Нарушение устной речи

«Прекрасна речь, когда она, как ручеёк,

Бежит среди камней чиста, нетороплива,

И ты готов внимать её поток

И восклицать: - О ! Как же ты красива».

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвити­ем определяется прежде всего когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.

Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Включение речи в познавательную деятельность перестраивает основные психические процессы ребенка. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие позна­вательной деятельности, социальную адаптацию умствен­но отсталого ребенка.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклоне­ниями являются широко распространенными, характеризу­ются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием позна­вательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется особенно­стями их высшей нервной деятельности и психического развития. Структура речевого дефекта у детей с интеллек­туальными отклонениями обусловлена сложным взаимо­действием биологических и социальных факторов.

Основными особенностями высшей нервной деятельно­сти умственно отсталых детей является слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению. Важ­ная особенность высшей нервной деятельности этих детей — нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной си­стемы, что объясняется недоразвитием второй сигнальной системы. В процессе овладения навыками и умениями ум­ственно отсталые дети опираются больше на наглядный по­каз, наглядное восприятие, чем на словесную инструкцию. У этих детей снижена регулирующая функция речи, кото­рая в норме очень рано начинает играть важную роль в пове­дении ребенка.

Развитие речевой моторики у детей с интеллектуаль­ным недоразвитием осуществляется замедленно, не диффе­ренцированно;

Нарушения устной речи, расстройства фонационного оформления речи: афония, дисфония - отсутствие или нарушение голоса, брадилалия - патологически замедленный темп речи, тахилалия - патологически убыстренный темп речи, заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, дислалия - нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

2. Нарушение структурно-семантического оформления высказывания: алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга, афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

(разобрать характеристики детей и попробовать поставить заключение)

При умствен­ной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи.

У детей с интеллектуальными нарушениями в той или иной степени оказываются несформированными все опе­рации речевой деятельности: 

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру дефекта, разнообразны по своим прояв­лениям, механизмам, уровню нарушения, требуют диффе­ренцированного подхода при их анализе, характеризуются стойкостью, устраняются с большим трудом, сохраняясь вплоть до старших классов специальной (коррекционной) школы

Характерной особенностью речевого развития детей с интеллектуальными отклонениями является позднее раз­витие речи. 

В основе дефектов звукопроизношения детей с пробле­мами в интеллектуальном развитии лежит целый ряд при­чин: недоразвитие познавательной деятельности, несфор­мированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажениями звуков отме­чается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуля-торных установок. Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слухового различения звуков, несфор­мированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем. Замены часто бывают вариативными. Один и тот же звук умственно от­сталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других — пропускает или искажает в зависимости от зву­ко-слоговой структуры слова.

Искажения звуко-слоговой структуры слова прояв­ляются как в нарушениях количества, последовательнос­ти слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своему характеру. Они свидетельствуют о трудностях моторного воспроизве­дения стечений согласных и о несформированности слухо­вого восприятия.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тон­ких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, что во многом определяется пре­обладанием процесса возбуждения или торможения. У затор­моженных детей голос слабый, немодулированный, у воз­будимых — крикливый, резкий. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.

Коррекция нарушений звукопроизношения

При коррекции нарушений звукопроизношения школь­ников с интеллектуальным недоразвитием необходим учет особенностей протекания психических процессов (замед­ление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, своеобразие памяти, мышления, слабость моти­вации и интересов, контроля). Поэтому работа над звукопроизношением пре­дусматривает развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти, работу над правильным речевым дыханием, формированием дли­тельного плавного выдоха в игровых упражнениях, голосо­вых упражнений.

Развитие артикуляторной моторики

Нарушения лексико-грамматической стороны речи и пути их коррекции

У детей с интеллектуальными нарушениями наблюда­ется бедность словарного запаса, неточность употребле­ния слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают назва­ний многих предметов, частей предметов, в их словаре до­минируют существительные с конкретным значением, от­сутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь детей с ин­теллектуальным недоразвитием шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не ста­новятся понятиями.

У таких детей отмечается также несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются иска­жения в употреблении падежей, смешения предлогов, не­правильные согласования существительного и числитель­ного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны про­стые, нераспространенные предложения, часто структурно неоформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения у умственно отсталых школьников про­исходит за счет перечисления событий, объединения пред­ложений с помощью интонации и союза и.

Формирование связной речи детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети дли­тельное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных выс­казываний они нуждаются в постоянной стимуляции со сто­роны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является кон­текстная форма речи. Недостаточно сформирована диалоги­ческая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментар­ны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко детям да­ется пересказ, однако не без издержек: пропускаются важ­ные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и про­странственные отношения.

В процессе коррекционного воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточне­нию значения слов, по развитию семантики слова, форми­рованию лексической системности и семантических полей.

Работа над уточнением значения слова тесно связывает­ся с уточнением представлений детей об окружающих пред метах и явлениях, с классификацией предметов на речевом и неречевом уровнях.

Формирование грамматического строя речи в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида осу­ществляется в следующих направлениях.

• подбор предложений к данной графической схеме;

• запись предложений под соответствующей схемой;

• самостоятельное придумывание предложения по данной графической схеме;

• составление обобщенного представления о значении не­скольких предложений, соответствующих одной графи­ческой схеме.

Коррекция связной речи

Работа над связной речью сначала проводится на матери­але диалогической, ситуативной речи, а позднее — контек­стной, монологической в следующей последовательности:

Рекомендуется следующая последовательность в ра­боте над связным текстом: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на наглядность, пересказ на основе де­формированного текста, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

Примеры отражения нарушений устной речи на письме приведены в следующей таблице.