Нарушения письменной речи у обучающихся с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями)

Нарушения письменной речи у обучающихся с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями)

Учитель-логопед

МБОУ «СКШИ VIII вида»

Плетенюк Т.В.

Проблема нарушений письменной речи у обучающихся с умственной отсталостью - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Письменная речь- одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входит чтение и письмо.

И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. ( по Л.С.Выгодскому и Б.Г. Ананьеву).

В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть представлена следующим образом( слайд1)

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо- как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо(в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций(забегания вперед, повторов).

Письмо включает ряд специальных операций(слайд2)

- Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие письма- определение последовательности звуков в слове.

Второе-уточнение звуков, т. е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки-фонемы. Поначалу оба эти процессы протекают полностью осознанно, а в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

- Перевод фонем(слышимых звуков) в графемы, т.е в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

- «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы)

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно- затылочная область).Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом-11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия)по мнению ученых могут быть(слайд2) при:

-задержке в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи,

- в следствии органических речевых расстройствах

- некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии

-дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени. Трудности формирования пространственно-временных ориентировок являются общими для многих предметов чтения, письма ручного труда, физкультуры, рисования. Эти трудности не нашедшие разрешения в начальном обучении, переносятся в следующую ступень и проявляются при изучении геометрии, истории, иностранного языка.

Следствием нарушения чтения

являются трудности решения текстовых задач по математике. В геометрии отмечается вербализм в усвоении понятий (площадь, объем), трудности запоминания и различения конфигураций, слабое восприятие вспомогательных линий(высота, диагональ).Недифференцированное восприятие ребенком схемы тела ведет к трудностям как в бытовой пространственной ориентировке, так и в ориентировке по сторонам света: север - юг- восток - запад; ведет к неумению ориентироваться по географической карте, по компасу и т.п.

При изучении иностранного языка возникают сложности, связанные с усвоением букв латинского алфавита дети путают одинаковые по написанию буквы двух алфавитов, связывая их со звуками обоих языков.

-левшество

-несформированность произвольной моторики,

- недостаточность слухо-моторных координаций и чувство ритма.

-снижение слуха или зрения

-двуязычие в семье

-нерегулярность школьного обучения.

Каждый случай нарушения письменной речи требует диагностики.

Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки не связанные с применением орфографических правил. Выделяют три группы специфических ошибок (слайд3) симптоматика дисграфий

-ошибки на уровне буквы и слога;.

Ошибки на уровне слова;

-Ошибки на уровне предложения.

-ошибки на уровне буквы и слога (слайд5) Ошибки звукового анализа.

(Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде пропусков, перестановок, вставка букв либо слогов)

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его компонентов

«Снки»-санки, «кичат»-кричат.

Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова:

Здоровье- дорве, девочка- девча, колокольчики- калкочи.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков и слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан- чунал, плюшевого- плюшегово, ковром- корвом, взъерошился- зверошился.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных(особенно когда один из них взрывной):

Шекола, девочика, ноябарь, Александар.

Вставленной оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например:

Дуружно, в лесоко, на речуку, в укуклы.

В отдельных случаях с согласной:»гулямем», «сахахрный»

Ошибки фонематического восприятия.(слайд 6)

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Где происходит смешение букв. Пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются следующие фонемы

(Звонкие и глухие парные в четкой позиции……. (Слайд)

Д-т

З-с

Б-П

З_С

Б-П

Ж-Ш

Г-К-В-Ф

Лабиализованные гласные: (слайд 7)

О-У

Ё-Ю

Заднеязычные:

Г-К-Х

Сонорные:

Р-Л

Й-Л.

Свистящие и шипящие: (слайд 7)

С-Ш

З-Ж

С-Щ-

Аффрикаты (слайд8)

Ч-Щ

Ч-Ц

Ч-Т

Ц-С

Смешение букв по кинетическому сходству (слайд 8)

О-А

Б-Д

И-У

Т-п

Ошибки на уровне слова.(слайд 8)

Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. Раздельное написание частей слова наблюдается в следующих случаях.

1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с вой»)

2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля» и т.д.

Слитно обычно пишутся служебные слова(предлоги и союзы) «кдому», «надерево».

Ошибки на уровне предложения (слайд 10)

Основная масса специфических ошибок выражается в аграмматизмах, те.

В нарушении связи слов: согласовании и управления.

«большая белая пятно», «старшие из рыбаков сказал..», «Цвет красок Шишкин применил светлые».

.

Преодоление нарушений письменной речи.

Виды письма в коррекционной работе (слайд 11)

Списывание:

А) с рукописного текста

Б) с печатного текста

В)осложненное заданиями логического и грамматического характера

Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, страдающим дисграфией Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единицей произношения и чтения

Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Если ребенок допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски или самостоятельно нашел над отмеченным словом ошибку.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

А)слуховой диктант. После написания диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут педагог открывает текст, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветными карандашами (чтоб отличить от поправок)

Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут

Б) Графический диктант

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из звукового ряда( слово, фраза, текст)

Например , звонкий З и глухой С (слайд)

Слова не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком;

Содержащие один из звуков обозначается одной буквой;

Содержащие оба звука- двумя буквами в последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается дважды, то и буква повторяется дважды.

« В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: «-сс с СС з». (Слайд 12)

-при проверке навыка определения количество звуков в слове

Диктуются слова: Ученики определяют звуки:

Стук …

Зимний ……

- при проверке умения определять количество слогов

Диктант слов или показ картинок Запись

Слива иа

Автобус аоу

Стул у

-при закреплении темы « Мягкий знак»

Маленькие фигуристы нь- сь –льть-ть-нь

научились скользить и

прыгать на коньках.

- при прохождении темы «Предлоги»:

У входа в дом стоял старик с фонарем ………….

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Включает в себя два направления

1) развитие звукового анализа слов

2) фонематическое восприятие, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

В основу формирования действия звукового анализа слов положили позвуковое проговаривание с опорой на звуковой ряд

Сначала дети работают в медленном темпе:

Ставят палец под цифрой 1 и вслух произносят 1-ый звук слова;

Затем передвигают палец под цифру 2 и называют 20-ой звук и т. д.Цифра соответствующая последнему звуку слова, выдвигается из ряда вверх. Позже эт задания могут выполнятся без общих команд- каждым учеником в своем темпе. При этом громкое проговаривание постепенно заменяется шепотным переходит во внутренний план. Подобный тренинг обеспечивает запас прочности в усвоении навыка звукового анализа слов.

Задания для тренировки в позиционном анализе звуков в составе слов органично сочетаются с упражнениями в дифференциации сходных фонем,т.е. с развитием фонематического восприятия.

Например, при дифференциации Д-Т в слове, содержащим оба звука, дети должны выделить на слух глухой согласный, выдвинув соответствующие цифры:

Диктуется слово « отодвинуть»

2 9

1 3 4 5 6 7 8 (слайд 13)

Вся система по дифференциации смешиваемых звуков в целом представлена в таблице. Где «подвижная «колонка «Речевой материал» должна перемещаться сверху вниз. Каждая её ступень «пропускается», с одной стороны, через все виды речевой деятельности, ас другой стороны, последовательно проходит через все типы упражнений от (ознакомительных до контрольных).

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря( за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

30 очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы:

1) преодоление ми предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений

2)Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимами, антонимами, омонимами, синтаксическими конструкциями

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову.