Нарушения письменной речи у детей с ОВЗ

Доклад

на МО учителей начальных классов

«Нарушения письменной речи у младших школьников с ОВЗ»

Автор:

Кувшинова В.С.

учитель начальных классов

Нарушения письменной речи у младших школьников с ОВЗ

Для детей с н.и. характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова появляются в 2-3 года, а фразовой речью дети начинают овладевать лишь после 4-5 лет. Ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем недостаточно точно и четко воспринимает чужую речь.

Для того чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс артикуляторных движений, необходимо нормальное развитие речевой моторики.

Развитие как общей, так и речевой моторики у особых детей протекает замедленно, недифференцированно. В процессе артикуляции звуков у них наблюдаются неточность речевых движений, недостаточный их объем, замены, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с н.и. с большим трудом формируются языковые обобщения, замедленно усваиваются закономерности языка.

У школьников с нарушением интеллекта (н.и.) нарушение речи носит системный характер, так как указанные выше факторы определяют медленный темп усвоения речи, качественное недоразвитие ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя.

Речевые нарушения у особых детей очень разнообразны по своим проявлениям. Симптоматика речевой патологии определяется как степенью умственной отсталости, так и наличием локальной патологии речевых систем, нарушением деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов.

В связи с этим многие авторы выделяют две основные группы детей:

1) дети с н.и. с недоразвитием речи;

2) дети с н.и. с атипичной олигофренией, осложненной речевыми нарушениями. У этой группы детей, кроме общего недоразвития речи, связанного с нарушением интеллекта, имеется и специфическая речевая патология (дизартрия, ринолалия, алалия и т.д.).

У всех младших школьников с н.и. значительно недоразвита и внутренняя речь.

Эти проблемы очень распространены среди школьников с н.и. и имеют стойкий характер, что сказывается на психофизическом развитии и на эффективности их обучения. Поэтому коррекционное воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом.

Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

При овладении письмом у детей с ОВЗ особые трудности представляют:

1. Анализ звуковой структуры слова.

2. Соотношение выделенной из слова фонемы с определённым образом буквы, которая должна быть разграничена от всех других, особенно от сходных графически.

3. Операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

Процесс письма в норме осуществляется на основе сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Следовательно, несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию и дислексию.

Р.И.Лалаева в своих работах описала следующие виды дисграфии, которые наиболее чаще наблюдаются у детей с нарушением интеллекта:

• Акустическая дисграфия в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам, частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно схожими.

• Артикуляторно-акустическая дисграфия, когда ребенок как произносит так и пишет. Дисграфия данного вида проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

• Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза – деление предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Наиболее часто у школьников с н.и. наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при стечении, пропуски гласных, добавление гласных, перестановка букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

• Аграмматическая дисграфия – школьники с н.и. затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями.

Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. При этой форме дисграфии наблюдается также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении.

• Оптическая дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв на письме. Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной форме отмечаются нарушения воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

Следует помнить, что расстройства речи у детей с н.и. проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития ребёнка в целом.

Для устранения нарушений письменной речи необходимо руководствоваться принципами коррекционной работы (комплексности, патогенетический, учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма, опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие, поэтапного формирования умственных действий, постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития», системности, онтогенетический).

В коррекционной работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционного воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др.

На уроках письма и развития речи в начальных классах применяются разнообразные методы коррекции нарушений письма: практические, наглядные, словесные. В работе с учащимися словесные методы можно и нужно сочетать с практическими, наглядными.

Учёт особенностей младших школьников с н.и. и применение на уроках письма и развития речи специальных методов и приёмов позволяют более продуктивно проводить коррекционную работу по устранению и предупреждению нарушений письма.

Литература:

1. А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. Москва «Просвещение», 1991г.

2. Журналы «Начальная школа», «Логопед в школе», «Дефектология».

3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция

4. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов.

5. И.Н. Садовникова. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва, цетр «Владос», 1997г.