Нарушения чтения и письма

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ПЛОДОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА БАХЧИСАРАЙСКИЙ РАЙОН

Нарушения

чтения и письма

Подготовил

учитель-логопед

Новикова Оксана Николаевна

• чтение

Письменная речь

• письмо включает ряд специальных операций:
• Письмо
• анализ звукового состава слова, подлежащего записи:
• определение последовательности звуков в слове;
• уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки — фонемы.
• Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекаеют при ближайшем участии артикуляции;
• перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
• «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Чтение

В зависимости от уровня техники чтения и условий протекания последнего варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова. Например, слово может узнаваться

-после его прочтения;

-в ходе прочитывания;

-до прочтения — по возникшей догадке.

Различают догадку в пределах слова, фразы, а также в пределах контекста, когда читающий может предвосхищать дальнейший ход мысли автора. Корни такой догадки лежат в ясном понимании смысла только что прочитанного. Таким образом, основание для догадки перемещается то в сторону восприятия графического образа слова, то в сторону его осмысления.

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

(ДИСГРАФИЯ, ДИСЛЕКСИЯ)

Применительно к младшим школьникам точнее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Новейшая классификация дислексии и дисграфии разработана Р.И. Лалаевой и включает следующие их виды:

фонематическую,семантическую,аграмматическую, оптическую и мнестическую дислексию.

дисграфию:

-На почве нарушения языкового анализа и синтеза;

-На основе нарушений фонемного распознавания;

-Артикуляторно-акустическую;

-Аграмматическую и оптическую.

К сожалению, в приведенных классификациях отчетливо не просматриваются исходные критерии, которые позволяли бы избежать определенных натяжек и частичных «наложений».

Симптоматика дисграфии

Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, т.е. ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкий характер и возникновение которых не связано ни с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью его школьного обучения.

Существует принцип поуровневого анализа специфических ошибок — для удобства их систематизации и их детального исследования а также и в целях оптимальной организации коррекционного воздействия, мы выделяем три группы специфических ошибок:

на уровне буквы и слога;

на уровне слова;

на уровне предложения (словосочетания).

Трудности чтения и дислексия

Особенности процесса овладения чтением могут проявляться в затруднениях, возникающих на любом этапе обучения. При этом отмечается:

побуквенное чтение (трудности звуко-слогового синтеза);

не усвоение букв;

трудности глобального, целостного восприятия слов;

разнообразные искажения звуко-буквенного состава и слого-ритмической структуры слов;

непонимание читаемого.

Однако, прежде чем рассматривать расстройства процесса чтения, мы хотели бы отграничить их от объективно существующих трудностей, которые встречаются на начальных этапах обучения. Среди них можно указать:

несовпадение значения и названия буквы, приводящее к произнесению при чтении названий букв вместо звуков, например: «вэ, эм, дэ, эс, ка, эр, тэ, ща...».

Порой это можно наблюдать при неправильной подготовке детей к школе некоторыми родителями. Следует беречь детей от такого некорректного усвоения звуко-буквенных обозначений, поскольку оно может препятствовать слиянию букв в слоги;

-- несовпадение норм написания и произносительных норм (для большей части слов в русском языке), вследствие чего «орфографически» прочитанное ребенком слово не воспринимается им на слух как знакомое (следует остановить внимание ребенка на типичных случаях таких расхождений, например: что = што; чтобы = штобы; его = ево; у него = у нево; конечно = конешно);

-- каждый читаемый слог произносится с подчеркнутым ударением, что затрудняет синтез слогов в слово, мешая узнаванию его звукового и ритмического образа

--При дислексии с трудом закрепляются связи между звуком (фонемой) и его графическим символом (буквой, графемой). Для упрочения этой связи требуются упражнения в многократном восприятии рече-двигательных, речеслуховых, зрительных и двигательных раздражений при оперировании конкретными элементами, составляющими слово, фразу. Чаще наблюдается забывание букв, имеющих меньшую частотность употребления в языке, в частности, это может относиться и к заглавным буквам

--Значительные сложности могут возникать при чтении стечений согласных (двух, трех и более), при этом степень трудности определяется не только характером самих согласных (являются ли они сонорами, щелевыми, взрывными, аффрикатами), но и местонахождением стечения в слове. При стечении согласных в начале слова соответствующая артикуляторная готовность возникает сразу из состояния относительного покоя. При стечении же согласных в середине или конце слова одна динамическая структура органов речи сменяется другой, тоже динамической. Тогда становится важным, идет ли смена динамических состояний артикуляционного аппарата на возрастающей или убывающей силе энергии ритма, т.е. предшествует ли стечение согласных ударному гласному, или следует за ним. В первом случае слово читается быстрее и легче, нежели во втором, когда стечение следует после ударения. Эта градация трудностей чтения слов в зависимости от их ритмико-слоговой структуры установлена и развита в исследованиях Н.Х. Швачкина (1953) и Л.И. Румянцевой (1955).

--Наибольшую же трудность при обучении чтению представляет слияние букв в слоги. Трудности синтеза звуков в слоги связаны со сложностью перевода типового их звучания в звуки живой речи, когда произнесение меняется в зависимости от позиционных и комбинаторных условий включения звука в состав слова. Эти условия чрезвычайно изменчивы.

Типология ошибок при дислексии

Опыт работы позволяет утверждать, что типы специфических ошибок в чтении — те же, что и в письме: смешения Букв по известным параметрам, искажения слов (пропуски, перестановки, вставки букв и слогов), упрощение структуры слов, персеверации и антиципации и т.д.

Смешения по акустико-артикуляционному сходству

Лабиализованные гласные:

о —у: «в нору» =в нуру; «норовит» = нуровит; отхолуда; «расч(о)ска» =расч(у)ска; небо гулобое; «ложку»=лужку;

ё —ю: там у нею орешки; пюстрым ковром; «застёжка» =застюжка; «ключ» = клёч; «уют» = уёт; лёблю Москву.

Звонкие и глухие согласные:

в —ф: «конверты» = конферты, фело-си-пед;

г — к: «круги»=груги; «кружева»=гружева, стружга, кро-го-дил;

ж —ш: «кожица» = ко-ши-ца; «зашумели» = зажумели;дыжать (дышать);

б —п: «вер-плюд; «попросил» = побросил;

з —с: «сосна» = зосна; «заснул» = сазнул;«назевер; злой ветер» = се-ло... с-ло-йве-те-р; «взяли» = веяли;

д —т: «дружили» = тружили; «доброта» =доброда; увители.

Свистящие и шипящие:

с — и: суршит, селестит трава;

з —к: «кружева» = круз... кружева.

При подобных смешениях коррекционное обучение проводится как развернутая система упражнений по дифферециации смешиваемых пар звуков: в произношении, слуховом восприятии, в чтении и письме.

Соноры р — л:

птицы хропочут; из тёпрыхстран; «крыши» = клыши; Плибал тика; грубокиелужи.

Аффрикаты ц — ч, ч — ть, ч — щ, ц — с и др.

«творится» = творича; «птички» = печички; «щека» = чека; «овцы» = овчи; «число» = щи-с-ло; «щекочет» = чекочет; «кожица» = кожиса; это обчеедело; «играть» = играчь; кустзатвёл; «щенок пищит» = пичит...

Смешения букв по кинетическому сходству

(в печатном шрифте)

Такие смешения обусловлены смешением букв в письме - по кинетическому сходству, переходящим из рукописного шрифта (при письме) в печатный (при чтении), несмотря на различия в конфигурации и элементном составе букв.

Этот феномен подтверждает сложные взаимосвязи и взаимовлияния звуко-буквенных образов разных модальностей соответствующих четырем анализаторам, обеспечивающих процессы письменной речи. Таким образом, смешения любого типа, являясь отражением нарушений межанализаторного взаимодействия и интеграции, препятствуют упрочению звуко-буквенных связей. Даже оставаясь порой во внутреннем, скрытом плане, такие смешения «засоряют» процесс чтения и понимание прочитанного, а тем самым тормозят и учебную деятельность школьника в целом.

Искажения состава слов (пропуски, вставки и перестановки букв, слогов)

Пропуск буквы: «кролики» = колики; «горсть» = гость.

Пропуск слога или его части: «природа» = п-рода; «лес ответит» = лес ответ (сбой, как и в письме, на повторяющейся букве);

Вставка: «весло» = весело; «кто» = ко-ко-ко-то; «льды» = ^пюды; «телёнок» = телефонок.

Перестановка: «вздрогнул» =» зв...вз-д-ро-г-нул; «ртуть» = \труть; «сны» = сын (трижды); «свет» = веет; «всех» = свех.

Персеверация:

В пределах одного слова: «ключ» = клюк; «из кравки» = из трав-р-ки; «дорога» = дорора.

В пределах смежных слов в тексте: скороропнут почки.

В пределах двух соседних слов, расположенных Иопарно в одном столбце:

«грусть», «гусыня» = грусть, грусыня;

«кролики», «лыжи» = кро-ли-ки, клы-жи.

Антиципация:

а) В пределах одного слова:

«кудрявая» = рудрявая; «примерный» = принерный; «весло» = сес... сесло... весло; «творится» = тро-рится; «конверта» — конветрты; «на реках» = на рехах; «слоны» = сноны; «закопали» = ка-копали; «цветы луговые» = глуговые.

б) В пределах смежных слов:

«Он давал нам» = Он даван нам ( «зеркальный» случай, т.е. можно в равной мере видеть здесь персеверацию).

Догадки (необоснованные):

«у лестницы» = улицы; «ворота» = ворона; «рвать» = ре-щ ветъ; «гусыня» = ку-с-ня («это куст»);

«Куда подевались?» =Куда побежали? (Вероятно, ошибка В «спровоцирована» смешением букв б и д, отмечаемым в пись-И ме ученицы.)

Комбинированные ошибки:

«Люда» = Лёта; «цветочки» = ц-в-те-точки;

«курочка» = кручка (перестановка и пропуск букв); «глупый» = глуб-дый (смешение п - б по акустико-артикуляционному сходству «включает» ассоциативное смешение б - д по кинетическому сходству);

«кролики» = кларики (смешение р - л провоцирует перестановку в комбинации со смешением у - б (в ударной позиции);

«горсть» = кроет, крыстъ (перестановка и смешение);

«клубком свернулся» = «клубогом e-c-в...се-вернулись» (перестановки: гласной О — клубоком; гласной Е — севернулисъ и одновременно собственная поправка ученика, как в письме, в комбинации со смешением К - Г и перестановкой при стечении согласных в начале слова).

(Обращаем внимание на диагностическую ценность собственных исправлений учащихся по ходу чтения.)

Варианты прочтения трудных слов:

«хозяйство» = хо-з-ни-цов-во; хо-зи-то-во; хо-з-зи-тво;

«специалист» = с-пе-чи-лъ-исъ-тъ;

«социалистическое» = сочи-... со-чи...со-чи-а-ли-че-с-ко-е и т.д .

Ошибки ударения:

лугОвые, поЕзд, аИст; мы спросИм; за добрОту; «Спросить могу» = СпрОсит мОгу и т.д.

Искажение и упрощение структуры слов корригируются в ходе целенаправленных упражнений по развитию фонематического анализа и звукового синтеза, постоянно «перетекающих» одно в другое, а также слогового и морфемного анализа и синтеза слов. Подчеркнем и большую коррекционную ценность практических тренировок школьников при изучении темы «Ударение в слове» и классификации схем слого-ритмической структуры слов.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСЛЕКСИИ, ДИСГРАФИИ

СОЗДАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ДЛЯ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

. Развитие пространственных представлений

Уточнение временных представлений

Обучение чтению

Навык чтения вырабатывается поэтапно. Каждый из этапов отличается качественным своеобразием и вариативна соотношением технических и смысловых задач чтения. Однако эти этапы (стадии) не всегда можно отчетливо разграничить, поскольку наблюдается их сочетание даже в пределах чтения одного текста.

Егоров Т.Г. выделял следующие этапы в обучении чтению:

1-й этап — аналитический. Он обеспечивает усвоение звуко-буквенного соотношения и слогового (аналитического) чтения;

2-й — этап становления синтетических приемов чтения, когда ребенку доступно присоединение друг к другу последовательно стоящих слов с ориентировкой на целое предложение;

3-й — этап автоматизации навыков синтетического чтения, обеспечивающий развитие беглого осмысленного чтения;

4-й — этап совершенствования техники чтения при понимании смысла соответствующих возрасту текстов

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1. развитие звукового анализа слов (от простых форм — к сложным);

2. развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Звуки речи и буквы

Звуковой (фонематический) анализ слов

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Дифференциация звуков

Различаем буквы

Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство

Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НА ЛЕКСИЧЕСКОМ УРОВНЕ

. Выявление активного словарного запаса учащихся

Уточнение и расширение словарного запаса

Слоговой анализ и синтез слов

Схемы слого-ритмической структуры слов

Ударение в слове

Типы слогов

Безударные гласные

Состав слова

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НА СИНТАКСИЧЕСКОМ УРОВНЕ

Словосочетание и предложение

Согласование

Спасибо за внимание

Информационный ресурс: Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. — 400 с: ил.