Методы обучения физике. теоретические основы методов обучения физике

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

5.1. Методы и методические приемы обучения физике

Результаты обучения зависят как от правильного определения целей и содержания образования, так и от способов достижения целей, иначе говоря, методов.

Учебно-воспитательный процесс - процесс двусторонний, со­четающий обучающую деятельность учителя и учебную деятель­ность школьника. Поэтому метод обучения «представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих позна­вательную и практическую деятельность учащегося, обеспечиваю­щую усвоение им содержания образования и тем самым достиже­ние целей обучения».

История дидактики и частных методик показала, что методы обучения зависят от целей обучения и содержания образования.

Метод обучения есть категория социальная, так как он зависит от социального заказа общества образовательному учреждению. Как известно, цели обучения подрастающего поколения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением общества. Так, на ранних этапах ста­новления школы (в эпоху феодализма) единственной задачей, сто­явшей перед учениками, было усвоение преимущественно схола­стических знаний. Очевидно, что методы, которыми пользовался учитель, сводились в основном к рассказу; ученикам же необхо­димо было воспринять информацию и воспроизвести ее. Позже (в период развития буржуазного строя) появилось требование обу­чать применению знаний на практике. В этих условиях учитель должен был организовать не только усвоение и воспроизведение знаний, но и практическое их применение. На современном этапе цели образования коренным образом изменились. Наряду с фор­мированием знаний, умений и навыков учащихся, т.е. решением образовательных задач, перед школой стоит комплекс задач, свя­занных с развитием и воспитанием подрастающего поколения. Задачи развития мышления школьников, их познавательной активности и самостоятельности, формирование современного ми­ропонимания являются на сегодняшний день приоритетными. Соответственно изменилась и система методов, используемых в процессе обучения, среди которых особое место принадлежит ме­тодам, организующим познавательную деятельность учащихся различного уровня. Так, рассказ как традиционный для школы метод обучения стали строить проблемно, появился интерес к не­традиционным, творческим задачам, в лабораторные работы учи­теля стали вводить элементы самостоятельного, исследователь­ского эксперимента и др.

Далее, применяемая система методов обучения зависит от со­держания образования. Любое изменение содержания образования - номенклатуры учебных знаний, их структуры - влияет и на отбор методов обучения. Так, принцип генерализации существенно по­влиял на методику преподавания физики в целом и методы обуче­ния в частности: увеличилась роль дедуктивного приема изложе­ния нового материала; увеличилась доля методов обучения, ини­циирующих самостоятельную работу учащихся, повышающих их познавательную активность; более значимыми стали такие мето­ды обучения, как эвристический, исследовательский и т.д.

Наблюдая за процессом обучения, можно увидеть огромное разнообразие видов деятельности учителя и учащихся. Учитель объясняет новый материал - это метод объяснения или метод рас­сказа; школьники решают задачи - это метод решения задач; де­лают лабораторную работу - лабораторный метод обучения; учи­тель использует демонстрационный эксперимент в процессе объ­яснения - метод демонстрации и т.д. Более того, один и тот же учитель один и тот же материал в разных классах может объяс­нять, используя разные методы: в одном - метод рассказа, в дру­гом - метод беседы, а в третьем - метод исследовательской фрон­тальной работы и т.д. В то же время один и тот же метод обуче­ния может быть совершенно по-разному организован в зависимо­сти от предполагаемого уровня познавательной активности школьников и их самостоятельности. Например, лабораторную работу можно провести по инструкции, в которой обозначены все этапы работы, и учащиеся лишь воспроизведут названные учите­лем действия, а можно организовать самостоятельное исследова­ние. Это будет уже исследовательский метод или метод самостоя­тельной работы.

В педагогике кроме понятия метод существует понятие мето­дический прием. Методический прием - это деталь метода, част­ное понятие по отношению к методу.

Следует отметить, что разделение понятий метода и методиче­ского приема относительно. Один и тот же вид деятельности в одних случаях может выступать как метод обучения, в других -как прием. Если учитель объясняет принцип работы прибора (например, амперметра) и в этом состоит дидактическая задача урока, то он пользуется методом демонстрации, а сопровождаю­щий демонстрацию рассказ учителя - лишь методический прием. Если же демонстрация сопровождает объяснение учителя, то ее можно рассматривать как прием, методом же будет объяснение I учителя. В метод контроля знаний и умений учащихся могут быть I включены такие приемы, как решение задач, опрос (индиви­дуальный или фронтальный), беседа и пр.

Для ориентации в многообразии методов и методических » приемов необходима их систематизация.

5.2. Классификация методов обучения

В дидактике и частных методиках существуют различные клас­сификации методов обучения, зависящие от того, какой сущест­венный признак положен в основу классификации. Наиболее принятой в настоящее время в дидактике является классификация методов по характеру познавательной деятельно­сти, которую организует учитель и осуществляют учащиеся в учебном процессе, предложенная И.Я. Лернером. При этом выделяется пять методов обучения:

1. объяснительно-иллюстративный;

2. репродуктивный;

3. проблемное изложение;

4. эвристический;

5. исследовательский.

Подход к делению методов может быть обоснован и иначе. Методы определяются в зависимости от способов усвоения видов содержания образования. Для усвоения знаний необходимо орга­низовать осознанное восприятие информации, для усвоения спо­собов деятельности нужно организованное репродуцирование действий и т.д.

Перечисленные методы, которые обычно называют общеди­дактическими методами обучения, могут быть разбиты на две группы:

I) репродуктивные (1-й и 2-й методы), при которых ученик ус­ваивает знания и воспроизводит уже известные ему способы дея­тельности; 2) продуктивные (4-й и 5-й), когда ученик добывает субъективно новые знания в результате самостоятельной или час­тично с помощью учителя творческой деятельности. Проблемное изложение (3-й метод) - промежуточный, поскольку он в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и эле­менты творческой деятельности.

Следует иметь в виду, что различение методов не означает, что в реальном процессе обучения эти методы отделены друг от дру­га; напротив, методы обучения реализуются в сочетании друг с другом. Даже деление методов на продуктивные и репродуктивные весьма относительно. В самом деле, любой акт творческой деятельности невозможен без деятельности репродуктивной. Ре­шая любую проблему, ученик мысленно воспроизводит уже из­вестные ему знания. Вместе с тем и акт воспроизведения может содержать элементы творчества, если учитель предложит школь­нику изменить цель или логику изложения.

В течение многих лет в дидактике и частных методиках исполь­зовалась классификация методов обучения по источнику знаний. Ученик может получить информацию из разных источников - из рассказа учителя, из книги, во время непосредственного наблюде­ния или практической деятельности. На основе такого подхода всю совокупность методов обучения можно разделить на три группы: словесные, наглядные, практические.

Словесными называют методы, в которых главным источником знаний является слово. Рассказ, объяснение, беседа, лекция - словес­ные методы, с помощью которых учитель передает учебную ин­формацию. К словесным методам относится и работа учащихся с книгой (учебником, учебной и научно-популярной литературой, справочником и т.д.).

К группе наглядных методов обучения относятся методы, в ко­торых основным источником знаний учащихся является наблюде­ние. Ученики, наблюдая, осмысливают результаты наблюдений, экспериментальные факты, анализируют их, делают выводы и по­лучают в результате новые знания. К группе наглядных методов относятся, прежде всего, демонстрационный эксперимент и иллю­стративный метод (использование рисунков, чертежей, таблиц, механических моделей, диапозитивов, кино-, теле-, видеофильмов и пр.). Кроме того, к этой группе методов можно отнести и экскур­сии, число которых достаточно велико в программах по физике.

Практические методы обучения - это решение задач (метод, иг­рающий особую роль в обучении физике) и экспериментальные работы учащихся (лабораторные и фронтальные опыты, физиче­ский практикум, домашние эксперименты). В процессе использо­вания этих методов у учащихся формируются умения по примене­нию знаний в процессе решения задач и экспериментальные уме­ния, такие, как умение производить измерения, определять цену деления и показания приборов, читать и собирать электрические схемы и т.д. Результаты такой работы становятся основным ис­точником знаний и умений учащихся.

Исходя из целостного подхода к учебно-педагогической дея­тельности (т.е. любая деятельность в качестве неотъемлемых ком­понентов включает организацию, стимулирование и контроль), Ю.К. Бабанский предлагает рассматривать три группы методов обучения: 1) методы организации учебно-познавательной деятельности;

2)методы стимулирования учебной деятельности;

3)методы контроля деятельности.

Первая группа методов включает как словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.), так и наглядные (демонстрацион­ный метод, иллюстративный и пр.) и практические (лабораторные работы, решение задач и т.д.). В группу методов стимулирова­ния, кроме словесных, наглядных и практических методов обу­чения, входят и специфические для данной группы методы как-то: метод познавательной игры, метод дискуссии, метод поощ­рения и пр. Группа методов контроля включает разнообразные методы устного и письменного контроля - индивидуальный и фронтальный опрос, контрольные работы, диктанты, работы с дидактическим материалом, домашние сочинения, рефераты и многое другое.

Если в качестве основания классификации методов обучения взять методологию науки, то все методы обучения можно разде­лить на эмпирические и теоретические. Для эмпирических методов обучения характерны такие приемы, как наблюдение, экспери­мент, выдвижение гипотез, абстрагирование от несущественных сторон явления или процесса, анализ и сравнение полученных данных, индукция, обобщение и систематизация опытных фактов. Для теоретических методов обучения характерны идеализация, моделирование, проведение мысленного эксперимента, теорети­ческий анализ, выдвижение гипотез, аналогия, дедукция и т.д. Иначе говоря, для подобной классификации логические приемы становятся составными элементами методов обучения.

Рассмотренные классификации методов обучения представле­ны в таблице 18.

Таблица 18

В педагогической и методической литературе существуют и другие классификации методов обучения. В качестве основания классификаций могут быть приняты этапы учебного процесса, уровни усвоения материала и познавательной активности уча­щихся, логические пути передачи знаний и т.д. Многие классифи­кации представляют собой комбинацию уже известных систем методов. Все это говорит о многогранности каждого метода, раз­нообразии используемых в нем методических приемов. Однако именно общедидактическая система методов является моделью норм деятельности при обучении. На частнодидактическом и ме­тодическом уровнях методов может быть много, а число методи­ческих приемов практически безгранично.

На уровне отдельных учебных предметов могут конструиро­ваться системы приемов, обеспечивающих обучение предмету. Например, совокупность приемов В.Ф.Шаталова можно рас­сматривать как подсистему (как часть методической системы), т.е. устойчивое сочетание приемов обучения физике (математике и ряду других школьных предметов). Все эти сочетания приемов всегда вписываются в общедидактическую систему методов и мо­гут быть оценены с точки зрения дидактической полноты и соот­ветствия основным целям обучения.

5.3. Взаимосвязь методов обучения и методов научного познания

Физика-наука пользуется теоретическими и эксперименталь­ными методами исследования. Логика этих методов одинаково важна и для научного, и для учебного познания. Соотношение процесса обучения и научного познания (в том числе соотноше­ние функций научных и учебных методов познания) показывает как общность многих черт, так и принципиальное их отличие¹. Методы научного познания представляют собой совокупность приемов и операций получения нового знания, а также способы построения систем научного знания.

Учебное познание отличается от научного прежде всего тем, что новизна результата познания носит субъективный характер, она значима только для познающего субъекта - ученика. Кроме того, движение школьника от незнания к знанию происходит под руководством учителя с помощью различных методов обучения, организующих деятельность учащихся и определяющих методы учебного познания, используемые ими. Выбор учителем соответ­ствующих методов, приемов, средств обучения осуществляется с учетом наиболее короткого пути ученического познания, наибо­лее рационального сочетания (с точки зрения целей обучения) теоретического знания и эксперимента, индукции и дедукции, ло­гических и интуитивных умозаключений в их диалектическом единстве.

Процесс познания в науке, как уже говорилось ранее, осуще­ствляется на двух уровнях: эмпирическом и теоретическом. Для эмпирического уровня познания характерны следующие методы: наблюдение, выдвижение гипотезы, абстрагирование и идеали­зация, экспериментальная проверка гипотезы, анализ результа­тов, эмпирическое обобщение (чаще всего через индуктивное умозаключение). На теоретическом уровне познания преобла­дают методы: теоретический анализ, выдвижение гипотезы, мо­делирование, мысленный эксперимент, теоретическое обобще­ние, дедуктивные выводы и т.д. Ниже приведена условная схема методов познания, используемых на эмпирическом и теоретическом уровнях (схема 15).

Прежде всего следует отметить, что методы, используемые на каждом уровне познания, гораздо разнообразнее и сложнее пред­ставленных выше. К числу методов познания должны быть отнесе­ны и такие логические операции, как сравнение, анализ и синтез, систематизация и классификация и т.д. Более того, методы, исполь­зуемые на каждом уровне познания, никоим образом не могут быть отнесены только к определенному уровню познания. Выдвижение гипотезы является неотъемлемым этапом процесса познания в це­лом независимо от уровня. На эмпирическом уровне гипотеза вы­двигается в результате анализа фактов (явлений, процессов), на теоретическом - вскрывает сущностные стороны знания. Наблюде­ние фактов, с которого начинается эмпирическое познание, не мо­жет ограничиться лишь только их фиксацией. Прежде, чем выдви­нуть гипотезу, т.е. предложить интуитивное умозаключение-пред­положение, факты должны быть проанализированы (через сравне­ние, может быть, систематизацию, классификацию и пр.); иначе го­воря, используются различные мыслительные операции. Не следует также думать, что эмпирическое обобщение всегда формально­логическое (как того требует принятое деление видов обобщения); в процессе познания на этом этапе могут использоваться элементы диалектической логики. Не следует также полагать, что это обоб­щение всегда осуществляется только посредством индукции.

Оба уровня познания - эмпирическое и теоретическое - органи­чески взаимосвязаны и обусловливают развитие друг друга в цело­стной структуре научного познания. Эмпирические исследования, с одной стороны, выявляя новые факты науки, стимулируют разви­тие теоретических исследований, ставят перед ними новые задачи. С другой стороны, теоретические исследования, развивая и конкре­тизируя новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентируют и направляют эмпирические исследования.

В процессе обучения - и в содержании, и в системе методов и методических приемов отражаются элементы процесса познания (через методологию знания и методы обучения). Помогает понять логику методов познания и соответствующих методов и приемов обучения, а также установить методические пути перехода от од­ного этапа процесса познания к другому гносеологическая фор­мула цикла познания (факты - гипотеза - теоретические следст­вия ~ эксперимент).

Процесс познания начинается с наблюдения и описания явле­ний, отдельных объектов, иначе говоря, с фиксации фактов, в том числе и научных. Эти опытные факты представляют собой своего рода основание, на котором затем возводится здание научного знания. Сами по себе факты еще не составляют науки как системы знания. Они лишь только один из элементов научного знания и первый этап процесса познания. Вот что писал о роли факта в науке А.Пуанкаре: «Наука состоит из фактов, как дом из кирпи­чей. Но накопление фактов не в большей мере является наукой, чем куча кирпичей домом»¹. Наука призвана объяснять факты, раскрывать их сущность.

В процессе обучения физике школьников учат наблюдать явле­ния в окружающей природе или в ходе демонстрируемых учите­лем опытов. Наблюдение и описание опытных фактов учащиеся проводят при выполнении лабораторных и фронтальных работ, в физическом практикуме, в домашних опытах.

В результате сравнения и анализа наблюдаемых явлений уча­щиеся могут приходить к эмпирическим обобщениям на основе индуктивных умозаключений.

«Индуктивное умозаключение - такое умозаключение, в резуль­тате которого на основании знания об отдельных предметах дан­ного класса получается общий вывод, содержащий какое-нибудь знание о всех предметах класса».

Следует иметь в виду, что индуктивное умозаключение, индук­тивный вывод носят вероятностный характер, поскольку опыт не может охватить всех возможных случаев. В преподавании также надо помнить, что результаты одного опыта или наблюдения не могут служить достаточным основанием для получения вывода. Необходимо подтвердить полученные результаты на других школьных опытах или привлечь информацию из жизненных на­блюдений либо других источников.

Индукция достаточно широко используется в преподавании физики как прием объяснения учителем нового материала: в про­цессе рассказа, лекции, эвристической беседы, через обсуждение результатов фронтальных работ и пр. В процессе работы (уяснения информации, анализа и сравнения результатов демонстрацион­ных опытов или самостоятельных практических работ и т.д.) школьники учатся построению индуктивных обобщений.

Индуктивный подход к изложению учебного материала более целесообразен на начальных этапах обучения физике (в основной школе). Традиционно индуктивно вводится, например, зависи­мость силы тока от напряжения. Результаты эксперимента с раз­личными проводниками дают возможность ученикам сделать вы­вод о том, что сила тока в проводнике прямо пропорциональна напряжению на концах проводника. Подобный вывод - типичное эмпирическое обобщение; истинность вывода носит вероятност­ный характер. В самом деле, постоянство наблюдалось лишь для тех проводников, с которыми проводился эксперимент. В старших классах при изучении постоянного тока следует обра­тить внимание учащихся на вероятностный характер полученного ранее вывода по индукции.

Широкое использование индукции в основной школе вполне ме­тодически оправданно: уровень развития мышления школьников еще недостаточно высок, поэтому движение от конкретного к абст­рактному, от наблюдения к эмпирическому обобщению представ­ляется учителю предпочтительным. Изучение «правила рычага», закона отражения света, зависимости сопротивления проводника от его длины, площади поперечного сечения и рода материала и многого другого обычно происходит с использованием индуктив­ного умозаключения. При этом анализируемые результаты наблю­дений могут иметь числовое значение, но могут быть и качествен­ными. Например, закон прямолинейного распространения света (а это типичный эмпирический закон) обосновывается многочислен­ными наблюдениями - и демонстраций и природных явлений.

Однако, как следует из психологии, эмпирические обобщения способствуют развитию лишь формально-логического, конкрет­но-образного мышления учащихся. Для развития научного, диа­лектического по свой сути, мышления необходимо знакомить школьников с применяемыми в физике теоретическими методами познания, среди которых: абстрагирование, идеализация, модели­рование, мысленное экспериментирование, метод аналогий, де­дукция и т.д.

Мысленное отвлечение от ряда свойств предметов (явлений) и отношений между ними либо выделение существенных свойств и отношений носит название абстрагирования. Абстракция как один из основных приемов умственной деятельности характерна и для эмпирического и для теоретического уровней познания (соот­ветственно формальная и содержательная абстракции).

В процессе обучения физике школьники учатся абстрагировать сложные природные явления путем отвлечения от несуществен­ных сторон и признаков. Любое физическое понятие, физическая величина, закон физики, т.е. любой элемент знания, - это резуль­тат абстрагирования. Объясняя понятие равномерного движения, учитель показывает школьникам отличие абстрактного понятия от реального движения, с которым они встречаются в повседнев­ной жизни или эксперименте. Масса как физическая величина ха­рактеризует определенные свойства объекта. При этом по мере изучения физики учащимся объясняется, что эти свойства могут быть разными. Вообще говоря, формирование понятия о массе в школе может начинаться с изучения либо явлений, в которых проявляется инертность, либо явлений, в которых проявляется гравитация. Современная методика обучения физике доказывает целесообразность введения первоначально понятия о массе как мере инертности. Несколько позже, при изучении всемирного тя­готения и гравитационных свойств любого материального объек­та, можно говорить о массе как мере гравитации. И, наконец, по­нятие массы как меры количества вещества также имеет право на существование. Оно может использоваться, когда нужно сравнить не инертные или гравитационные свойства тел, а число частиц, содержащихся в однородных телах. Это важно в молекулярной физике, где иные свойства массы не существенны и от них можно абстрагироваться. Кроме того, в механике, где впервые вводится понятие массы, масса рассматривается как инвариантная величи­на, т.е. как неизменная, не зависящая от скорости движения отно­сительно той системы отсчета, в которой ведется измерение, и от выбора системы отсчета. Иначе говоря, масса в механике - это очень сложная система допущений и предположений. Учителю физики необходимо подчеркивать абстрактный характер физиче­ских понятий, величин, законов.

С процессом абстрагирования непосредственно связана идеали­зация, т.е. мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих в действительности, но для которых имеются про­образы в реальном мире. В результате абстрагирования от свойств и отношений, присущих предметам реальной действительности, образуются научные идеализации (инерция, упругий удар, гармо­ническое колебание, абсолютно черное тело и пр.). В этом смысле идеализация тесно связана с методом моделирования.

Моделирование является одним из широко применяемых мето­дов познания действительности. Смысл моделирования заключа­ется в замене исследуемого объекта другим, специально для этого созданным, но сохраняющим характеристики реального объекта, необходимые для его изучения. Под моделью следует понимать такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследова­ния, способна замещать его так, что ее изучение дает новую ин­формацию об объекте.

В физических исследованиях моделирование как метод позна­ния всегда широко использовалось. Создание модели идеального газа дало толчок развитию молекулярно-кинетической теории газа и помогло объяснить эмпирические газовые законы (Бойля-Мариотта, Гей-Люссака, Шарля). Математические модели Мак­свелла позволили построить единую теорию электромагнетизма. Модель атома Резерфорда - Бора благодаря своей «полуклас­сичности» стала одной из первых моделей современной физики и послужила толчком развития квантовой физики и т.д.

В школьном курсе физики широко представлены самые разно­образные физические модели: материальная точка, абсолютно уп­ругое тело, идеальный газ, кристаллическая решетка, математиче­ский маятник, световой луч и пр. При изучении этих понятий очень важно подчеркивать их модельный характер. Так, матери­альная точка может быть моделью реального объекта при усло­вии, что размеры объекта малы по сравнению с радиусом его дей­ствия. Для кинематики (в классической механике), задачей кото­рой является определение положения тела в пространстве в опре­деленный момент времени, все свойства тела, кроме его размеров, не имеют значения и от них можно абстрагироваться. Учащиеся анализируют различные ситуации и решают вопрос о возможно­сти использования модели материальной точки. Происходит ос­воение школьниками метода моделирования.

В процессе обучения очень важно показать учащимся, что один реальный объект может быть замещен различными моделями в зависимости от целей исследования и, следовательно, существен­ных сторон отображаемого моделью объекта. Учащимся, напри­мер, обычно бывают, известны две модели ядра: протонно-нейтронная и капельная. Для одной существенны структурные элементы объекта, для другой - его энергетические характеристики. В фи­зике же существует около 20 моделей ядра. Или другой пример: свойства света в процессе его распространения и взаимодействия с веществом могут описываться двумя моделями - корпускуляр­ной и волновой. Понимание возможности существования различ­ных моделей одного и того же физического объекта позволит из­бежать традиционных для учащихся ошибок, когда физическая реальность (объект) отождествляется в сознании школьников с моделью.

Не менее важно показать школьникам, как менялись модели в процессе познания. Так, модель атома Томсона, традиционно присутствующая во всех школьных учебниках, является прекрас­ной иллюстрацией ограниченности физической модели. В течение многих лет, вплоть до опытов Резерфорда по рассеянию ос-частиц, модель атома Томсона служила физикам, хотя не все известные к тому времени физические явления могли быть объяснены (напри­мер, линейчатые спектры). На смену модели Томсона пришла планетарная модель, последнюю сменила модель Резерфорда - Бо­ра и т.д.

Самостоятельно моделировать физические явления и процессы школьники учатся в процессе решения задач, когда при анализе условия они должны выделить в конкретной ситуации ту модель, к которой далее может быть применен соответствующий физиче­ский закон. Например, прежде чем использовать закон Клапейро­на - Менделеева при решении задачи, школьники должны обос­новать правомерность замены реального газа идеальным (т.е. подтвердить условие не слишком высокого давления и не слиш­ком низких температур). Решая задачи по электростатике и рас­считывая силу взаимодействия электрических зарядов, учащиеся должны убедиться в том, что ситуация, описываемая в условии, позволяет реальные заряды считать точечными, как того требует закон Кулона.

Особая роль в обучении физике принадлежит так называемым учебным моделям. Для более осознанного восприятия школьника­ми физических объектов или явлений целесообразно в ряде случа­ев заменять их специально сконструированными наглядными мо­делями, в которых существенные характеристики представлены в более доступной и наглядной форме. Число подобных учебных моделей, используемых в процессе преподавания физики, доста­точно велико (модель броуновского движения, модели опыта Штерна и давления газа, модели электрических и магнитных по­лей с помощью железных опилок, модель продольной и попереч­ной волн и многие другие).

С моделированием связан еще один метод, характерный для теоретического познания действительности. Это метод мысленно­го экспериментирования, представляющий собой анализ ситуации, которую невозможно осуществить реально. Классическим приме­ром мысленного эксперимента в физике является мысленный опыт Галилея - рассуждение о движении тела по наклонной плос­кости и по горизонтальной поверхности. Не менее известен и мысленный опыт Эйнштейна, в котором рассматриваются собы­тия достижения светом передней и задней стенок вагона относи­тельно наблюдателей внутри и вне его.

В процессе обучения физике учителя часто пользуются мыс­ленным экспериментированием при изучении тех или иных явле­ний. Например, введение «точечного заряда» в электрическое по­ле или рамки с током в магнитное (для характеристики их силового действия) - традиционные примеры мысленных экспериментов. Любое изменение стандартной ситуации или данных условия ана­лизируемой задачи влечет за собой мысленное экспериментиро­вание. Важно отметить, что мысленный эксперимент - это тот теоретический прием познания, который с успехом может осуще­ствляться в любом возрасте, на любом этапе изучения физики. Например, при решении задачи на закон Архимеда учащимся предлагается изменить род жидкости или объем тела или, что значительно интереснее, отправить всю «ситуацию» на Луну или Марс. Анализ новых условий и иного, чем было вначале, поведения плавающего тела и есть мысленный эксперимент.

Важную роль в научном познании (и на эмпирическом и на теоретическом уровнях) играет метод аналогии. При умозаключе­нии по аналогии знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на другой, менее изученный (менее доступный для исследования, менее наглядный и т.п.) объект. В научных ис­следованиях аналогия служит основой для логической обработки эмпирического материала, получения выводов, а также предпо­сылкой для формулирования гипотез, иллюстрацией сложных ма­тематических построений и пр.

История физики знает немало примеров использования анало­гий. Широко известны, например, гидродинамические аналогии, которыми пользовался Максвелл. Ему удалось обнаружить, что картина поля в виде силовых линий аналогична картине распре­деления линий тока в движущейся жидкости. К тому времени уже существовало математическое описание движения жидкостей, и Максвелл перенес это описание гидродинамических явлений на электродинамические процессы. Использованная аналогия во многом помогла ему найти уравнения электромагнитного поля. При этом сам Максвелл прекрасно понимал и неоднократно ука­зывал на то, что аналогичность математического описания не оз­начает тождества природы явлений. В дальнейшем он выдвигал самые разные модели и аналогии для описания электромагнитно­го поля и заменял их по мере работы над теорией.

Метод аналогий достаточно широко представлен в школьном курсе физики. Так, во многих учебниках физики метод аналогии используется при изложении электромагнитных колебаний. Пре­жде всего, устанавливается аналогия между величинами: смеще­нием х и зарядом q; скоростью V и силой тока I; ускорением а и изменением силы тока ; массой т и индуктивностью L и т.д.

Далее, пользуясь методом аналогии, вводится формула Томсона , поскольку формула периода колебания пружинного маятника школьникам известна. Очень важно с методической точки зрения подтвердить затем правильность получен­ной формулы (и правомерность использования метода аналогии) с помощью опыта. Таким же образом можно ввести формулу энергии магнитного поля по аналогии с кинетической , а формулу энергии электрического поля - по аналогии с энергией упругой деформации .
В практике обучения физике аналогия часто используется для иллюстрации трудных понятий и законов. По сути дела, это те же учебные модели, но в них физическое явление заменяется бо­лее простым, наглядным для школьников. Так, движение тока в электрической цепи, последовательное и параллельное соеди­нения проводников, роль источника тока в цепи часто поясня­ются учителями с помощью гидродинамической аналогии. По­нятие ЭДС хорошо иллюстрируется с помощью механической модели-аналогии, в которой по спиралеобразной наклонной плоскости скатывается шарик (для возвращения шарика в ис­ходное положение его поднимают, совершая работу против сил тяжести, и т.д.).

Понимание значимости метода аналогий в физике и умение пользоваться им очень важны для развития научного мышления школьников, формирования их миропонимания. О единстве и взаимосвязи явлении окружающего мира говорит, например, ис­пользование аналогичных математических уравнений для описа­ния разных по природе физических явлений (аналогия между гра­витационным и электростатическим полями и описывающими их законами).

Умозаключение, в процессе которого происходит переход от посылок к выводам путем теоретических рассуждений, носит назва­ние дедукции. Дедуктивное умозаключение - это неотъемлемый атрибут теоретического уровня познания. Исходным моментом дедукции являются некоторые суждения (посылки), из которых по тем или иным правилам логики выводятся другие суждения (следствия, выводы). Посылками дедуктивного умозаключения мо­жет быть любое теоретическое знание, в том числе аксиома, посту­лат, принцип науки. Иначе говоря, «сущность дедукции состоит в выведении заключений, которые с необходимостью вытекают из посылок на основании применяемых законов и правил логики»'.

Между индуктивными и дедуктивными умозаключениями су­ществует принципиальное отличие. Индукция всегда опирается на результаты наблюдения, на опытные факты, дающие в результате анализа и обобщения вероятностные суждения. Дедукция же - это метод организации «готового» знания, движение от одних сужде­ний к другим, при истинности посылок и соблюдении правил ло­гики дающее истинное заключение. Однако сама истинность по­сылок не может быть доказана дедуктивным путем.

Например, специальная теория относительности Эйнштейна строится на двух постулатах. Это теоретические посылки. Все следствия СТО - и кинематические и динамические - получаются дедуктивным методом, использующим законы логики, физики и математики. Выводы теории можно считать истинными, но, по­скольку истинность постулатов недоказуема, необходимо иметь их опытное подтверждение. Обширная совокупность фактов и экспериментов (например, прямое экспериментальное подтвер­ждение в физике элементарных частиц получило релятивистское замедление времени) дала возможность подтвердить справедли­вость всех выводов и предсказаний Эйнштейна.

Индукция и дедукция диалектически взаимосвязаны. Процесс по­знания невозможно ограничить использованием лишь одного из методов, даже если они столь мощны, как индукция и дедукция. Для теоретического уровня познания характерны, наряду с дедук­цией, такие методы, как теоретический анализ, идеализация, мо­делирование, мысленный эксперимент и пр.

На уроках физики учитель достаточно широко пользуется де­дукцией при объяснении нового материала, когда из общих теоре­тических положений выводятся частные случаи; при обсуждении с учащимися следствий и выводов, получаемых дедуктивным путем в результате анализа того или иного теоретического материала; и во многих других учебных ситуациях.

В содержании школьного курса физики, одним из принципов отбора и структурирования которого стал принцип генерализа­ции учебного материала, существенно возросла роль дедуктивных выводов. Теоретическое знание как наиболее обобщенное подвер­гается анализу, и в результате получаются следствия. Подобные следствия обладают, естественно, лишь субъективной новизной и часто представляют собой фрагменты эмпирического знания, входящие в систему знания теоретического. Так, объединенный газовый закон вводился ранее в школьных учебниках как резуль­тат обобщения эмпирических законов изопроцессов; сегодня же методисты отдают предпочтение дедуктивному выводу газовых законов из объединенного закона или уравнения Клапейрона-Менделеева. Факт существования законов Бойля - Мариотта, Гей-Люссака и Шарля является подтверждением правильности полученного дедуктивного вывода.

Можно привести большое число примеров использования де­дукции в преподавании физики: вывод закона Архимеда, объяс­нение принципа действия гидравлической машины, вывод закона Ома на основе электронной теории, расчет первой космической скорости, объяснение невесомости, перегрузок и многое другое.

Опыт работы учителей физики показывает, что использова­ние дедуктивных приемов в процессе обучения способствует по­ниманию школьниками физического знания как системы, в ко­торой существует определенная взаимосвязь между отдельными элементами, пониманию методов и способов получения этого знания и его структурирования, в то же время дедуктивные приемы активизируют учебную деятельность учащихся, помо­гают их осознанному отношению к методам учебного познания и знанию в целом.

Глава 6. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

6.1. Объяснительно-иллюстративный метод

Объяснительно-иллюстративный метод обучения (или инфор­мационно-рецептивный, как его иногда называют) заключается в том, что учитель передает учащимся готовую информацию с по­мощью различных средств обучения, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Роль учителя состоит в организации восприятия информации или же способов деятельности (например, по решению задач). Если же ученик вос­принял и понял сообщенную ему информацию или способ действия и сумел связать их со своими собственными знаниями и представ­лениями, то можно говорить об определенной степени усвоения.

Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устно­го слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, хрестоматия, справочник и т.д.), наглядных средств обучения (демонстрации, кино-, видео-, диафильмы, схемы и таблицы и т.д.), практического показа способов деятельности (проведение лабора­торной работы, решение задачи, составление плана к ответу и пр.).

Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи знаний. Эффективность его прове­рена многовековой практикой работы образовательных учрежде­ний; этот метод завоевал себе прочное место в школах всех стран и на всех ступенях обучения. Очень важно, однако, при этом пони­мать, что использование объяснительно-иллюстративного метода предполагает только осознание, восприятие и запоминание пере­данной информации. Очевидно, что ограничиваться лишь только этим уровнем знаний учащихся невозможно, это противоречит современным целям обучения, воспитания и развития школьни­ков. В то же время этот уровень формирования знаний на первом уровне является начальным этапом любого процесса обучения.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения часто ис­пользуется учителями на уроках физики в начале изучения какой-либо новой темы или нового фрагмента учебного материала, ко­гда у учащихся отсутствуют знания, необходимые для усвоения этого материала. Задача учителя заключается в том, чтобы в каж­дом отдельном случае определить, с чего лучше начать формиро­вание знаний - со словесного изложения, чтения текста учебника или учебного материала или с организации наглядного воспри­ятия (учебной демонстрации, таблицы, рисунка и пр.). Решение этих вопросов зависит от характера изучаемого материала и уровня подготовленности класса, т.е. знаний, которые уже нако­пились у учащихся к моменту изучения нового материала. Напри­мер, изучение электрических явлений в основной школе традици­онно начинается с объяснения учителем электризации тел. По­скольку электрические явления на уроках физики еще не рассмат­ривались, учитель использует в процессе изложения объяснительно-иллюстративный метод. Он может начать с рассказа, объяснить происхождение термина «электричество», привлечь элементы исто­рии физики, а затем проиллюстрировать рассказ демонстрацион­ными опытами. Возможно и другое построение изложения мате­риала. Учитель начинает с опытов и, поскольку явления электриза­ции тел могут быть в какой-то степени знакомы школьникам (из курсов природоведения, из повседневного опыта), опираясь на зри­тельный образ и предшествующие знания, объясняет наблюдаемые явления и излагает новый учебный материал.

В основной школе объяснительно-иллюстративный метод ис­пользуется всегда в сочетании с другими методами обучения.

Возрастные и психологические особенности учащихся этого воз­раста требуют неоднократной смены видов их деятельности для эффективной организации восприятия и усвоения учебного мате­риала. В старших же классах школы возможно использование объяснительно-иллюстративного метода в течение целого урока, если урок изложения нового материала построен в форме лекции. Таким образом, объяснительно-иллюстративный (информа­ционно-рецептивный) метод обучения является одним из самых распространенных методов обучения. В последние годы, в связи с изменениями целей и задач обучения (приоритет отдается задачам воспитания и развития учащихся через приобретаемые знания и умения), методисты рекомендуют такую организацию усвоения информации, при которой учащиеся усваивают не только сами знания, но и их структуру, методы их получения. Большую роль при этом приобретает изложение вопросов методологии и исто­рии познания в физике.

6.2. Репродуктивный метод

Репродуктивный метод обучения используется для формирования умений и навыков школьников и способствует воспроизведению знаний и их применению по образцу или в несколько измененных, но опозна­ваемых ситуациях. Учитель с помощью системы заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сооб­щенных им знаний или показанных способов деятельности.

Само название метода характеризует деятельность только уче­ника, но по описанию метода видно, что он предполагает органи­зационную, побуждающую деятельность учителя.

Учитель пользуется устным и печатным словом, наглядными средствами обучения, а учащиеся используют те же средства для выполнения заданий, имея образец, сообщенный или показанный учи­телем.

Репродуктивный метод проявляется при устном воспроизведе­нии сообщенных школьникам знаний, в репродуктивной беседе, при решении физических задач. Репродуктивный метод использу­ется и при организации лабораторных и практических работ, вы­полнение которых предполагает наличие достаточно подробных инструкций.

Для повышения эффективности репродуктивного метода мето­дисты и учителя разрабатывают специальные системы упражне­ний, заданий (так называемые дидактические материалы), а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль.

Следует, однако, помнить общеизвестную истину о том, что число повторений далеко не всегда пропорционально качеству зна­ний. При всем значении репродукции злоупотребление большим числом однотипных задании и упражнений снижает интерес школь­ников к изучаемому материалу. Поэтому следует строго дозировать меру использования репродуктивного метода обучения и при этом учитывать индивидуальные возможности учеников.

В процессе обучения в основной школе репродуктивный метод, как правило, используется в сочетании с объяснительно-иллюстра­тивным. В течение одного урока учитель может объяснить новый материал, используя объяснительно-иллюстративный метод, за­крепить вновь изученный материал, организуя репродукцию его, может вновь продолжить объяснение и т.д. Подобная смена мето­дов обучения способствует смене видов деятельности школьни­ков, делает урок более динамичным и повышает тем самым инте­рес школьников к изучаемому материалу.

Оба метода отличаются тем, что они обогащают учащихся знаниями, умениями и навыками, формируют у них основные мысли­тельные операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей школьников, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Для этой цели должны использоваться продуктивные методы обучения.

6.3. Метод проблемного изложения учебного материала

Сущность метода проблемного изложения учебного материала заключается в том, что учитель не только организует передачу информации, но и знакомит учащихся с процессом поиска решения той или иной проблемы, показывает движение мысли от одного этапа познания к другому, иллюстрирует логику этого движения, возникающие противоречия. Иначе говоря, учитель ставит пробле­му, сам ее решает, т.е. показывает образцы научного познания, а учащиеся контролируют убедительность и логику этого процесса, усваивают этапы решения проблем.

В курсе физики средней школы содержится много примеров учебной информации, которую целесообразно излагать, исполь­зуя метод проблемного изложения. Например, рассказ о развитии взглядов на природу света представляет собой иллюстрацию дви­жения знания от одной точки зрения к другой, ей противополож­ной (от ньютоновских корпускул истечения света к волновому движению света по Гюйгенсу), и далее, через новое противоречие, возврат к корпускулам-квантам и рождение идеи корпускулярно-волнового дуализма. В процессе рассказа перед учащимися рас­крываются не только конечные результаты исследований, отдель­ные этапы их развертывания, но и связи между этапами, пути движения от одного этапа к другому через отрицание отрицания, возникновение новых идей и их теоретическая и эксперименталь­ная проверка.

Таким образом, в ходе проблемного изложения ставятся про­блемы (реально возникавшие в истории физики или сконструиро­ванные учителем специально), разъясняются гипотезы ученых, мысленный эксперимент, делаются выводы, исходящие из различ­ных предположений, показываются, если возможно, реальные эксперименты или их учебные модификации, подтверждающие выводы. В итоге образуется следующая структура проблемного изложения:

1. выявление противоречия и постановка проблемы;

2. выдвижение гипотез;

3. составление плана решения;

4. процесс решения, возможные и действительные затруднения и противоречия;

5. доказательство правильности гипотезы;

6. раскрытие значения решения для дальнейшего развития мысли или сферы деятельности.

При проблемном изложении учебного материала учитель исполь­зует устное слово, печатные тексты (учебника или других источ­ников, например хрестоматии), демонстрационные или фронталь­ные опыты и другие необходимые средства обучения. Роль этих средств зависит от того, какая с их помощью организуется позна­вательная деятельность учащихся.

Таким образом, своеобразие метода проблемного изложения материала заключается в том, что ученики не только восприни­мают, осознают и запоминают информацию, но и следят за ло­гикой доказательства, за движением мысли учителя, контроли­руют ее убедительность, могут участвовать в прогнозировании следующего этапа рассуждения или опыта. Тем самым учащиеся знакомятся с процессом познания, включаются в него, соучаст­вуют. По мере развития учащихся это их соучастие неизменно увеличивается.

6.4. Эвристический метод

Эвристический (или частично-поисковый) метод - это метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска решения проблемы. Роль учителя состоит в конструировании задания, разбиении его на отдельные этапы, оп­ределении тех этапов, которые выполняют школьники самостоя­тельно, т.е. учитель тем или иным способом организует самостоя­тельную познавательную деятельность учащихся. В одних случаях школьников учат видеть проблемы, в других - строить доказа­тельство, в третьих - делать выводы из изложенных или проде­монстрированных фактов, в четвертых - высказывать гипотезы, в пятых - составлять план проверки высказанного предположения и т.д. Иначе говоря, организуется поэлементное усвоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами реше­ния проблемных задач.

Одной из форм эвристического метода обучения является эври­стическая беседа. В отличие от репродуктивной беседы эвристи­ческая требует от учащихся не только воспроизведения своих зна­ний, но и осуществления небольшого творческого поиска. При эвристической беседе учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы или подпроблемы, формулирует противоречия, создает конфликтные ситуации, строит этапы беседы, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих на каждом этапе бе­седы частей проблемы.

Практически любой урок и в основной школе, и в старших классах может быть организован с использованием эвристическо­го метода. Однако, чем старше учащиеся, тем эффективнее при­общение их к самостоятельному творческому процессу.

Приведем пример использования частично-поискового метода, который, как показывает практика работы учителей физики, час­то используется при изучении опытов Герца и Столетова по фото­эффекту.

Для обнаружения фотоэффекта используется электрометр с цинковой пластиной, которая освещается электрической дугой. Учитель заряжает пластину сначала положительным зарядом, за­тем отрицательным. Причину того, что разряжается только отри­цательно заряженная цинковая пластина, учитель просит учени­ков найти самостоятельно. В этом состоит первый этап самостоя­тельного поиска учащихся. Далее учитель продолжает демонстра­ции и ставит перед учащимися следующую подпроблему: на пути светового потока помещается обыкновенное стекло, и отрица­тельно заряженная пластина не теряет электроны. Учащимся предлагается самостоятельно объяснить причину наблюдаемого явления. Увеличивая световой поток, учитель демонстрирует не­зависимость наблюдаемого явления (отрицательно заряженная цинковая пластина не разряжается) от интенсивности излучения. Этот третий этап исследования приводит учащихся к противоре­чию: наблюдаемое явление нельзя обосновать, пользуясь волно­вой теорией света. Невозможно объяснить, почему световые вол­ны малой частоты не могут вырвать электроны, если даже ампли­туда волны велика и, следовательно, велика сила, действующая на электроны. Возникает проблемная ситуация: противоречие между новыми знаниями, полученными в результате наблюдения опыт­ного факта, и знаниями предшествующими. Используя возникшую проблемную ситуацию, учитель переходит к объяснению законов фотоэффекта, продолжая, по мере возможности, включать учащих­ся в решение отдельных подпроблем. Таким образом, использова­ние эвристического метода обучения позволяет учителю не только объяснять новый учебный материал, но и приобщать учащихся че­рез частичный поиск к опыту творческой деятельности.

6.5. Исследовательский метод

Сущность исследовательского метода заключается в организа­ции учителем поисковой, творческой деятельности учащихся для решения новых проблем и проблемных задач. Назначение данного метода - полноценное усвоение школьниками опыта творческой деятельности. Исследования психологов и дидактов показали, что ограничение учебного процесса участием школьников только в частичном решении творческих задач (как это имеет место в процессе использования эвристического метода обучения) не при­водит к формированию умений исследовать и решать целостные проблемы. Целостная задача требует умений: анализировать ус­ловие ее в соответствии с вопросом задачи; преобразовывать ос­новную проблему в ряд частных проблем; составлять план и эта­пы решения проблемы; формулировать гипотезу; проверять полу­ченное решение теоретически и экспериментально и т.д. Поэтому именно исследовательский метод является основным методом обучения опыту творческой деятельности.

С помощью исследовательского метода организуется творче­ское усвоение знаний, т.е. этот метод учит школьников применять известные им знания для решения проблемных задач и добыва­ния новых знаний в результате такого решения. Кроме того, он обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по поиску этих методов. Очевидно, что исследова­тельский метод является условием формирования интереса, по­требности в самостоятельной, творческой деятельности у уча­щихся.

Характер заданий при исследовательском методе может быть самым разным: классные лабораторные работы и домашние практические задания; решение аналитических проблем; задания кратковременные и предполагающие необходимым определенный срок (неделю, месяц); задания групповые и индивидуальные и т.д.

Лабораторные работы, являющиеся неотъемлемой частью учеб­ного процесса по физике, организуются, как правило, по инструк­ции (чаще всего находящейся в тексте учебника). В подобных ин­струкциях учащимся даются точные указания о действиях с пред­ставленными приборами, о необходимости проведения тех или иных измерений и пр.; на долю школьников при подобной орга­низации лабораторных работ приходится только фиксация ре­зультата или умозаключение о результатах деятельности. Такие лабораторные работы безусловно полезны и необходимы, осо­бенно на начальном этапе обучения физике. Однако цели и задачи обучения в современной школе требуют приобщения учащихся к самостоятельному, творческому поиску. Поэтому многие учителя физики сегодня организуют исследовательские лабораторные ра­боты, в инструкциях к которым определяется только цель работы, а этапы исследования (план работы) школьники должны разработать сами (а иногда и сами определить и подобрать необходимые для работы приборы и приспособления). Особенно целесообразно организовывать исследовательские лабораторные работы во вре­мя физического практикума.

Основным условием организации исследовательских заданий любого типа является прохождение учащимися всех или большин­ства этапов процесса исследования (с учетом требований посильности и доступности предлагаемых заданий). Целостное их реше­ние и обеспечит выполнение исследовательским методом его функций. Этими этапами являются:

1. наблюдение и изучение фактов и явлений;

1. выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблем);

1. выдвижение гипотез;

2. построение плана исследования;

1. осуществление плана, состоящего в выяснении связей изу­чаемого явления с другими;

1. формулирование решения, объяснения;

2. проверка решения;

1. практические выводы о возможном и необходимом приме­нении полученных знаний.

Очевидно, что вся группа продуктивных методов обучения (проблемного изложения, эвристический и исследовательский) призвана способствовать усвоению знаний и умений школьников на уровне их творческого применения.

Глава 7. ЧАСТНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Методисты физики обычно классифицируют методы обучения несколько по-другому, выделяя словесные, наглядные и практиче­ские методы обучения. Здесь мы подробно остановимся на сло­весном методе обучения.

Словесные методы обучения. К ним относятся методы устного изложения материала (рассказ, объяснение, беседа, лекция), а также работа с книгой (учебником, хрестоматией, справочника­ми, дидактическими материалами и пр.). Общим для всех методов является то, что они используют одно и то же средство обучения -слово, устное или письменное, - и применяются преимущественно при сообщении учащимся нового материала.

Рассказ. Рассказом называется последовательное изложение фактического материала, относящегося к изучаемой теме. На уро­ках физики рассказ используется учителями во всех классах для ознакомления учащихся с физическими законами и их использованием, с историей физики и фактами из жизни и деятельности ученых, с основными принципами устройства технических объек­тов и пр. Иными словами, рассказ может быть использован учи­телем физики на любом уроке, если это обосновано его дидакти­ческой целью. Следует только иметь в виду, что длительность мо­нологического изложения материала должна быть строго дозиро­вана и учитывать возрастные особенности учащихся. Так, в ос­новной школе целесообразно использовать рассказ продолжи­тельностью 10-15 мин; в течение этого времени сохраняется ак­тивное внимание учащихся.

Рассказ на уроках физики обычно сопровождается показом демонстраций, таблиц и рисунков, поясняющих учебный мате­риал, а также фрагментов кинофильмов, диафильмов, компью­терных учебных программ и т.д. В арсенале учителя физики на­ходится достаточно большой перечень средств обучения, кото­рые могут сопровождать устное изложение материала и способ­ствовать восприятию, пониманию и запоминанию изложенного материала.

Объяснение. Объяснение — это такое изложение учебного мате­риала, при котором учитель анализирует, обосновывает, доказыва­ет, а не просто излагает новую информацию, как при рассказе.

Учитывая характер физического материала, метод объясне­ния следует использовать гораздо чаще, чем рассказ. Раскрывая сущность физических явлений и законов, связей между ними и объединяющими их физическими теориями, рассматривая физи­ческие опыты, различные технические устройства и процессы; учитель физики не может обойтись без доказательств. С логиче­ской точки зрения доказательства делятся на индуктивные и де­дуктивные. Примеры использования индукции и дедукции при обучении физике приводились выше, при рассмотрении взаимо­связи методов обучения и методов научного познания.

Лекция. Школьная лекция, в отличие от рассказа и объяснения, характеризуется большей длительностью изложения учебного ма­териала; она ставит своей целью обобщенное раскрытие сравни­тельно большого по объему материала.

В последние годы школьная лекция становится все более рас­пространенной формой организации уроков физики в старших классах. Она используется с целью изложения нового материала (особенно эффективно использование лекций в системе лекцион-носеминарских занятий), на повторительно-обобщающих уроках, где проводится обобщение и систематизация знаний учащихся, а также на обобщающих занятиях в конце изучения темы или курса физики («Основные законы электродинамики и их техническое применение», «Современная научная картина мира», «Физика и научно-технический прогресс» и т.д.).

Лекционный метод обучения требует от учащихся, особенно на начальных стадиях, достаточно больших усилий. Учителю необходимо научить школьников воспринимать информацию в тече­ние длительного времени (один, иногда два урока подряд) и фиксировать ее в форме конспекта. Поэтому перед началом из­ложения учитель должен сообщить план лекции, записать его, чтобы учащиеся могли следить за ходом мысли преподавателя и последовательностью раскрытия темы. Изложение материала учителем должно быть очень четким, сопровождаться демонст­рациями и другими средствами обучения, записями на доске. Школьники должны постепенно научиться вести конспект лек­ции, занося в тетрадь не только формулы и рисунки, появляю­щиеся на доске, но и пояснения и выводы по отдельным пунктам плана лекции. Для учителя подготовка лекции также требует немалых усилий. Необходимо продумать, на какую информацию следует обратить внимание учащихся, как это сделать, ограни­читься ли выделением голосом, или необходимо повторение ли­бо диктовка и пр. И, главное, как сделать лекцию интересной, как удержать внимание школьников в течение всего периода времени.

Тщательно разработанная и умело проведенная лекция с хо­рошо подобранными наглядными средствами обучения произво­дит очень сильное впечатление на школьников и готовит их к продолжению образования вне стен школы.

Беседа. Беседой принято называть «вопросно-ответный» метод обучения. Она применяется во всех звеньях учебного процесса. Бе­седа используется с целью сообщения новых знаний, актуализа­ции старых и закрепления вновь полученных, для проверки и оценки знаний, при обсуждении результатов фронтальных и ла­бораторных работ и т.д. Диалог между преподавателем и учащи­мися позволяет широко применять постановку познавательных проблем и отдельные элементы поиска, благодаря чему поддер­живается постоянный интерес к изучаемому материалу и высокая активность учащихся.

Беседа - весьма сложный метод обучения. Для успеха ее прове­дения необходима очень тщательная подготовка, учет всех основ­ных требований, предъявляемых к беседе. Эти требования можно разделить на требования к вопросам учителя, к ответам учащихся и к организации беседы на уроке.

Вопросы учителя должны быть краткими и точными; задавать­ся в логической последовательности; будить мысль ученика, за­ставить его задуматься, вспомнить, выделить из общего знания требуемое, произвести сравнение, анализ; общее число вопросов должно быть оптимальным, т.е. небольшим, но достаточным для достижения дидактической цели. При подготовке конспекта уро­ка учителю рекомендуется записывать вопросы, так как именно в письменном виде становится очевидной грамотность и точность формулировки вопроса, логическая последовательность всей сис­темы вопросов.

Из требований к ответам учащихся следует назвать прежде все­го полноту ответов, особенно в основной школе, где задача овла­дения языком физики-науки является актуальной. Ответы должны быть осознанными и аргументированными, отражать самостоя­тельность мышления.

Требования к организации беседы касаются в первую очередь приемов задавания вопросов и вызова учащихся для ответа. Так, учителю рекомендуется задать вопрос классу в целом, дать уча­щимся мысленно подготовиться к ответу, а затем уже назвать ученика для ответа на поставленный вопрос. Приемы и способы организации беседы на современном уроке физики весьма раз­нообразны. Не всегда беседу должен вести учитель; возможна, например, такая организация беседы, при которой учителю принадлежит роль «дирижера», а беседу ведут учащиеся между собой и т.д.

Особая роль среди всех форм организации беседы принадле­жит эвристической беседе, о которой уже шла речь выше (см. 6.4). Именно эвристическая беседа в наибольшей степени способствует развитию мышления школьников, их самостоятельности и актив­ности, приобщает к творческому поиску.

Работа с книгой. Умение работать с книгой - учебником, спра­вочником, хрестоматией, научно-популярной литературой и пр. - играет большую роль в решении всех задач обучения физике. С одной стороны, работа с книгой способствует глубине и прочно­сти знаний учащихся, повышает их интерес к изучаемому предме­ту, развивает самостоятельность, с другой - формирует чрезвы­чайно важные общеучебные умения школьников: умение выделить главное в прочитанном, составить краткий или развернутый план, конспект текста, находить ответы на поставленные вопросы, на­учиться работать с аппаратом книги и т.д.

Все современные учебники физики содержат достаточно раз­нообразный материал, ориентирующий школьников на работу с книгой. Это и вопросы для самоконтроля, предполагающие поиск ответов в тексте параграфа, и задания к рисункам, схемам, графи­кам, таблицам, находящимся на страницах учебника, и многое другое. Как показывает опыт работы, многие учителя физики предлагают школьникам домашние задания, направленные на ра­боту с текстами параграфов. Например: составить план к тексту; выделить главное в прочитанном параграфе; подготовить ответ о каком-либо явлении, законе, устройстве в соответствии с обоб­щенным планом ответа; самостоятельно прочитать и подготовить пересказ какого-либо параграфа (чаще всего это касается текстов, описывающих применение полученного знания в быту или техни­ке) и т.д.

Не менее важно научить школьников пользоваться дополни­тельной и научно-популярной литературой. Это касается, прежде всего, справочника для учащихся по физике и технике, хрестоматии по физике для старшеклассников, книги для чтения по физике для основной школы. Все эти издания входят в комплект книг по физике и имеются в кабинете или библиотеке каждой школы. Кроме того, существует достаточно большой набор различных дидактических материалов по физике, который учителя исполь­зуют для самостоятельной работы учащихся. Одной из форм ор­ганизации процесса обучения является подготовка докладов и со­общений школьниками. Для этой цели учителя советуют им поль­зоваться не только учебной, но и научно-популярной литерату­рой, журналами, энциклопедиями, в том числе очень популярны­ми детскими энциклопедиями.

Таким образом, используя метод работы с книгой, учителю удается разнообразить процесс обучения физике, развивать такие черты личности школьника, как самостоятельность, инициатив­ность, познавательная активность.

21