кодирование, т.е. переход на буквенный ряд. Это ясно обнаруживается по трудностям усвоения тех и других правил. В то время, как правила чтения (применительно к русскому языку. – В .К.) усваивается относительно скоро, правила орфографии (т.е. законы кодирования устной речи в письменную.- В.К.), как известно, требуют для усвоения большого труда.
Непонимание роли речедвижений в процессе усвоения буквенного кода является одной из главнейших методических неудач при обучении правописанию (и обучения грамоте в целом.- В.К.), вследствие чего усвоение орфографического навыка затягивается на очень длительный срок». И.Н.Жинкин со всей категоричностью утверждает: «…обучающийся должен усвоить код перехода от слышимых слов (диктант) и внутренне произносимых слов (изложение и сочинение) к зрительно видимым. Добиваться выработки нового кода невозможно иначе, как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду (выделено нами - В.К.) Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание (курсив Н.И.Жинкина) учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны (подчеркнуто нами – В.К.). Орфографическое проговаривание потребует слогораздельного произнесения слов, что вызовет усиление всех слоговых позиций. Нейтральные, слабые позиции будут во всех слогах слова одинаково сильными, что и требуется по буквенному коду. При этом морфемный состав слова, на котором в значительной мере держится русская орфография, полностью сохранится». Профессор Н.И.Жинкин делает следующий вывод: «Таким образом, у учащихся сформируется новый речедвигательный код перехода к орфографическому написанию полных слов. Этот новый код не может ни вытеснить, ни интернировать орфоэпический код, усвоенный в раннем детстве, по следующим причинам. Орфоэпический код включен в систему устной речи, в то время, как орфографический включен в систему письменной. По известному в физиологии закону переключении, в обстановке устной речи вступит в силу орфоэпический код, а в обстановке письменной речи – орфографический» (там же). Обосновывая свою концепцию орфографического кода речедвижений трудами И.П.Павлова, Н.И.Жинкин оговаривается, что потребность введения орфографического проговаривания известна педагогам дореволюционного периода. Например, В.А.Флеров использовал его, начиная с периода обучения грамоте, о чем свидетельствуют его буквари.
Психологическая концепция Н.И.Жинкина о потребности выработки орфографического кода речедвижений у младших школьников, когда она излагается перед слушателями, вызывает живейший интерес. На практике обсуждается и анализируется каждая позиция названной концепции. Для осознания ее содержательной стороны и значения мы в ходе курсовой подготовки слушателей опираемся на труды других психологов и физиологов: А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, И.М. Сеченова, И.П.Павлова и других.
Обосновывая вопрос о целесообразности переноса формирования орфографического кода речедвижений на более ранний период – период обучения грамоте, мы обращаемся к опыту букваристики дореволюционного периода.
Л.Н.Толстой ввел «два способа чтения при первоначальном обучении: исходное – орфографическое – и следующее за ним орфоэпическое» (см.: Толстой Л.Н. Азбука. Новая азбука Сост.: В.Г. Горецкий, Г.В. Карпюк. – М., 1978). В текстах составленной им «Азбуки» (в « Новой азбуке» этого не прослеживается) над словами, записанными в соответствии с правилами орфографии, дается и орфоэпическая норма в виде надстрочной буквы:
а к а к ш ш
порог поскребла, пирог испекла что скучно и т.д.
В дальнейшем, со с.60,буквы, обозначающие не соответствующие им звуки, выделяются в текстах «Азбуки» курсивом.
Большую практическую ценность в выработке орфографического и совершенствовании орфоэпического кодов речедвижений имеет предложенный К.Д.Ушинским прием выделения звездочкой букв, не соответствующих
* *
«своему настоящему произношению», например, няня, дай ему воды (Ушинский К.Д. Родное слово. – Новосибирск. 1994. – С.25).
Анализ многих источников из области историко-методического наследия помогает устанавливать, что орфографическое проговаривание имело место в теоретических работах и практике преподавания в прошлом, о чем свидетельствуют труды Н.А.Корфа, В.А.Флерова, В.П.Вахтерова, ДИ. Тихомирова и др. Например, В.П.Вахтеров, выдающийся русский методист, глубоко и последовательно изучая причины возникновения детской безграмотности, приходит к такому выводу: «Сколько ошибок по оплошности учителя, не сумевшего их предупредить, сделает ученик, ровно стольким же вредным в смысле орфографии навыкам он положит начало» (Вахтеров В.П. Избранные педагогические произведения (Сост. Л.Н.Литвин, Н.Т. Бритаева. – М., 1987. – С. 223). Ученый выражает убеждение в том, что «…первое впечатление самое важное. Впервые написав данное слово правильно, быть может, ребенок уже навсегда сохранит привычку к грамотному начертанию этого слова» (там же, с. 222). Предлагая множество способов в выработке у детей навыков грамотного письма, включая орфографическое проговаривание, комментированное письмо, В.П.Вахтеров широко практиковал такой прием: «…я говорил фразу, дети, разлагая каждое слово на звуки, как бы диктовали мне, что я должен писать на доске, а я писал под их диктовку букву за буквой, заботясь только о разборчивости своего письма, и затем предлагал детям списать написанное на доске. В одном случае я стер написанное на доске, предупредив об этом детей и приглашая их внимательно всмотреться в написанное прежде, нежели я возьму тряпку в руки» (там же, с. 220 – 221).
Современная практика начального образования младших школьников убедительно доказывает потребность развития орфографического кода речедвижений. Например, достижению данной цели способствует использование учителями учебно-методического пособия «Слоговичок» автора Квач В.В. По работе с названным пособием в нашем городе проводятся семинары, практические занятия, открытые уроки. Т.В.Мироненко, учитель начальных классов средней школы № 192 г. Новосибирска, проводит практические занятия, показывает уроки с применением «Слоговичка». Данные об эффективности его использования в развитии орфографического кода речедвижений поступают из других городов России, школ СНГ.
Потребность установления соответствия читаемого учениками слова с его устным эквивалентом наблюдалась педагогами очень давно. Так, еще В.П.Вахтеров писал: «В каждом сочетании слогов ученик должен признать знакомое ему по разговору устное слово. Ученик должен перекинуть мост от напечатанного или написанного слова к обычному для него разговорному слову. Он должен сделать правильный перевод зрительных образов целого слова на звуковые образы знакомого и понятного устного слова; и если этого не сделано, то слово не прочитано…» (там же, с.179).
Таким образом, важно, во-первых, еще до использования детьми буквенной символики (перехода на буквенный ряд ) сформировать у них осознание того, что произношение слов часто не совпадает с их написанием, во-вторых, с самого начала обучения детей элементарному чтению необходимо стремиться к вырабатывать орфографический код речедвижений, что является весьма важным в установлении соответствия слова читаемого со словом, произносимым в устной речи. То есть развитие орфографического кода речедвижений есть не что иное, как формирование эквивалента обозначений по буквенному ряду звукового ряда обозначений предметов, явлений действительности и т.д.
Л.Н.Толстой, создав свои замечательные азбуки, которые всегда вызывали восхищение современников и потомков, отмечал положительные стороны своего слухового, как он его называл, способа обучения грамоте: «Особенное удобство этого способа, кроме быстроты, точности и легкости для учителя, состоит в том, что процесс складывания и раскладывания на слух бессознательно передается учениками друг другу так, что в этих местностях и семьях, где употребляется слуховой способ, младшие братья и сестры бессознательно выучиваются складывать и раскладывать на слух, и им для того, чтобы уметь читать и писать, остается только выучить буквы» (Толстой Л.Н. Азбука. Новая Азбука /Сост. Горецкий В.Г, Г.В. Карпюк. – М., 1978. – С. 239). Крупнейший современный ученый, методист, профессор М.Р.Львов, анализируя историю развития обучения первоначальному чтению и письму, пишет по поводу самостоятельного установления (открытия) учеником эквивалентности между звуковой и буквенной символикой: «Суть такого учения в том, что ребенок, зная слово, видит его графическое изображение, соотносит напечатанные буквы, их сочетания с живыми звуками, «открывает» для себя не только каждую модель соответствия буквы и звука, но и правила их соотношения» (Львов М.Р. Ребенок сам учиться читать // Начальная школа. – 1990. - № 4. – С.60).
Следовательно, формируя орфографический код речедвижений (наряду с орфоэпическим), учитель помогает выстраиванию того «моста», который способствует пониманию, а это значит – установлению соответствия между словом написанным и произносимым в устной речи.
На вопрос «Есть ли в истории букваристики примеры в разработке методов обучения грамоте, когда орфографический код речедвижений формировался бы у детей до введения букв или вырабатывался бы параллельно с переходом на буквенный ряд?» можно ответить утвердительно Фридрих Оливье, Иосиф Жокото, создав свои методы в конце 18 – начале 19 веков, первый в Швейцарии, второй во Франции, фактически ориентировались на развитие у детей орфографического кода речедвижений. Данные методы отличались друг от друга многим, но объединяло их то, что оба они опирались на произношение слов и отдельных предложений в читаемых текстах так, как они пишутся.
Физиологически процесс овладения произношением зиждется на принципе полной согласованности аналитико – синтетической деятельности слуховой и кинестетической сфер. Речедвигательный анализатор, выполняющий интегрирующую роль, представляет собой, согласно концепции И.П.Павлова, основной компонент второй сигнальной системы. Речедвижения, как указывал И.П.Павлов, являя собой основу мыследеятельности, важны не сами по себе, а, как подчеркивал И.М.Сеченов, значимы их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков.
Таким образом, необходимость и потребность целенаправленного формирования у детей орфографического кода речедвижений при продолжении выработки у них орфоэпического кода речедвижений, начиная с периода обучения грамоте и в течение всего процесса школьного обучения родному языку в начальной школе, являются непреложной истиной,подтвержденной теорией физиологии, психологии, методики, а также практикой школы.
В. В. Квач,
кандидат педагогических наук,
зав. кафедрой теории и методики
начального образования
Новосибирского ИПК и ПРО
Квач В.В. Нужно ли практиковать в школе орфографическое проговаривание // Начальная школа. – 1995. - № 11. – С. 63 – 65.
Просмотр содержимого документа
«Нужно ли практиковать в школе орфографическое проговаривание»
Нужно ли практиковать в школе орфографическое проговаривание
Многолетняя практическая деятельность позволила Петру Семеновичу Тоцкому, учителю русского языка московской средней школы, сделать вывод о том, что необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Автором (см.: Тоцкий П.С.Орфография без правил.- М.,1991) разработана система тренировки орфографической зоркости. Учителями начальной школы г. Новосибирска и области (например, г. Бердска, г.Искитима, г.Карасук и др.) названный опыт неоднократно апробировался, и его эффективность в развитии у младших школьников умений и навыков грамотного письма подтвердилась.
Результаты последних лет системы повышения квалификации учителей начальных классов убеждают в том, что все больше учителей начинает интересоваться не только тем, как учить, т.е. на уровне репродуктивного воспроизведения, но и почему именно так надо учить, а можно ли иначе, и т.д.
Отнеся проблему орфографического проговаривание к числу актуальных, нужно определить теоретические основы орфографического проговаривания, т. е. отчетливо представить, на каких психолого-педагогических основах оно зиждется. Имело ли место орфографическое проговаривание в прошлом опыте обучения в русской школе дореволюционного периода? В каких формах оно проявлялось? Возможен ли перенос его использования на более ранний период, например, на период обучения грамоте? С какой целью это может или даже должно быть сделано?
В ходе повышения квалификации учителей начальных классов, осуществляемого в стенах Новосибирского ИПК и ПРО, в обязательном порядке обращается внимание слушателей на то, что в основе тех или иных методов, приемов, видов упражнений и прочих явлений методики всегда лежит какая-то определенная психологическая концепция (равно как и социолого- философская, педагогическая и др.). Например, труды Н. И. Жинкина, виднейшего советского психолога, являются ключом к пониманию многих закономерностей мышления и речи. Так, обосновывая потребность развития у детей орфографического кода речедвижений (термин автора), ученый писал: «Существуют два вида буквенных обозначений. Один из них составлен с учетом перехода от алгоритма речедвижений к решетке фонем в момент снятия полного слова – это так называемая фонетическая транскрипция (анализ, составление ее модели – схемы заложен во всех ныне действующих букварях. – В.К.). В алфавит этой транскрипции входят буквы, обозначающие полные звуки в полных словах, т.е. с учетом динамических индексов (например, ВАДА – алфавит использован для записи слова в фонетической транскрипции.-В.К.). Другой буквенный код применяется в традиционно – орфографической транскрипции. В ней не учитывается переход речедвижений к решетке фонем, а определяется только код перехода от решетки морфем к полным словам. Следовательно, в орфографической транскрипции буквы не обозначают полных звуков с различителями позиций этих звуков в слове и слогового квантования, но вместе с тем буквы этой транскрипции составляют полные слова, в которых могут узнаваться в тексте» (Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.,1958. –С.362 – 363). Автор подчеркивал: «В фонетической транскрипции записан переход от зрительно видимой речи к орфоэпически устной (например, /дъмавой/ - дамавой. – В.К.). В традиционно – орфографической транскрипции переход к устной речи не записан. Поэтому он возможен лишь в том случае, когда читатель заранее усвоил переход от полных слов к коду речедвижений. В остальных случаях появляется ненормативное, неорфоэпическое произношение или будет переход на субъективный код речедвижений» (там же ).
«Нормативный код, - устанавливает профессор Н.И. Жинкин, - вырабатывается в двух видах правил: один из них – правила чтения, т.е. переход от букв к произносимым словам, другой – правила орфографии, т.е. от произносимых и слышимых слов к буквам. Эти правила различны, так как направление переходов противоположно, хотя пункты переходов остаются тождественными. При чтении происходит процесс декодирования, а при записи кодирование, т.е. переход на буквенный ряд. Это ясно обнаруживается по трудностям усвоения тех и других правил. В то время, как правила чтения (применительно к русскому языку. – В .К.) усваивается относительно скоро, правила орфографии (т.е. законы кодирования устной речи в письменную.- В.К.), как известно, требуют для усвоения большого труда.
Непонимание роли речедвижений в процессе усвоения буквенного кода является одной из главнейших методических неудач при обучении правописанию (и обучения грамоте в целом.- В.К.), вследствие чего усвоение орфографического навыка затягивается на очень длительный срок». И.Н.Жинкин со всей категоричностью утверждает: «…обучающийся должен усвоить код перехода от слышимых слов (диктант) и внутренне произносимых слов (изложение и сочинение) к зрительно видимым. Добиваться выработки нового кода невозможно иначе, как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду (выделено нами - В.К.) Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание (курсив Н.И.Жинкина) учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны (подчеркнуто нами – В.К.). Орфографическое проговаривание потребует слогораздельного произнесения слов, что вызовет усиление всех слоговых позиций. Нейтральные, слабые позиции будут во всех слогах слова одинаково сильными, что и требуется по буквенному коду. При этом морфемный состав слова, на котором в значительной мере держится русская орфография, полностью сохранится». Профессор Н.И.Жинкин делает следующий вывод: «Таким образом, у учащихся сформируется новый речедвигательный код перехода к орфографическому написанию полных слов. Этот новый код не может ни вытеснить, ни интернировать орфоэпический код, усвоенный в раннем детстве, по следующим причинам. Орфоэпический код включен в систему устной речи, в то время, как орфографический включен в систему письменной. По известному в физиологии закону переключении, в обстановке устной речи вступит в силу орфоэпический код, а в обстановке письменной речи – орфографический» (там же). Обосновывая свою концепцию орфографического кода речедвижений трудами И.П.Павлова, Н.И.Жинкин оговаривается, что потребность введения орфографического проговаривания известна педагогам дореволюционного периода. Например, В.А.Флеров использовал его, начиная с периода обучения грамоте, о чем свидетельствуют его буквари.
Психологическая концепция Н.И.Жинкина о потребности выработки орфографического кода речедвижений у младших школьников, когда она излагается перед слушателями, вызывает живейший интерес. На практике обсуждается и анализируется каждая позиция названной концепции. Для осознания ее содержательной стороны и значения мы в ходе курсовой подготовки слушателей опираемся на труды других психологов и физиологов: А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, И.М. Сеченова, И.П.Павлова и других.
Обосновывая вопрос о целесообразности переноса формирования орфографического кода речедвижений на более ранний период – период обучения грамоте, мы обращаемся к опыту букваристики дореволюционного периода.
Л.Н.Толстой ввел «два способа чтения при первоначальном обучении: исходное – орфографическое – и следующее за ним орфоэпическое» (см.: Толстой Л.Н. Азбука. Новая азбука Сост.: В.Г. Горецкий, Г.В. Карпюк. – М., 1978). В текстах составленной им «Азбуки» (в « Новой азбуке» этого не прослеживается) над словами, записанными в соответствии с правилами орфографии, дается и орфоэпическая норма в виде надстрочной буквы:
а к а к ш ш
порог поскребла, пирог испекла что скучно и т.д.
В дальнейшем, со с.60,буквы, обозначающие не соответствующие им звуки, выделяются в текстах «Азбуки» курсивом.
Большую практическую ценность в выработке орфографического и совершенствовании орфоэпического кодов речедвижений имеет предложенный К.Д.Ушинским прием выделения звездочкой букв, не соответствующих
* *
«своему настоящему произношению», например, няня, дай ему воды (Ушинский К.Д. Родное слово. – Новосибирск. 1994. – С.25).
Анализ многих источников из области историко-методического наследия помогает устанавливать, что орфографическое проговаривание имело место в теоретических работах и практике преподавания в прошлом, о чем свидетельствуют труды Н.А.Корфа, В.А.Флерова, В.П.Вахтерова, ДИ. Тихомирова и др. Например, В.П.Вахтеров, выдающийся русский методист, глубоко и последовательно изучая причины возникновения детской безграмотности, приходит к такому выводу: «Сколько ошибок по оплошности учителя, не сумевшего их предупредить, сделает ученик, ровно стольким же вредным в смысле орфографии навыкам он положит начало» (Вахтеров В.П. Избранные педагогические произведения (Сост. Л.Н.Литвин, Н.Т. Бритаева. – М., 1987. – С. 223). Ученый выражает убеждение в том, что «…первое впечатление самое важное. Впервые написав данное слово правильно, быть может, ребенок уже навсегда сохранит привычку к грамотному начертанию этого слова» (там же, с. 222). Предлагая множество способов в выработке у детей навыков грамотного письма, включая орфографическое проговаривание, комментированное письмо, В.П.Вахтеров широко практиковал такой прием: «…я говорил фразу, дети, разлагая каждое слово на звуки, как бы диктовали мне, что я должен писать на доске, а я писал под их диктовку букву за буквой, заботясь только о разборчивости своего письма, и затем предлагал детям списать написанное на доске. В одном случае я стер написанное на доске, предупредив об этом детей и приглашая их внимательно всмотреться в написанное прежде, нежели я возьму тряпку в руки» (там же, с. 220 – 221).
Современная практика начального образования младших школьников убедительно доказывает потребность развития орфографического кода речедвижений. Например, достижению данной цели способствует использование учителями учебно-методического пособия «Слоговичок» автора Квач В.В. По работе с названным пособием в нашем городе проводятся семинары, практические занятия, открытые уроки. Т.В.Мироненко, учитель начальных классов средней школы № 192 г. Новосибирска, проводит практические занятия, показывает уроки с применением «Слоговичка». Данные об эффективности его использования в развитии орфографического кода речедвижений поступают из других городов России, школ СНГ.
Потребность установления соответствия читаемого учениками слова с его устным эквивалентом наблюдалась педагогами очень давно. Так, еще В.П.Вахтеров писал: «В каждом сочетании слогов ученик должен признать знакомое ему по разговору устное слово. Ученик должен перекинуть мост от напечатанного или написанного слова к обычному для него разговорному слову. Он должен сделать правильный перевод зрительных образов целого слова на звуковые образы знакомого и понятного устного слова; и если этого не сделано, то слово не прочитано…» (там же, с.179).
Таким образом, важно, во-первых, еще до использования детьми буквенной символики (перехода на буквенный ряд ) сформировать у них осознание того, что произношение слов часто не совпадает с их написанием, во-вторых, с самого начала обучения детей элементарному чтению необходимо стремиться к вырабатывать орфографический код речедвижений, что является весьма важным в установлении соответствия слова читаемого со словом, произносимым в устной речи. То есть развитие орфографического кода речедвижений есть не что иное, как формирование эквивалента обозначений по буквенному ряду звукового ряда обозначений предметов, явлений действительности и т.д.
Л.Н.Толстой, создав свои замечательные азбуки, которые всегда вызывали восхищение современников и потомков, отмечал положительные стороны своего слухового, как он его называл, способа обучения грамоте: «Особенное удобство этого способа, кроме быстроты, точности и легкости для учителя, состоит в том, что процесс складывания и раскладывания на слух бессознательно передается учениками друг другу так, что в этих местностях и семьях, где употребляется слуховой способ, младшие братья и сестры бессознательно выучиваются складывать и раскладывать на слух, и им для того, чтобы уметь читать и писать, остается только выучить буквы» (Толстой Л.Н. Азбука. Новая Азбука /Сост. Горецкий В.Г, Г.В. Карпюк. – М., 1978. – С. 239). Крупнейший современный ученый, методист, профессор М.Р.Львов, анализируя историю развития обучения первоначальному чтению и письму, пишет по поводу самостоятельного установления (открытия) учеником эквивалентности между звуковой и буквенной символикой: «Суть такого учения в том, что ребенок, зная слово, видит его графическое изображение, соотносит напечатанные буквы, их сочетания с живыми звуками, «открывает» для себя не только каждую модель соответствия буквы и звука, но и правила их соотношения» (Львов М.Р. Ребенок сам учиться читать // Начальная школа. – 1990. - № 4. – С.60).
Следовательно, формируя орфографический код речедвижений (наряду с орфоэпическим), учитель помогает выстраиванию того «моста», который способствует пониманию, а это значит – установлению соответствия между словом написанным и произносимым в устной речи.
На вопрос «Есть ли в истории букваристики примеры в разработке методов обучения грамоте, когда орфографический код речедвижений формировался бы у детей до введения букв или вырабатывался бы параллельно с переходом на буквенный ряд?» можно ответить утвердительно Фридрих Оливье, Иосиф Жокото, создав свои методы в конце 18 – начале 19 веков, первый в Швейцарии, второй во Франции, фактически ориентировались на развитие у детей орфографического кода речедвижений. Данные методы отличались друг от друга многим, но объединяло их то, что оба они опирались на произношение слов и отдельных предложений в читаемых текстах так, как они пишутся.
Физиологически процесс овладения произношением зиждется на принципе полной согласованности аналитико – синтетической деятельности слуховой и кинестетической сфер. Речедвигательный анализатор, выполняющий интегрирующую роль, представляет собой, согласно концепции И.П.Павлова, основной компонент второй сигнальной системы. Речедвижения, как указывал И.П.Павлов, являя собой основу мыследеятельности, важны не сами по себе, а, как подчеркивал И.М.Сеченов, значимы их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков.
Таким образом, необходимость и потребность целенаправленного формирования у детей орфографического кода речедвижений при продолжении выработки у них орфоэпического кода речедвижений, начиная с периода обучения грамоте и в течение всего процесса школьного обучения родному языку в начальной школе, являются непреложной истиной,подтвержденной теорией физиологии, психологии, методики, а также практикой школы.
В. В. Квач,
кандидат педагогических наук,
зав. кафедрой теории и методики
начального образования
Новосибирского ИПК и ПРО
Квач В.В. Нужно ли практиковать в школе орфографическое проговаривание // Начальная школа. – 1995. - № 11. – С. 63 – 65.
2 098
23 694 
