Обобщение опыта работы
Костроминой Валентины Николаевны
учителя истории и обществознания
МБОУ СОШ с.Акуличи Клетнянского района
Брянской области
по теме «Особенности проведения нетрадиционных уроков
по истории и обществознанию»
Учитель живёт до тех пор, пока он учится; как только он перестаёт учиться, в нём умирает учитель.
К.Д. Ушинский
Сегодня практически любой учитель истории и обществознания применяет хотя бы изредка в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. Это связано со становлением нового стиля педагогического мышления учителя, ориентирующегося на интенсивное и эффективное решение образовательно-воспитательных задач в рамках скромного количества предметных часов, на признание факта усиления самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников, на модернизацию активных форм обучения истории.
Актуальность данной темы состоит в том, что арсенал форм уроков современного учителя истории и обществознания не просто обновляется под влиянием, прежде всего, усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформируется в сторону необычных игровых форм преподнесения материала. Действительно, учитель в меру своих скромных возможностей пытается на уроке удивить школьника, который проводит массу времени не за книгой и в библиотеке, а за компьютером, причем в позиции активного игрока.
С другой стороны, перед современным учителем истории и обществознания уже целое десятилетие стоят проблемы, навеянные пересмотром содержания предмета - альтернативные подходы к решению и оценке проблем прошлого, выбор пути развития в тот или иной период, прогнозирование событий и явлений, нравственно-этические оценки личностей и хода событий. Обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения опыта ведения диалога, спора и приобщения к творческой деятельности. Умелое общение становится важнейшим фактором в нашей непростой жизни и залогом успеха подрастающего поколения в их последующей деятельности. Коммуникативный диалог и способность к моделированию - это важные умения человека будущего.
Видимо, вышеизложенными факторами (а может быть, и иными) отчасти можно объяснить все более настойчивое внимание учителя истории к нетрадиционным формам урока. Опыт проведения таких уроков регулярно освещается на страницах предметного журнала "Преподавание истории и обществознания в школе" и практически почти не изучен в научно-педагогических работах по методике преподавания истории. Следует также отметить, что известная книга Г.А. Кулагиной "Сто игр по истории" выходила в свет пятнадцать лет тому назад, в то время, как внимание педагогов к игровой деятельности в целом с каждым годом усиливается. То же самое касается и дискуссионной деятельности на уроках. Брошюра "Дискуссия на современном уроке" вышла в свет в 1989 году, причем осветила опыт преподавания шести школьных предметов, однако, методических работ по этой теме практически нет.
Целью нетрадиционных уроков является отработка новых методов, форм, приемов и средств обучения, что ведет к реализации основного закона педагогики - закона об активности обучения.
Нетрадиционные формы обучения предполагают:
· использование коллективных форм работы;
· привитие интереса к предмету;
· развитие умений и навыков самостоятельной работы;
· активизацию деятельности учащихся;
· использование средств слуховой и зрительной наглядности;
· адаптация материала к возрастным особенностям учащихся;
· при подготовке к уроку учащиеся сами ищут интересный материал;
· более полное осуществление практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей обучения;
· активизацию психических процессов: внимания, запоминания, восприятия, мышления;
· становление новых отношений между учителем и учениками.
Урок был, есть и в образном будущем останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся. Все попытки найти эквивалент уроку, заменить его другими формами организации учебных занятий ни в России, ни за рубежом успеха не имели. Однако, это не значит, что урок - нечто застывшее и нерушимое.
Поиски новых форм организации урока, подготовка и проведение таких уроков требует много сил, энергии, времени.
Одной из эффективных форм нетрадиционных форм обучения является семинарские занятия. Их эффективность заметно повышается благодаря использованию групповой работы.
Семинар - это:
- вид ученических занятий, обсуждение учащимися под руководством преподавателя подготовленных сообщений или докладов;
- форма ученического процесса, построенная на самостоятельном изучении учащихся по заданию руководителя отдельных вопросов, проблемы тем с последующим оформлением материала в виде доклада, реферата и его совместного обсуждения.
Семинар-исследование - форма, смысл которой заключается в приобретении и частичной реализации знаний с привлечением в этот процесс компонентов научного исследования. Термин исследование означает «подвергнуть научному рассмотрению в целях познания, выявления чего-либо; изучить, изучать ».
Семинар - исследование включает три этапа и часто выходит за временные и содержательные рамки одного двух уроков:
1 этап. Подготовительная работа:
- постановка задачи;
- формулирование исходной проблемы;
- планирование семинара;
2 этап. Обсуждение темы семинара:
- реализация функций семинара (познавательно-исследовательская, воспитательная, практическая, методическая).
3 этап. Заключительный - ориентирующий:
- оценка семинара и участников;
- определение степени завершённости изучение темы;
- вычисление вопросов, подлежащих дальнейшему исследованию.
Семинар - исследование может в каких-то аспектах усиливаться или ослабляться, меняться. При внесении на занятие элементов исследования в значительной мере повышает интерес учащихся к истории, заставляет их больше рассуждать, видеть закономерности развития, ценить исторический опыт, более целенаправленно искать ответы на сложные жизненные вопросы.
Так, в своей работе я практикую такой вид семинарского занятия как «Круглый стол ».
Выражение «за круглым столом» рассматривается как встреча, совещание:
- «на равных правах, условиях»;
- формы публичного обсуждения или освещения каких-либо вопросов, когда участники высказываются в определённом порядке;
- «совещание, обсуждение чего-либо с равными правами участников»;
Термин позволяет вычислить три его составляющих:
1) неразрешённый вопрос;
2) равномерное участие представителей всех заинтересованных сторон;
3) выработка приемлемых для всех участников предложений, рекомендации по обсуждаемому вопросу.
Его отличительной особенностью является сочетание индивидуальных и групповых форм деятельности. Одни группы работают над поставленными вопросами, другие группы выполняют практические задания: составить кроссворд, лото, игру, составить план. В конце урока учащиеся рассказывают о результатах работы.
«Круглый стол» - это семинарное занятие, в основу которого преднамеренно заложено несколько точек зрения на один и тот же вопрос, обсуждение, которых подводит к приемлемым для всех участников позициям или решениям.
В последнее время все чаще используется такая нетрадиционная форма организации урока, как «Мозговой штурм ».
«Мозговой штурм» на занятиях - это метод семинара, содержащий целенаправленную ориентировку учащихся на восприятие и комментированное решение сложного вопроса на основе максимального умственного напряжения участника занятий; целесообразное, активное обдумывание и обсуждение вопроса.
Довольно часто я провожу уроки-конкурсы. Данная форма организации занятия позволяет: проверить прочность теоретических знаний, практических умений и навыков за весь курс обучения, систематизировать знания учащихся, формировать у учащихся добросовестное отношение к труду, сознательное отношение к выполнению трудовых заданий: воспитывать волю к победе, развивать у учащихся самостоятельность мышления, творческую инициативу, активность.
Наряду с уроками, учебную работу в школе я провожу в форме экскурсий. Слово экскурсия от латинского происхождения и в переводе на русский язык означает вылазку, посещение какого-либо места или объекта с целью его изучения.
Под экскурсией понимается такая форма организации обучения, при которой учащиеся воспринимают знание, путём выхода и месту расположения изучаемых объектов (природы, заводов, исторических памятников) и непосредственное ознакомление с ними.
Экскурсии являются весьма эффективной формой организации учебной работы. В этом отношении они выполняют следующие функции:
1) с помощью экскурсии реализуется принцип наглядности обучения, ибо в процессе их учащиеся, непосредственно знакомятся с изучаемыми предметами и явлениями.
2) экскурсии позволяют повышать научность обучения и укреплять его связь с жизнью и практикой.
3) экскурсии способствуют техническому обучению, так как дают возможность знакомить учащихся с производством.
В учебных программах по каждому предмету устанавливается обязательный перечень экскурсий и определяется их содержание.
Экскурсии бывают:
- краеведческие: организуются с целью изучения природы и истории родного края.
- комплексные экскурсии.
Классификация ученических экскурсий зависит от того, какие дидактические задачи решаются в процессе их проведения. С этой точки зрения выделяются два типа экскурсий. Одни из них служат средством изучения нового материала учащихся, другие используются для закрепления того материала, который предварительно изучен в классе.
Основная задача экскурсии, изучение нового материала, который состоит в том, чтобы наглядно сообщить учащимся новые знания.
При проведении во время экскурсии закрепления того или иного материала важнейшая задача учителя состоит в том, чтобы добиться его обстоятельного осмысления. Экскурсии предшествует лекция, в которой раскрывается её проблематика. Перед экскурсией учащиеся получают вопросы по её содержанию. На них они будут отвечать после экскурсии на уроке итогового повторения.
Относительно новой формой урока является урок-дискуссия. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса (темы) и выявлении трудности в его решении, учащиеся в ходе спора намечают попытки выхода (благоприятного исхода) по разрешению проблемной ситуации. В то же время учащиеся выявляют предпосылки возникновения данной проблемы, её истоки. Так рождаются проекты - различные гипотезы по её решению. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы, и они обсуждаются в ходе дискуссии.
На современном этапе развития образования учителя истории всё чаще стали проводить уроки - презентации. Презентация - это представление какой-либо информации. Презентация (слайд-фильм) на компьютере представляет собой серию слайдов. Слайды оформляются в едином стиле и содержат информацию, необходимую для иллюстрации во время урока. Грамотное использование презентации усиливает мотивацию учения и эффективность восприятия учащимися информации. Применение презентации наполняет новым содержанием методику преподавания, так как предлагает новые варианты решения педагогических задач и рассматривается как новое дидактическое средство для организации ученического процесса.
Компьютерные презентации можно использовать на различных этапах учебного занятия для достижения своих специфических целей:
- при актуализации знаний компьютерную презентацию целесообразно использовать в первую очередь как средство иллюстрации ранее изученного материала, основных определений темы или раздела учебного материала;
- при формировании новых знаний компьютерная презентация используется как иллюстрирующее демонстрирующее средство при объяснении нового материала и как средство для самостоятельного изучения учащимися основных определений темы или раздела;
- при формировании новых и развитии имеющихся умений - для иллюстрации, демонстрации того, как выполняется то или иное задание учителя;
- при обобщении, систематизации и повторении теоретического материала темы, раздела или предшествующего занятия - для выделения наиболее важной учебной информации;
- при оценке и контроле знаний учащихся возможно использование мини-презентации, в которой даны задания учителя. Возможна также форма контроля в виде письменного опроса, с иллюстрацией вопросов на экране монитора.
Таким образом, можно сделать вывод о необходимости внедрения в педагогический процесс нетрадиционных форм уроков, так как именно они позволяют сделать учебный процесс действительно привлекательным для учащихся, то есть повысить мотивацию знаний.
Использование нетрадиционных форм уроков в преподавании истории и обществознания
Игра на уроке истории и обществознания - активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, в которой "оживают" и "действуют" люди - участники исторической драмы. Главная цель такого занятия - это создание игрового состояния - специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Таким образом, ученики наполняют "безлюдную" историю персонажами, которые они сами и изображают, хотя и по-разному в различного типа играх.
Игра заставляет ребенка перевоплотиться в человека из прошлого или современности, заставляет его "прыгнуть выше себя", ибо он изображает взрослого, причем далекий от его повседневной практики образ. Через понимание мыслей, чувств и поступков "своих" героев школьники моделируют историческую реальность. При этом приобретаемые знания становятся для каждого ученика-игрока личностно значимыми, эмоционально окрашенными, ребенок должен как бы "прочувствовать" свой персонаж изнутри благодаря глубокому познанию всей эпохи.
Понятно, что такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех знаний и умений, побуждает осваивать все новые и новые знания и углублять их, расширяет его кругозор и, самое главное, заставляет осваивать целый комплекс важных "взрослых" умений, в первую очередь, коммуникативных и театральных. Вся эта деятельность по "перевоплощению" в другого человека развивает эмпатические способности школьника.
Методисты давно выделили два важных признака исторической игры- наличие прямой речи (диалогов) участников и воображаемой ситуации в прошлом или настоящем (но с обсуждением прошлого). Проводя такое деление, ученые затронули вопрос о классификации игр по истории. Исследователи-педагоги выделяют различные виды учебных игр.
1) интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды);
2) интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сюжетно-ролевые игры);
3) неинтерактивные (индивидуальные игровые задания). Этот же исследователь классифицирует игры по степени импровизации:
1) игры с ролями и сюжетом (импровизационные);
2) игры с четким каноническим сюжетом (канонические);
3) бессюжетные игры (кроссворды) Семенов В.Г. Динамическая классификационная модель игры. Киев, 1984;
В теории и практике обучения истории была известна классификация, разделяющая игры на ретроспективные и деловые, если идет речь об играх с внутренними правилами И.В. Кучерук. Учебные игры на уроках истории / "Преподавание истории в школе, 1989, №4;.
Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с исторической обстановкой, ученик получает в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события (археолога, писателя, журналиста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры.
Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своей обучающей основе такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, ибо целиком строится на учебном диалоге. Как правило, такие игры даже при определенной программе деятельности проводятся с большой долей импровизации ребят.
Другая форма деловой игры - это игра-исследование, которая строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от предыдущей формы основана на индивидуальных действиях "героя", который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.
Ретроспективная игра (также встречается термин "реконструктивная", от слов "ретро" - воспоминание о прошлом, "реконструкция" - воссоздание), в ходе которой моделируется ситуация, ставящая учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности.
Главным признаком игры такого типа является "эффект присутствия" и принцип исторической беллетристики - "так могло быть". Как справедливо заметил психолог А.Н. Лук, в такой игре подростку "удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее" А.Н. Лук. Эмоции и чувства. М, 1972;.
Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего "героя", и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом школьник должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику "войти" в историческое время, почувствовать "колорит эпохи", "увидеть" конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.
Не все ретроспективные игры одинаковы, поэтому они делятся на подвиды. И.В. Кучерук делит все ретроспективные игры на:
1) формально-реконструктивные - игры-иллюстрации исторического события, документально воссоздающие обстановку, соответствующую определенной эпохе (по-иному такие игры называют театрализованными представлениями);
2) формально-конструктивные игры, когда в сюжет и уста "очевидцев" событий вкладывается собственная их оценка, и даже с учетом современного опыта познания (по-другому театрализованные игры);
3) неформально-конструктивные игры, которые дают больший простор воображению и деятельности участников, которые могут отступить от четкого сюжета (регламента), канонизации персонажей (ролевые игры дискуссионного характера). И.В. Кучерук. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории СССР. М, 1991;
Нам представляется, что данная классификация не вобрала в себя все многообразие современного опыта проведения ретроспективных игр. Все эти игры можно разделить условно на ролевые и неролевые.
Не ролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры происходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи "демонстрируют" свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. Путем такой игровой ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой, дает возможность эти знания "применить" в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры "зажигает" ребят, и стремление к познанию истории практически становится беспредельным ради разрешения игровой ситуации.
Один из подвидов ролевой игры - театрализованное представление. Оно имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в "оживлении картин" прошлых эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Здесь важны "ассоциации", когда дети распознают время и место действия, исторические явления и представителей социальных слоев по действиям героев представления.
Другим подвидом ролевых игр является театрализованная игра, где в моделируемой ситуации тексты персонажей не прописаны заранее, а их составляют сами дети. Главным ее отличием от предыдущего подвида является более широкая импровизация участников игры (они же и очевидцы событий прошлого). Однако, в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эпохе, о которой идет речь и которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик.
Третий подвид ролевой игры - проблемно-дискуссионная игра. В ее основе лежит воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения данного вопроса. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно "движение" каждого ученика в разработке проблемы.
Приведенная выше классификация исторических игр основана по меньшей мере на трех критериях - характере ролей участников (очевидцы или наши современники), условиях воображаемой ситуации на занятиях (тогда или сейчас), жесткости сценария (программы) и степени импровизации детей в игре. Однако, мы до сего момента не касались так называемых игр с внешними (жесткими) правилами или игр, основанных на алгоритме деятельности. Их называют тренинговыми. К ним относятся:
1) настольные игры (домино, лото, поле чудес и др.;
2) игры на основе алгоритма (ребусы, кроссворды, шарады, головоломки)
3) сюжетные с воображаемой ситуацией на основе тренинга ("неотосланная депеша", расшифровка иероглифов, найди ошибку профессора Головотяпова и др.).
Поскольку именно эти игры достаточно разработаны в методической литературе, то мы главное внимание уделили в книге играм с внутренними правилами.
Практика показывает, что игра на уроке - дело серьезное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятельности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.
Обратимся к вопросу об участниках игры и их стационарной роли в различного рода игровых занятиях, затем рассмотрим ход моделируемой игровой ситуации и ее раскручивание. Учитель истории может выступать в игре в следующих игровых ипостасях:
1) инструктора, который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил игры и последствий игровых действий;
2) судьи-рефери, который поддерживает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят;
3) тренера - который дает задания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию;
4) председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регулирует весь ход игры, в своих руках держит все игровые действия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируемую ситуацию с реальной обстановкой М.В. Кларин. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М, 1994;.
Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуждении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отдельности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.
Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сюжетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою позицию. Главная их задача - достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопереживают своему герою.
Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики, жестов, реплик, вопросов, смеха. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей, "вживаются" в игровой контекст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров.
Эксперты оценивают создаваемы в игре образы - содержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические способности и творчество исполнителей. В задачу экспертов входит очень сложная задача - проанализировать и сам процесс игры, ее результативность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, выступления, реплики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекватность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлекательность и занимательность всего хода игры.
Теперь обратимся к основным этапам исторической игры. Первый этап - подготовительный, он происходит собственно до проведения самого урока. В этот период готовится общий замысел и стратегия игры, пишется сценарий, план, проводится инструктаж участников, и собирается материальное обеспечение занятия. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет среди них роли, учитывая игровые интересы и способности, дает необходимую дополнительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей. Учитель при необходимости проводит и индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсуждает с участниками фрагменты сценария и корректирует его, руководит внешним оформлением занятия.
Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, ибо именно на этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре путем формулирования познавательного задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. В эти минуты школьники вводятся собственно в игровое состояние, создается определенный настрой.
Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечением всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот период как бы "проживают" ситуацию в ее игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Именно на этом этапе происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игровые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, вовлекает большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, обращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения. Наибольшему вниманию учителя на этом этапе должна подлежать не деятельность актеров и экспертов, а зрителей, то есть всего класса.
На последнем оценочном этапе проводится вывод всего класса из игрового состояния, анализ проведенного занятия, оценка и самооценка участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. В то же время игровая ситуация и степень ее соответствия исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц-интервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры.
Современный преподаватель практически на каждом занятии использует элементы дискуссии. В самом общем педагогическом виде дискуссия призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости - всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную проблему.
В любом случае на подобном занятии должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию. В последние годы заметное влияние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы. Соединение групповой работы с решением проблемной ситуации создает наиболее эффективные условия для обмена знаниями, спора идей и мнений, обеспечивает всесторонний анализ и обоснованный выбор решения той или иной проблемы.
Главное, что на дискуссионных занятиях каждый ищет "свою" истину, свое решение проблемы. При этом учащиеся овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.
В самом общем виде используя общепедагогические классификации, все дискуссии можно поделить на несколько групп и подгрупп в зависимости от принципов их организации и проведения, задач и направленности обсуждения.
Первый тип - это структурированная или регламентированная дискуссия (от слов "структура", "регламент"). Название говорит само за себя, ибо на подобного рода занятии ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что "малые" группы изучают какую-либо "частную" проблему(вопрос) как часть какой-либо общей глобальной проблем, которую предстоит решить коллективу.
В начале урока преподаватель формулирует общую проблему занятия перед коллективом и даже в ряде случаев выдвигает возможные гипотезы по ее решению. Гипотезы рассматриваются под углом зрения небольшой проблемы, исследованием которых и занимаются ребята в процессе занятия. Преподаватель определяет и регламентирует и структуру малых групп, и структуру тех знаний, которые каждая группа должна "добыть" в ходе занятия.
Структура группы может быть примерно такой: ведущий - его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов группы, аналитик - задает вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомнению высказываемые взгляды и идеи, протоколист - фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же представляет позицию группы в заключительной части урока, наблюдатель - дает оценку участия каждого члена группы на основе заданных преподавателем критериев.
Другим типом дискуссии является дискуссия с элементами игрового моделирования. Смысл этого занятия в отличие от предыдущего заключается в том, чтобы взглянуть на поставленную проблему не только с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря (движения, партии, слоя и др.)
Суть занятия такого типа заключается в обсуждении проблем (вопросов) с позиций "очевидцев" событий, как бы абстрагируясь от оценок современных людей, учебников и дополнительной литературы. Часть ребят представляет "реальных", то есть современных экспертов, и поэтому имеют более поздние оценки исторических событий. Сочетание оценок того времени современных и создает своеобразие данной дискуссии. Группы в этой дискуссии, как правило, довольно большие, поэтому целесообразнее давать задания участникам по рядам.
Третий тип дискуссии - это проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме. За одну- две недели учащимся объявляется тема и модель анализа проблемы:
1. Исторический анализ проблемы.
2. Выявление трудностей, определяемых контекстом проблемы.
3. Разделение изучаемой проблемы на отдельные вопросы.
4. Поиск и разработка частных задач одной общей проблемы.
5. Предложение гипотезы по решению проблемы в определенных исторических условиях.
В ходе занятия учащиеся выявляют предпосылки возникновения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса (темы) и выявления трудностей в его решении учащиеся в ходе спора намечают возможные попытки выхода( благоприятного исхода) по разрешению проблемной ситуации. Так рождаются проекты - различные гипотезы по ее решению. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы, и они обсуждаются в дискуссии.
Автор также считает своим долгом привести классификации дискуссий по формам проведения.
Одной из форм проведения является модель дискуссии "дебаты" на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.
От одной команды выделяются три "спикера" утверждающей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую линию в споре, представляет доказательства, третий представляет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства утверждающей линии. Три "спикера" отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства отрицающей стороны. Тайм-кипер следит за временем дискуссии. Жюри заполняет лист оценки аргументов, перекрестные вопросы, оценивает речи спикеров.
Другую модель дискуссии назвали "вертушка", целью которой является вовлечение буквально всего коллектива в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению.
Стулья для участников расставляются в два больших круга. Внутренний круг заполняют учащиеся спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру круга. Таким образом, каждый учащийся сидит напротив другого. Внутренний круг - неподвижный, внешний круг - подвижный, по сигналу педагога все учащиеся внешнего круга пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером.
В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно являются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Ребята одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга ученики, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения с разными партнерами.
Целый ряд дискуссионных занятий может быть построен на основе работы ключевой группы сильных ребят и "аудитории". К ним относится занятие по типу "круглого стола", где небольшая группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь коллектив участвует в обмене мнениями. Также преподаватель может провести заседание "экспертной группы", где учащиеся выступают с сообщениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно провести по типу "симпозиума", когда готовятся серьезные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь коллектив следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии возможно и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы дискуссий, различающиеся по принципу их организации: уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др.
Теперь обратимся к роли преподавателя в организации дискуссии. Учитель устанавливает порядок в аудитории и ставит проблему обсуждения, конструктивно ее формулирует, предлагает перечень обсуждаемых вопросов. По ходу обсуждения он поясняет ребятам задачи, предлагает стимулирующие вопросы, побуждающие участников дискуссии к поиску решения проблемы, подбадривает участвующих в обсуждении, суммирует высказывания, выявляет расхождения и разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных учащихся и обращается к мнению меньшинства, тем самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы коллективом.
Преподаватель, организуя дискуссионное занятие, должен помнить определенные правила. Он дает время на обдумывание ответов учащихся, избегает неопределенных и двусмысленных вопросов, обращает внимание на каждый ответ, изменяет ход рассуждений ученика, изменив мысль или дав прямо противоположное мнение, уточняет и проясняет высказывания участников для всего коллектива, задает конкретизирующие вопросы. Педагог во время дискуссии предостерегает участников от чрезмерных обобщений, побуждает учеников к углублению мысли, держит паузу, когда это необходимо.
На долю преподавателя также выпадает останавливать тех, кто много говорит во время дискуссии в ущерб другим выступающим, спрашивать тех, кто уклоняется от выступлений. Если дискуссия отклоняется от темы обсуждения, ведет к явно неправильному выводу или "топчется на месте", то педагог, безусловно, берет бразды правления в свои руки. Точно также он поступает тогда, когда спор среди участников зашел так далеко, что выйти они из него не могут, и вот-вот начнется "рукопашная" схватка.
При организации дискуссионного занятия преподаватель должен себе четко представлять его этапы и ход. Вводный этап заключается в подготовке и включении всего коллектива в дискуссию. На этом этапе формулируется проблема (тема), записывается на доске, намечаются узловые моменты изучения, проговариваются возможные точки зрения. В тоже время вводная часть - организационный этап, поэтому здесь определяется регламент проведения дискуссии, правила и условия, проводится инструктаж участников, распределяются роли и раздается необходимый дидактический материал.
Вот как себе представляет начало дискуссии известный дидакт М.В. Кларин: "Проведение дискуссии на основе исторических материалов следует начинать с постановки конкретного исторического вопроса. Ни в коем случае не следует его формулировать в духе того, кто был прав, а кто нет. В центре внимания должны быть возможности хода событий. Что было возможным при том или ином стечении обстоятельств? Какие действия мог бы предпринять тот или иной исторический деятель для достижения данной цели или от каких действий воздержаться? Отражала ли эта цель действительные интересы представляемой им социальной группы? Были ли возможны альтернативные действия?" М.В. Кларин. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М, 1994;
Именно во время вводного этапа дискуссии преподаватель проводит такой важный момент, как перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию. Это можно сделать различными путями: углублением и расширением проблемного вопроса, поиском новых граней решения проблемного вопроса, сопоставления различных вариантов гипотез и ответов.
Методисты в обучении истории выдвинули несколько типов альтернатив. К ним относят проблемы нравственного выбора перед принятием важного решения, цели и средства какого-либо исторического явления или процесса, цены прогрессивного события в истории. Все альтернативы условно можно разделить на два типа. Первый касается самого хода событий и исторического развития. Второй - выбор и аргументация оценок событий, личностей, явлений, процессов.
Второй основной этап дискуссии заключается собственно в коммуникативном диалоге учащихся, который должен быть как можно более конструктивным. На этом этапе преподаватель практически не говорит, лишь поясняет высказывания учащихся, если это необходимо. Преподаватель фиксирует на доске пункты программы обсуждения, делает краткие резюме, подчеркивает различия и сходства между мнениями. Педагог умело "гасит" жаркие споры и дает возможность высказаться каждому учащемуся.
В то же время преподаватель держит в поле зрения сам ход дискуссии и оценивает участников. Особое значение придается на этом этапе работе в группах, поэтому педагог должен равномерно по силам распределить учащихся и равнозначно им помогать в дискуссии.
На последнем этапе дискуссии подводятся итоги обсуждения. На этом этапе делается резюме по теме из сказанного, дается кратко обзор полученных фактов и мнений, суммируются обсуждаемые проблемы, обсуждаются пути применения результатов и перспективы изучения темы. На итоговом этапе делается анализ самого хода обсуждения. Преподаватель вместе с экспертами оценивает, правильно ли велось обсуждение, кто выдвигал идеи, чья критика повлияла на итоговый вывод, выявляются наиболее активные и пассивные участники занятия. На этом же этапе выставляются оценки и дается домашнее задание.
Например, урок обществознания в 8 классе по теме: «Межличностные отношения» (отрывок из урока). Урок – дискуссия.
«1. Учитель знакомит учащихся с планом занятия:
1. Понятие отношения
2. Особенности межличностных отношений
3. Формы межличностных отношений
1. Понятие отношения
2. Вопрос к классу: Что такое отношения? Какой смысл вы вкладываете в значение этого слова?
3. Объяснение учителя
Это слово имеет много значений в русском языке. В ходе нашей небольшой беседы мы убедились с вами в этом. Но в науке под понятием «отношения» понимают особенную связь человека с окружающим миром. Обратимся к словарю, который находится в учебнике.
4. Работа учащихся со словарем (чтение и запись определения понятия в тетрадь)
2. Особенности межличностных отношений
1. Объяснение учителя На данном уроке мы рассмотрим межличностные отношения.
2. Вопрос к классу Что вы понимаете под межличностными отношениями?
3. Работа учащихся со словарем (чтение и запись определения понятия в тетрадь) Межличностные отношения — это субъективно переживаемые взаимосвязи между отдельными людьми.
4. Объяснение учителя Опираясь на схему учитель объясняет какими могут быть межличностные отношения. Межличностные отношения характеризуются словом. При формировании межличностных отношений большую роль играет то, что они возникают и складываются на основе определенных чувств. Их можно объединить в две большие группы:
1. чувства, сближающие людей;
2. чувства, разъединяющие людей.
3. По ходу объяснения учителя учащиеся делают записи в тетради
4. Игра — иллюстрация
Класс делится на три команды. Одна команда должна называть чувства, сближающие людей, другая — разъединяющие. Какая команда называет больше, та — и побеждает.
Каждая команда показывает мимикой и жестами чувства сближающие и разъединяющие людей. Побеждает та команда, которая была более убедительна. Третья команда — это жюри, которое оценивает работу команд. 3. Формы межличностных отношений 1. Объяснение учителя 2. По ходу объяснения учителя учащиеся делают записи в тетради: 1 уровень — «знаю в лицо, узнаю» — симпатия — деловые связи 2 уровень — «приветствую» — стремление к контакту — дружба 3 уровень — «приветствую и разговариваю — стремление к общению на общие темы» 3. Игра — иллюстрация Каждая команда иллюстрирует одну из форм межличностных отношений».
В своей практике мной проведены нетрадиционные уроки:
Урок – семинар «Предпосылки образования государства у восточных славян. Первое славянское государство».
Урок – опорный конспект «Древнерусское общество в 11 веке».
Интегрированный урок «Культура Руси 10-начала 13 вв.» (история и изобразительное искусство).
Урок – экскурсия в Московский кремль и на Красную площадь: «Архитектура и живопись второй половины 15-16вв»
Семинар с элементами дискуссии «Иван 4 и опричнина»
Урок – лабораторное занятие «Восстание под предводительством Степана Разина» и другие.
В использовании нестандартного урока необходимо помнить одно правило - не использовать слишком часто. Но чтобы поддерживать детский интерес, развивать интеллектуальные умения и способности, вызывать желание проявлять себя необходимо использование элементов, приемов, методов нестандартного урока в традиционном: составление таблиц, опорных схем, конспектов, работа со словариками дат, составление кроссвордов, подготовка и защита реферата, ролевая и дидактическая игра, иллюстрация и др. Задания позволяют учащемуся полнее раскрыть собственную индивидуальность и выявить пробелы в знаниях, выявить проблемы в их усвоении.
Достоинств уроков нетрадиционного типа множество. Это и отказ от однообразия обычных занятий историей, и мотивация обучения учащихся, и более действенные воспитательно-образовательные возможности урока. При умелом сочетании традиционных и инновационных методов учащиеся получают не только знания, а развиваются умственно, получают навыки их применения к жизни, они легче соотносят исторические события, процессы с периодом, эпохой, учатся анализировать, сравнивать на основе разностороннего изучения источников, обобщать и давать оценку событиям и деятельности исторических личностей. Кроме того, получают навыки работы с историческими документами, общественно - политической литературой. Такой подход вырабатывает волю, усидчивость. Все это сказывается, в конечном счете, на качестве знаний.
Список литературы
1. Боголюбов Л.Н. Урок в обществоведческом курсе. // Обществознание в школе. №2,1998 г.
2. Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. М., 1972 г.
3. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания в школе. М.,2000г
4. Газман О.С. Роль игры в оформлении личности школьника. // Советская педагогика. №9, 1982 г.
5. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы.
6. Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории. // Преподавание истории в школе. №8, 1999 г.
7. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2003 г.
8. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М., 1997 г.
9. Кучерук И.В. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности Учащихся на уроках истории СССР. М., 1991 г.
10. Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории. // Преподавание истории в школе №4, 1989 г.
11. Лазукова Н.Н. Альтернативные ситуации на уроках истории. // Преподавание истории в школе. №1,1993 г.
12. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972 г.
914
64 183 
