Нейропсихологический подход к изучению дисграфии.
Исследователи последних лет доказывает тесную взаимосвязь взаимовлияния центральных личностных сфер и специфических нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Поэтому в последнее время к анализу дисграфических ошибок принято подходить в рамках междисциплинарного подхода включающего медико-психолого-педагогические и нейропсихологические исследования. Преимущества этого подхода в том, что оно позволяет проследить механизм возникновения дисграфии и обнаружить связь дисграфии с недостаточностью определенных высших психических функций. Что свидетельствует о том, что дисграфия не являются изолированным нарушением. Поэтому нейропсихологический подход к исследованию механизмов дисграфии в настоящее время приобретает все большую актуальность.
В рамках нейропсихологического исследования Т.В. Ахутина (2001) предложила классификацию основанную на изучении механизмов нарушения письма. В данной классификации автор предлагает такие виды дисграфии, как акустико-артикуляционная дисграфия, зрительно-пространственная дисграфия, регуляторная дисграфия. В своей работе автор выделила нарушения письменной речи по типу регуляторной дисграфии, связанной с недостаточным развитием произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Т.В. Ахутина отмечает у детей с данным нарушением следующие проблемы: недостаточное удержание произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения. Снижение ориентировочной деятельности характерное для данного вида дисграфии ведет к нарушению языкового анализа. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных, дотускают пропуски и перестановки букв и слогов, происходит упрощение программы.
А.Л. Сиротюк (2003), акцентирует внимание на трех аспектах нарушения письма, связанных с: недостаточной сформированностью моторной и сенсорной деятельности - речевые дисграфии; нарушением восприятия (зрительного, пространственного, оптико-пространственного -неречевые дисграфии (гностические); несформированнстью функции контроля, целенаправленного поведения, мотивационной сферы.
При условии рассмотрения дисграфических ошибок с позиции психофизиологии и нейропсихологии, по замечанию Е.А. Логиновой (2004) это позволяет рассмотреть дисграфию с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций). Что несет в себе большое значение при выяснения психопатологического механизма и причин возникновения данного нарушения. А.Р. Лурия [8, 9] уделял значимое внимание исследованию влияния различных отделов головного мозга на функции программирования, регуляции и контроля (работа III блока мозга). Особая роль при функционировании управляющих программ, а также процессов планирования, как было подтверждено исследованиями планирования, отведена префронтальной коре (ПФК) [8].
Развитие речи как устной, так и письменной в процессе онтогенеза постоянно взаимодействуют с развитием центральных личностных сфер. Возникновение и развитие речи происходит на основе определенного когнитивного фундамента, с участием различных психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных (А. Валлон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Л.С. Цветкова, Ф.Я. Юдович и др.).
Лишь при достаточном уровне развития мышления, восприятия, память, внимания, а так же при наличии функций самоконтроля и саморегуляции возможно овладение языковыми закономерностями, системой языковых операций восприятия и порождения речи. Так же при неразвитой речи невозможно полноценное на развитие познавательной сферы ребенка. Процессы мышления, восприятия, памяти, произвольного внимания формируются только при участии речи и с появлением речи опосредуются ею. Развитие речи является условием совершенствования других психических функций, что, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию речи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Письменная речь - психическая деятельность, включающая в себя целый ряд последовательных операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия и др.).
Согласно концепции А. Р. Лурия, в рамках нейропсихологического подхода, модель мозга была разделена на три основных блока: ‒ I блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования; ‒ II блок, обеспечивающий прием, переработку и хранение информации; ‒ III блок - блок программирования, регуляции и контроля отвечает за: эфферентную (серийную) организацию движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений и регуляцию психической деятельности - планирование, реализацию и контроль акта письма. Каждый блок включает в себя функциональные компоненты, обеспечивающие процесс письма. В последние годы, при изучении механизмов возникновения дисграфии у младших школьников на них все больше обращается внимание (Т. В. Ахутина, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.). Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям на письме.
Несформированность 1 блока, отвечающего за поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры, проявляются в быстрой утомляемости и низкой работоспособности. На фоне этого школьник допускает разные грубые ошибки большинство связано с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма чаще всего нарастает мышечный тонус, младшему школьнику затруднительно удерживать рабочую позу. Мелкая моторика также зависит от сформированности 1 блока головного мозга при снижении его функции страдают калиграфические навыки, от утомления изменяется величина букв, нажим, наклон. Недостаточная сформированность второго блока головного мозга может развиваться по двум вариантам при нарушении по "правополушарному" (холистической) типу страдает функция обработки зрительной и зрительно - пространственной информации, проявляющаяся в виде трудностей по типу правополушарной зрительно-пространственной дисграфии. Характерными ошибками при данном виде нарушения являются: сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки; колебания наклона и высоты букв; несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы; замены зрительно похожих и близких по написанию букв, замены рукописных букв печатными; устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У-Ч, д-б, д-в; невозможность создания навыка идеограммного письма; пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушения порядка букв; тенденция к фонетическому письму ("птичйи" вместо "птичьи"); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней. Недостаточность переработки по левополушарному типу (способность обрабатывать знаковую, речевую информацию, последовательно, логически, аналитически мыслить) проявляется в фонематической дисграфии, отражающая (несформированность функций слухового анализатора); артикуляторной дисграфия (недостаточность функций кожно-кинестетического анализатора). При функциональной слабости третьего блока мозга, отвечающего за серийную организацию движений и речи, программирование, регуляцию и контроль деятельности, ряд авторов указывают у младших школьников следующие специфические ошибки письма по типу инертности: персеверации элементов букв, букв, слогов, слов (Т.В. Ахутина, Н.К. Корсакова, Ю. В. Минадзе, Е.Ю. Балашова, А.В. Семенович). Так, Т В. Ахутина связывает с функциональной слабостью третьего блока мозга пропуски, замены букв и слогов; М.Г. Храковская отмечает у детей с подобным нарушением долгое становление подчерка, неровность линий и замедленность движений. А.В. Семенович отмечает характерное для дисфункции третьего блока мозга «стремление к упрощению программы вне зависимости от конкретной задачи».
Необходимо отметить, что одни и те же ошибки могут иметь различные механизмы возникновения. Поэтому, для точного определения природы возникновения ошибок необходимо брать во внимание не отдельные их проявления, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Многие авторы сходятся во мнении , что наиболее надежный вывод о механизме специфических нарушений письма может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций, развитием личностных сфер (Т.В. Ахутина и др., 1996; Т.В. Ахутина,1999).
Литература
-
Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под общ. ред. О.Б. Иншаковой . -М: МПСИ, 2001.-С. 7-20
-
Ахутина Т.В. , Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников.-М: В.Секачев, 2008. -128с.
-
Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход: учебное пособие для студентов высших учебных заведений.– М.: Академия, 2015. – 282 с
-
Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Издво Эксмо, 2005. – 1136 с
-
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
-
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. М: Изд-во АРКТИ, 2005. — 152с.
-
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.(Для фак. Психологии гос. ун-тов). - М.: Изд-во МГУ, 1973
-
Цветкова Л. С. Нейропсихология и восстановление высших психических функций. М.: «Юристъ», 1990.- 273с.