«Нарушение навыка чтения у учащихся начальных классов, их причины и пути преодоления».

Доклад

«Нарушение навыка чтения у учащихся начальных классов,

их причины и пути преодоления».

Учителям начальных классов определённо известно, что многие дети испытывают значительные трудности в овладении чтением. Одни учащиеся с трудом овладевают послоговым способом чтения, затрудняются переходить к чтению целыми словами. Другие читают с ошибками: заменяют, пропускают звуки и слоги, не дочитывают окончания. Третьи читают слишком медленно, а у четвёртых – проблемы в понимании прочитанного. А бывает и так, что у одного ребёнка оказывается несформированным весь комплекс умений, в совокупности составляющих навык чтения: способ, скорость, правильность, выразительность, осознанность. Неумение читать порождает нелюбовь к чтению и приводит к снижению успеваемости, особенно по русскому языку.

Следует также отметить, что тенденции к уменьшению числа детей с нарушением чтения в ближайшее время не намечается. Это связано с тем, что в общеобразовательную школу вливается поток учащихся с неярко выраженными (парциальными) нарушениями в физическом, психофизическом, психическом, речевом, умственном развитии. Процент таких детей растёт. Количество детей с разнообразными нарушениями, в том числе и речевыми, выросло в последние десятилетия в 5-6 раз. Об этом свидетельствуют данные приведённой ниже диаграммы.

Статистические данные

о количестве учащихся с нарушениями письменной речи, в процентах от общего числа учащихся начальной школы.

Если судить по школе и сравнить данные 2015-2016 уч. года и 2016-2017 уч. года, то можно привести следующие данные. В 2015 г.г из 80 учащихся 1-3 классов 28 человек имели нарушения в устной и письменной речи (35% от общего числа учащихся 1-3 классов). В 2016-17 г.г наметилась положительная динамика. Из 82 учащихся 1-3 классов – 24 ученика имеют нарушения в устной и письменной речи (29% от общего числа учащихся 1-3 классов).

Разница составляет 6%. Но вообще идёт тенденция к увеличению числа учащихся с нарушением письменной речи. Получается, что в 2000-е годы процент учащихся с нарушениями речи составил 30%. То есть количество учащихся с нарушениями устной и письменной речи неуклонно растёт с каждым годом. Поэтому следует говорить о проблеме нарушения чтения у учащихся начальных классов.

В качестве предрасполагающих факторов к возникновению нарушений чтения в отечественной коррекционной педагогике рассматриваются:

а) фонетико-фонематическое недоразвитие речи (О.Л. Жильцова, Г. А Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова);

б) общее недоразвитие речи (ПА. Каше, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л. Ф. Синрова, Г. В. Чиркина, Р. И. Шупфер, А. В. Ястребова);

в) задержка психического развития (А.Н. Корнев, Н.А. Цыпина и др.).

Из-за своеобразия своего психического развития такие дети характеризуются более медленным темпом усвоения предлагае­мого им материала и требуют использования специальных мето­дов н приемов обучения. Учитель начальных классов должен осознавать особенности детей с трудностями в обучении и оказы­вать им квалифицированную и индивидуализированную помощь и поддержку на том этапе обучения чтению, где возникает проб­лема. В настоящее время не каждый учитель может справиться с подобной задачей. Поэтому необходимо вооружить учителя технологией оперативного предупреждения и преодоления нару­шений чтения у учащихся с трудностями в обучении. Предпочте­ние следует отдать коррекции, направленной на причины откло­нении. Так как каждый внешне воспринимаемый дефект чтения имеет в своей основе одну или несколько причин. Например, медленный темп чтения может быть обусловлен аналитическим стилем высшей нервной деятельности, небольшим объемом зри­тельного восприятия, отсутствием навыков целостного восприя­тия читаемого, несформированностью антиципирующего и синте­тического чтения. Зная непосредственные причины того или ино­го нарушения навыка чтения, учитель сможет более эффективно организовать коррекционную работу.

Помочь учителю разобраться в причинах нарушений чтения и познакомить со специальными приемами коррекционной рабо­ты — основная цель данного доклада.

Критерии сформированности навыка чтения у учащихся начальных классов.

Каждый учитель, оценивая качество чтения, учитывает осо­бенности его смысловой и технической сторон. При этом он обя­зательно ориентируется на программные требования, предъявля­емые к чтению учащихся в каждом классе.

Главенствующее место в оценке чтения отводится понима­нию. Ведь чтение для того и осуществляется, чтобы извлечь из текста определенную информацию, осознать его смысл.

Осознанность чтения, в свою очередь, предъявляет требования к непрестанному совершенствованию всех его других компонен­тов: способа, скорости, правильности, выразительности, которые выступают в качестве одного из условий полноценного понимания. Известно, что если ребенок читает медленно, со множеством ошибок, то у него страдает и понимание.

Рассмотрим более подробно компоненты, составляющие тех­нику чтения.

Важнейший компонент техники чтения - это способ чтения. Известны пять основных способов чтения:

1) побуквенное;

2) отрывистое слоговое;

3) плавное слоговое;

4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов;

5) чтение целыми словами и группами слов.

Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние три способа — продуктивные. Их надо обстоятельно отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от плавного слогового к чтению целыми словами и группами слов, те. к самому продуктивному способу чтения.

Темп (скорость) чтения — это количество знаков, прочиты­ваемых за единицу времени. Темп чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и понимания. В учебных програм­мах для каждого класса начальной школы указаны ориентиро­вочные показатели по темпу чтения, на которые ориентируется учитель. Если результаты ниже — это сигнал недоработки. При методически верно проводимой работе по обучению чтению каж­дый ученик начальных классов способен не только достигнуть обозначенных программой показателей скорости, но и превзойти их. Но здесь следует сделать небольшое «лирическое» отступле­ние.

Скорость чтения не должна являться самоцелью, особенно на начальных этапах формирования навыка. И в большей степени это касается детей с фонетико-фонематическим, общим недораз­витием речи (ФФН, ОНР), с задержкой психического развития (ЗПР). Скорость чтения у детей необходимо развивать только на базе правильного и осознанного чтения. Тем более, что осоз­нанное чтение влияет па темп .

В силу психофизиологических особенностей у детей с труд­ностями в обучении длительное время могут сохраняться неэф­фективные способы чтения (побуквенное, послоговое); отмечают­ся замены букв, обусловленные трудностями установления ме­жанализаторных связей; может быть аграмматизм, перестановки слогов, пропуски букв; понимание осуществляется медленно и не всегда точно. Без преодоления этих дефектов нельзя перехо­дить к наращиванию темпа чтения, так как это может способст­вовать их закреплению.

Но даже если говорить о детях с нормальным психическим развитием, то и здесь надо очень осторожно подходить к скоро­чтению. Еще Т. Г. Егоров, занимавшийся вопросами психологии овладения навыком чтения, разделял всех учащихся общеобра­зовательной школы на две основные группы. Эти группы харак­теризовались своеобразием формировании данного навыка, что было обусловлено особенностями высшей нервной деятельнос­ти. Он выделял аналитический и синтетический типы читателей. Так называемые «синтетики» изначально стремятся к гло­бальному чтению, т. е. чтению целыми словами, группами слов; пытаются самостоятельно «домысливать», а не дочитывать ко­нец слова, предложения. «Аналитики» читают пли стараются прочитать все элементы текста. Требования скорочтения у «син­тетиков» может привести к тому, что у них будут закрепляться ошибки угадывания, и формирование навыка чтения будет идти по ложному пути. «Аналитикам» же быстрый темп чтения на на­чальных этапах будет просто мешать, так как не соответствует типу их мыслительной деятельности.

Часто учителя, не осознавая механизмов чтения, используют неадекватные этапу его формирования приемы, например, так называемое «жужжащее» чтение, составляющее основу развития скорочтения по методу В. Н. Зайцева. Принцип этого чте­ния состоит в следующем все ученики читают одновременно вполголоса, каждый со своей скоростью (кто-то быстрее. а кто-то медленнее, в течение пяти минут, желательно на каждом уроке. При этом каждый ребенок самостоятельно контролирует увеличение скорости чтения, отмечая количество слов, которое он успел прочитать за отведенное время. На ранних этапах этот метод использовать противопоказано. Так как контроль учителя за правильностью чтения здесь отсутствует, и следовательно, могут закрепляться ошибки чтения. А сами дети? Им так важна похвала учителя; «Молодец! Ты сегодня прочитал гораздо боль­ше слов». Потребность получить одобрение может привести к формальному чтению - ребенок не стремится читать правиль­но, а стремится читать быстро.

Высказанная точка зрения на неправомерность наращивания темпа чтения на ранних этапах совпадает с мнением В. Г. Горецкого, который считает, что отправным моментом в обучении чтению должно выступать традиционное чтение, учитывающее психофизиологические особенности ребенка. Он подчеркивает, что длительная практика ребенка в речевых самоощущениях, неосознанных и осознаваемых, чаще всего под влиянием взрос­лых; в наблюдениях над речепроизносительными механизмами, их корректировка посредством наблюдении над внешним планом речи приобретает фундаментальное значение как важнейший этап и обучении чтению. Скорочтение же чаще всего предпола­гает угнетение и даже исключение речедвигательного механиз­ма из процесса чтения, что в раннем школьном возрасте, когда идет интенсивная отладка речеконтролирующнх механизмов, на­чиная с совершенствования самих органов звукопроизношения и кончая процессом звукопроизношения, может принести непопра­вимый вред, Начинать обучение скорочтению надо на базе сфор­мировавшегося и относительно устоявшегося традиционного спо­соба чтения.

Но, безусловно, работать над увеличением скорости чтения необходимо, ибо слишком медленный темп является фактором, приводящим к трудностям осмыслении прочитанного, к наруше­нию выразительности чтения. Надо только хорошо представлять, когда и как это делать. Специфичность приемов, своевремен­ность их использования должны зависеть от этапа становления навыка чтения и индивидуальных особенностей детей. А об этом речь пойдет дальше.

Правильность чтения выражается в отсутствии ошибок на: а) замены, б) пропуски, в) перестановки, г) добавления, д) ис­кажения, е) повторы букв, слогов и слов в читаемом тексте, а также ошибок ударения в словах.

Выразительность чтения проявляется в умении ученика обо­снованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмичес­кие — при чтении стихотворений); делать логическое и психоло­гическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подска­зываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внят­но.

Но когда мы говорим об оценке навыка чтения, следует пом­нить, что судить об его качестве по одной какой-либо стороне не всегда правильно. Особенно это касается скорости чтения. И ес­ли случится, что ученик читает со скоростью несколько меньшей, чем это предусмотрено программными требованиями, но при этом пользуется продуктивным способом чтения, не делает ошибок, читает выразительно и осознанно, то общая оценка должна быть только положительной. Поэтому окончательное суждение об уровне сформированности навыка чтения можно выносить на уровне совокупных данных по каждому из его компонентов.

Причины нарушения чтения у учащихся начальных классов.

Прежде, чем непосредственно перейти к определению круга причин, обуславливающих нарушения каждого из компонентов навыка чтения, необходимо представить, что же такое чтение, как оно осуществляется н какие предпосылки должны быть в нали­чнику ребенка для успешного овладения этим процессом.

Чтение можно рассматривать как рецептивный (воспринима­емый) вид речевой деятельности, сущность которого есть путь от развернутой речи (печатного текста) к пониманию се содер­жания, к смыслу.

Процесс понимания текста возможен при следующих услови­ях. Читающий должен воспринять и понять отдельные слова, словосочетания, употребляемые в прямом и переносном значении. Если слова, их звуковой состав и значение не будут правильно восприняты и поняты, то понимание текста будет неверным. На­пример, как может ребенок понять значение предложения «Сер­гей много пел в поле и сорвал голос», если вместо слова «голос» он прочитает «колос». А слово «сорвать» известно для него толь­ко в значении «сорвать что-то с...». Поэтому здесь следует под­черкнуть важность сформированное фонетико-фонематической и лексической сторон речи. Читающий должен правильно про­износить все звуки устной речи, вычленять фонемы на слух, не смешивать сходные в фонематическом отношении звуки. Кроме этого, он должен четко различать сходные в оптическом плане буквы п-н, р-ь, т-г, щ-ц и т. п. и правильно соотносить их с соответствующими фонемами. Понимание может быть затруднено из-за бедности словарного запаса; недостаточной дифференцированности, узости, ограниченности значений неко­торых общих и конкретных понятий. Так для детей с задержкой психического развития оказываются непонятными общеупотре­бительные слова и словосочетания, которые обозначают явления и понятия, отдаленные от их жизненного опыта. Например, вы­ражение «разбиваем огород» объясняют как «ломаем огород», а «доменную печь» считают «печью в доме»

Читающий должен понять и структуру целого предложения. Известно, что значение полого предложения не есть простая сум­ма значений, составляющих его слов. Даже одно и то же простое предложение может иметь разные значения: «Сережа пришел к Наташе с Сашей». Это предложение можно понять двояко: либо Сережа с Сашей пришли к Наташе, либо Сережа пришел к Наташе и Саше. И чем сложнее предложение, тем больше проблем с его пониманием.

Важными средствами для понимания предложений являются: окончания, выражающие в определенных падежных формах от­ношения между словами; служебные слова-предлоги и союзы, ко­торые существуют в языке для выражения причинно-следствен­ных, пространственных и временных отношении между предме­тами, явлениями. Владение грамматической стороной языка яв­ляется условием понимания предложений.

Необходим и определенный уровень развития логического мышления, предполагающий умение производить различные пре­образования первоначальной структуры предложения. Например, чтобы понять такую конструкцию, как: «Оля светлее Сони, но тем­нее Кати», ребенок должен рассуждать так: Оля светлая. Но Оля не просто светлая, она светлее, чем Соня. Оля светлее, чем Соня... значит, Соня темнее. Но Оля темнее Кати... значит, Катя еще более светлая.

Понимание предложений зависит и от особенностей того со­держания, которое в них заключено; насколько оно знакомо ребёнку. Понимание предложения определяется широтой жизнен­ного опыта, знаниями ребенка об окружающей действительности, которые позволяют понимать фразы путем обращения к «догад­ке». Понятно, что многие дети с ограниченным объемом знаний о мире будут испытывать определенные трудности в осмысле­нии предложения. Важно умение создавать на основе содержа­ния первоначально прочитанного предложения гипотезы о содер­жании последующего, т. е. у ребенка должна быть сформирова­на такая операция чтения как прогнозирование.

Для понимания предложения не менее важен объем опера­тивной памяти, так как во многих случаях сложность понимания конструкции связана с числом ее компонентов, которые читаю­щий должен удерживать в оперативной памяти. Например, вет­вление фразы влево вызывает перегрузку оперативной памяти: «По-весеннему радостно шелестя первыми зелеными листочками дует веселый, легкий ветер». Когда ребенок со слаборазвитой опе­ративной памятью читает предложение, состоящее из 6-10 слов, то дочитав до 3-4-го, забывает первое. Поэтому он никак не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино.

Следующий и последний этап понимания — это понимание целого сообщения (текста). Аналогично тому, как смысл целого предложения не равен сумме значений отдельных слов, смысл целого текста не исчерпывается значением отдельных предложе­ний. Для понимания целого сообщения читающий должен соот­нести предложения друг с другом, выбрать те из них, которые имеют ключевое значение и сформулировать общую мысль выс­казывания, а иногда и расшифровать тот мотив высказывания, который составляет его подтекст.

Только в относительно простых повествовательных текстах типа: «Наступила весна. Солнце начало пригревать. Дни стали длиннее. В саду расцвели деревья», смысл целого текста опреде­ляется последовательностью отдельных смыслов следующих друг за другом предложений.

В более сложно построенных текстах смысл целого не сводит­ся к последовательности смыслов частей и нуждается в слож­нейшем процессе анализа и синтеза с сопоставлением отдельных, иногда далеко отстоящих друг от друга фрагментов сообщения, с созданием гипотез об общем смысле. Наиболее наглядным при­мером в этом отношении выступает процесс понимания басни, который можно рассматривать как модель сложного процесса понимания текста.

Понимание текста представляет собой познавательную дея­тельность, для которой необходим определенный уровень разви­тия словесно-логического мышления, составляющих его опера­цией, что способствует более успешному анализу логичес­кой структуры текста, выделению и соотнесению его составных элементов. И здесь необходимо умение выдвигать смысловые ги­потезы на основе анализа ранее прочитанного; на основе загла­вия текста, так как оно часто заключает в себе смысл всего ре­чевого сообщения.

Основой же понимания текста, бесспорно, является наличие у читателя известного объема и уровня знаний, владение поня­тиями, которыми оперирует автор.

Глубина прочтения текста может быть очень различной и за­висит от индивидуальных особенностей читателя: возраста, об­разования, жизненного опыта, знаний в данной области, психи­ческого и речевого развития. В одних случаях осознание текста ограничивается пониманием внешнего сюжета, в других случаях имеется понимание подтекста.

Эти два варианта понимания можно отчетливо представить на примере осознания детьми известной сказки «Два козлика»:

Два упрямых козлика встретились однажды на узком бревне, переброшенном через ручей. Обоим разом перейти ручей было невозможно: приходилось которому-нибудь воротиться назад, дать другому дорогу и обождать.

— Уступи, мне дорогу, — сказал один.

— Вот еще, поди-ка ты, какой важный барин! — отвечает другой. — Пяться назад, я первый взошел на мост.

— Нет, брат! Я гораздо старше тебя годами, и мне уступать дорогу МОЛОКОСОСУ! НИ ЗА ЧТО!

Тут оба, долго не думавши, столкнулись крепкими лбами, сцепились рогами и, упираясь тоненькими ножками в колоду, ста­ли драться. Но колода была мокра, оба упрямца поскользнулись и полетели прямо в воду.

Детям после прочтения данной сказки предлагался вопрос: «Почему козлики свалились в воду?». Одни отвечали, что козли­ки свалились из-за того что колода была мокрой, и они посколь­знулись, то есть вывод делался лишь на основе понимания внеш­них причинно-следственных закономерностей. У других детей был выявлен более глубокий уровень понимания. Они обосновывали падение козликов их чрезмерным упрямством; тем, что никто не хотел уступать друг другу дорогу. То есть дети подошли к осо­знанию смысла сказки.

Таким образом, рассмотрев основные этапы в понимании тек­ста, можно сказать, что даже на более поздних стадиях форми­рования чтения, успешность осуществления читательской де­ятельности зависит от ряда условий. Но что же тогда говорить о начальных этапах овладения навыком чтения, когда процесс понимания еще не выходит на первый план, а особое внимание отводится формированию технической стороны чте­ния?

Всякое умение, которым хорошо владеет человек, характе­ризуется тем, что в нем автоматизирован целый ряд последова­тельных действий и операций. Не является исключением и про­цесс чтения. Многие авторы рассматривают чтение как единство перцептивных и умственных действий, доведенных до степени автоматизма (Б. А. Богуславская, Т. Г. Егоров, Л. С. Цветкова и др.).

Что же должен уметь делать ребенок, который приступил к ов­ладению навыком чтения? Чему его надо обучать?

Как известно, чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соот­несение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И. наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

На основе знания механизмов чтения многими исследовате­лями в области чтения были выделены следующие операции, ос­воение которыми является условием полноценного осуществле­ния чтения:

— умение быстро и правильно соотносить графему с фонемой:

— умение быстро и точно делить слова на слоги в процессе зрительного восприятия текста;

— навык слогослияния;

— соотнесение слова со значением;

— глобальное чтение (навык целостного восприятия читае­мого), когда ребенка приучают быстро узнавать зрительный об­раз слов;

— лексико-грамматическое прогнозирование;

— смысловое прогнозирование;

— координация между антиципацией и зрительным восприя­тием;

— умение устанавливать связи слов в предложении;

— объединение значении слов в общий смысл фразы;

— составление плана;

— соотнесение содержания разных отрезков текста между собой;

— соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями;

— постановка вопросов как в процессе чтения, так и при ана­лизе содержания прочитанного;

— вычленение в печатном тексте предложения как закончен­ной в смысловом и интонационном отношении единицы;

— ориентировка на знаки препинания в процессе чтения:

— навык использования интонации в зависимости от конечного знака препинания.

От сформированности этих операций зависят качественные ха­рактеристики всех компонентов навыка. Так, например, форми­рование навыка прогнозирования (антиципирующего чтения) позволяет не только улучшать понимание читаемого, по и совер­шенствовать скорость чтения. Выработка координации меж­ду антиципацией и зрительным восприятием позволяет избегать ошибок угадывания, повторов букв, слогов, слов. Ошибки угады­вания возникают у ребенка на этапе становления синтетических приемов чтения из-за того, что он не в состоянии быстро и точно проконтролировать свою догадку с помощью зрительного вос­приятия. Учащийся при этом заменяет или опускает отдельные значащие части слова («видел» вместо увидел, «решил» вместо решал, «окно» вместо окошка). Нередко, стараясь предугадать смысл последующих слов и выхватывая из них какие-то опорные, опознавательные элементы, дети «читают» другие слова («кар­тофель» вместо портфель, «повел» вместо повторил, «школа» вместо шоколад). Многие повторы слогов, слов связаны с тем, что прочитанное слово не сразу узнается, осмысливается, а так же с тем, что ребенок стремится восстановить потерянную смыс­ловую связь с ранее прочитанным. Таким образом, можно пред­ставить роль каждой выделенной операции в качественном фор­мировании и совершенствовании навыка чтения.

Следует далее отметить, что полноценное овладение опе­рациями чтения обеспечивается определенным уровнем развития психических (речевых и неречевых) функции и процессов: фоне­матического восприятия, звуко-буквенного, слогового, языкового анализа и синтеза; оптического восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений; памяти, внимания, операции мышления; быстротой и прочностью установления межанализа­торных связей.

Например, для выработки прочной связи между звуком и бук­вой необходимо, чтобы ребенок вычленял фонему из потока уст­ной речи, узнавал букву среди оптически сходных и правильно соотносил их друг с другом в любых условиях (при восприятии изолированных звуков, букв; в словах, в предложениях и т. д.). То есть у ребенка должны быть сформированы: оптическое вос­приятие, анализ и синтез; пространственные представления; фо­нематическое восприятие, анализ и синтез, а межанализаторные связи должны быстро автоматизироваться. Часто у детей с за­держкой психического развития и общим недоразвитием речи отмечается недоразвитие отдельных или всех сразу указанных функций. Это становится причиной длительного периода усвое­ния букв, смешения их, замен во время чтения.

Говоря о причинах нарушений чтения, нельзя исключить из внимания и самого учителя, который бывает не всегда прав в выдвижении некоторых требований к учащимся. Эти требования могут не учитывать индивидуальные психофизиологические, пси­хические н речевые возможности детей. Учитель может быть не­достаточно информирован в области психофизиологии чтения, не всегда владеет специальными методами коррекции наруше­ний чтения. А детям с проблемами в психическом развитии необ­ходимо гораздо больше времени на выработку операций чтения, их автоматизацию. Это предполагает индивидуализацию работы с ними. Если ребенку нужно больше времени на усвоение той или иной буквы, то такую возможность ему надо предоставить. Не обязательно делать это за счет времени на уроке, что не всег­да и возможно. Но тренировкой он вполне может заниматься дома в свободное время, по специальным заданиям учителя и под контролем родителей.

Подводя итог вышесказанному, можно объединить причины неуспешного овладения чтением детьми с проблемами в психи­ческом развитии в следующие основные группы:

а) психологические, связанные с уровнем развития психичес­ких (речевых и неречевых) функций и процессов, обеспечиваю­щих осуществление процесса чтения в норме: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза; зрительного восприя­тия, анализа и синтеза; пространственных представлений; объе­ма зрительного восприятия, кратковременной памяти, логичес­кого мышления, внимания; речи;

б) операциональные, связанные с несформированностью ос­новных операции чтения;

в) педагогические, связанные с неучетом учителем индивиду­альных возможностей детей в овладении и развитии навыка чте­ния, например: требование скорочтения при недостаточной ав­томатизации навыка и т. д.

Принципы организации коррекционной работы по преодолению нарушений чтений у учащихся начальных классов.

При организации работы по коррекции чтения учи гелю важ­но осознавать и учитывать:

1) особенности формирования навыка чтения в норме и ос­новные предпосылки успешного его становления;

2) индивидуальные особенности детей, обучающихся чтению, которые препятствуют полноценному овладению навыком.

Особенно часто учителя в своей практике могут встретиться с трудностями обучения чтению таких категорий детей с пробле­мами в развитии, как дети с задержкой психического развития, дети с общим недоразвитием речи, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Основные особенности этих детей сле­дующие:

а) недоразвитие речи;

б) нарушение познавательной деятельности;

в) недостаточный объем представлений об окружающем мире;

г) слабость установления межанализаторных связен;

д) преобладание наглядных зрительных и моторных форм мыш­ления и запоминания над логическими

Своеобразие психического развития детей с ФФН, ОНР, ЗПР и определяет основные особенности коррекционной работы в от­ношении навыка чтения:

1. Преобладание наглядных методов в обучении, что предпо­лагает использование структурных особенностей печатного текста в качестве зрительной опоры. Внимание детей следует прив­лекать к:

— заголовку, содержащему в себе основную мысль текста;

— конечным знакам препинания и большой букве, выступаю­щих и качестве указателей границ предложения;

— знаком препинания, являющимся указателями постановки пауз различной длительности и употребления необходимой ин­тонации;

— буквам, обозначающим гласные звуки, которые являются границей слога в печатном слове.

Сюда же следует отнести использование мнемонических при­емов запоминания; зарисовывание прочитанного и пересказ с опорой на эти рисунки, использование различных модифициро­ванных графических схем.

2. Использование двигательного анализатора в качестве ме­ханизма подкрепления в выработке условных связей. Предла­гается три основных варианта жестов, различающихся своим це­левым назначением:

а) жесты, направленные на закрепление связи между буквой и звуком. Такие жесты ориентируют на положение артикуляци­онных органов, характер звука (звонкий или глухой) и имеют некоторое сходство с оптическим изображением (буквой), что способствует выбору верной артикуляции и произнесению необ­ходимого звука при предъявлении зрительного стимула;

б) жесты, облегчающие процесс зрительного слогоделения, необходимый для формирования плавного слогового чтения. Ис­пользуются жесты для обозначения гласных и согласных звуков; их объединение характеризует слогослияние. Ритмические (дви­гательные) ощущения от горизонтального движения руки (обоз­начение гласного) помогают выработке ориентации в процессе чтения на гласный, являющийся границей слога в слове;

в) жесты, закрепленные за знаками препинания (точкой, запятой, восклицательным и вопросительным знаками), активи­зирующие внимание детей к данным знакам и способствующие правильному использованию пауз и интонации.

3. Увеличение времени на выработку и автоматизацию опе­раций чтения (за счет дополнительных занятий и индивидуаль­ной работы на уроках).

4. Сочетание приемов работы по развитию устной речи и дру­гих психических процессов, которые являются базой для полно­ценного формирования письменной речи.

5. Осуществление специальной работы по формированию опе­раций чтения, так как у рассматриваемой категории детей они могут самостоятельно не формироваться, либо формируются длительно.

6. Поэтапное формирование умственных действии (от форми­рования действий в материализованном виде до формирования во внутреннем плане) (По П. Я. Гальперину).

7. Учет индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

8. Занимательность занятий — введение игровых приемов, эмоционального речевого материала, преобладание сказок среди предлагаемых для чтения текстов, что позволяет учитывать пси­хологические особенности младшего школьного возраста и пре­одолевать отрицательное отношение к учебе, которое может воз­никнуть у детей, испытывающих трудности в обучении.

9. Отказ, особенно на начальных этапах овладения чтением, от оценок и использование более доступных для детей задании и текстов, что будет способствовать преодолению отрицательной мотивации по отношению к чтению.

Структура определения причин основных нарушений навыка чтения и направлений коррекционной работы по их преодолению в начальных классах общеобразовательной школы представле­на таблицей «Нарушения навыка чтения у учащихся начальных классов, их причины и направления коррекционной работы».

Таблица

Нарушения навыка чтения у учащихся начальных классов, их причины и направления коррекционной работы.

Список использованной литературы

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушения чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении: Пособие для учителей начальных классов.- изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998.

2. Барсукова Л. А. Логопедия для учителей, психологов, родителей. – Ростов н/Д: Феникс, 2010.

3. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб: КАРО, 2007.