Образование детей с особыми потребностями

Образование детей с особыми потребностями

«Образование детей с особыми потребностями является одной из

основных задач для страны. Это необходимое условие создания

действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать

причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать

возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других

обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу

обществу и стать полноценным его членом»

Дэвид Бланкет

В настоящий период времени вопросы инклюзивного образования

являются предметом пристального внимания политиков, учёных,

родительской и педагогической общественности. Рассмотрим наиболее

специфические черты инклюзии, характеризующие её как педагогический и

социокультурный феномен.

Отметим, что в большинстве стран мира инклюзия рассматривается как

закономерный этап развития системы образования.

Инклюзия (от английского inclusion – «включение») подразумевает

совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально

развивающимися сверстниками – по одним программам, учебникам, с

использованием единых критериев оценки знаний.

Инклюзия представляет собой частный случай интеграции.

Соответственно, понятие «интеграция» (соединение) значительно шире, чем

«инклюзия» (включение).

Следует различать два вида интеграции: образовательную и

социальную. Образовательная интеграция – это и есть инклюзия, то есть

«включённое образование», предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в

одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками.

Социальная интеграция предполагает включение ребёнка в общество, то есть

его социализацию. Социальная интеграция должна быть обеспечена всем без

исключения детям с нарушениями в развитии – вне зависимости от характера

и структуры нарушения, особых образовательных потребностей, возраста, а

также вида учреждения, в котором они обучаются.

Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было

заложено в трудах выдающегося отечественного учёного Л.С. Выготского.

Он отмечал, что ребёнок, обучаясь в школе интернатного типа, изолирован

от нормально развивающихся сверстников, семьи, общества в целом.

Л.С. Выготский подчёркивал, что необходимо «разбить» стены специальной

школы, обеспечить культурно-историческое развитие особого ребёнка,

создать условия для его «врастания» в социум.

В современной специальной педагогике разработаны базовые модели

интегрированного обучения детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев Н.Д. Шматко).

Среди них – постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная,

временная частичная и эпизодическая. Учёными выделены и описаны общие

параметры предложенных моделей:

- каким детям может быть полезна данная модель;

- как дозируется время интеграции;

- как регламентируется совместная деятельность детей;

- в каких образовательных учреждениях может быть реализована та или

иная модель;

- каковы правила комплектования групп и классов, в которых

обучаются и воспитываются дети с ОВЗ;

- какие специалисты участвуют в процессе инклюзивного обучения;

- где и кем оказывается специальная помощь;

- каков механизм взаимодействия педагогов (коррекционных) учреждений и учреждений общего типа.

Кроме того, в отечественной науке выработаны показания и противопоказания к инклюзивному обучению (Н.Д. Шматко). Показания ясно просматриваются через

отечественной концепции интегрированного (инклюзивного) обучения:

- интеграция через раннюю коррекцию;

- интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому

интегрированному ребёнку;

- интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного

обучения.

В соответствии с названными принципами можно утверждать, что

инклюзивное образование наиболее приемлемо для детей с ОВЗ, с которыми

была рано начата коррекционно-педагогическая работа

По мнению многих исследователей (С.В. Алехина, О.С. Никольская,

М.Л. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, А.С. Сиротюк, Е.А. Стребелева

и др.), инклюзивное образование детей с ОВЗ должно включать

инклюзивную вертикаль и инклюзивную горизонталь.

ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ВЕРТИКАЛЬ – построение

между образовательными учреждениями разных уровней, типов и видов

взаимодействия, при котором обеспечивается выбор и предсказуемость

индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными

возможностями здоровья, строится взаимодополняемая система психолого-

педагогического сопровождения образования ребенка и его семьи (с

рождения до профессионального самоопределения).

Непрерывная вертикаль инклюзивного образования реализуется при

соблюдении следующих условий:

- комплексность / непрерывность –

ребенок, попавший в интегративную среду в раннем возрасте, не должен быть лишён общества обычных сверстников ни на каком этапе своего взросления;

- шаговой доступности – в каждом районе округа должна быть

построена инклюзивная образовательная вертикаль «Детский сад – школа -

Центр»;

- единства целей – все инклюзивные учреждения должны иметь общую

стратегию развития и адекватное, сопрягаемое по уровням, методическое

обеспечение;

- преемственности – все инклюзивные учреждения должны быть

открыты к сотрудничеству и обмену опытом, как внутри своей вертикали, так

и по видовому многообразию; информация о развитии ребенка на каждой

ступени образовательной вертикали будет фиксироваться в его

индивидуальной карте («карта развития»).

- профессиональной компетентности – должен быть отработан

эффективный механизм подготовки, переподготовки и методического

сопровождения всех педагогов и специалистов, участвующих в инклюзивном

образовании.

Начальным уровнем инклюзивной вертикали

становится период раннего детства, когда комплексная помощь ребенку с ограниченными

возможностями здоровья и его семье как единому субъекту инклюзии

позволит последнему адаптироваться:

- в правовом поле;

- в сфере конкретных форм помощи со стороны органов социальной

защиты;

- области мер медицинской помощи и сопровождения ребенка с

ограниченными возможностями здоровья;

- в психолого-педагогическом поле проблем, с которыми сталкивается

семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Продуктивным итогом прохождения субъектом инклюзии этого уровня

инклюзивной вертикали становится уникальная возможность ранней

интеграции детей с нарушениями в развитии в детские дошкольные

учреждения, максимально способствующие их социализации и развитию, а

также организованная система поддержки их семей.

Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута

ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе об

определении формы и степени его интеграции в образовательную среду

должен решаться исходя из потребностей и особенностей развития и

возможностей ребенка при непосредственном участии его родителей

(законных представителей).

На второй ступени инклюзивной вертикали воспитание и социализация

ребенка с ограниченными возможностями здоровья осуществляются в рамках

в дошкольных учреждений, где они сопровождаются комплексными

психолого-педагогической диагностикой и коррекционной помощью для

адаптации в среде здоровых сверстников. Это позволяет обоснованно и

дифференцировано определить возможные вариативные индивидуальные

стратегии дальнейшего обучения ребенка с ограниченными возможностями

здоровья в массовой общеобразовательной школе.

Третья ступень

инклюзивной вертикали–общеобразовательная

средняя школа – включает в себя в качестве вариативных возможностей

инклюзивного образования как полную, так и частичную или временную,

модели интеграции в образовательный процесс с учетом наибольшего

соответствия уровню развития и возможностям каждого ребенка

(Н.Н. Малофеев и др.).

Завершающим уровнем инклюзивной вертикали становится этап

профориентации выпускников школ с ограниченными возможностями

здоровья в сфере возможных профессиональных интересов и выборов, а

также траекторий последующего профессионального образования .

Кроме постоянного психолого-медико-педагогического сопровождения

на всех уровнях инклюзивной образовательной вертикали необходимо

обеспечить комплекс мер, включающий в себя:

- техническое оснащение образовательных учреждений для создания

безбарьерной среды в зависимости от структуры и степени нарушения у

детей с ОВЗ (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты,

кабинеты лечебной физкультуры, кабинеты психомоторной коррекции,

комнаты для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и

психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и т.д.);

- создание благоприятной медико-психолого-педагогической среды для

адаптации учащихся с ОВЗ в образовательных учреждениях;

- организацию профессиональной подготовки в вузах специалистов для

системы инклюзивного образования или профессиональной переподготовки

педагогов уже работающих в условиях инклюзии;

- научно-методическое сопровождение педагогов по организации

инклюзивного образования;

- разработку адаптированных образовательных программ для детей с

ОВЗ, индивидуальных планов занятий для детей с ОВЗ, разработанных

совместно с родителями;

- регламентированное нормативно-правовыми документами

финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса.

На каждом уровне инклюзивной образовательной вертикали

необходимо создание

инклюзивной горизонтали,что,прежде всего,предполагает создание системы полисубъектного взаимодействия: дети с ОВЗ и их родители, органы правовой и социальной защиты населения,

медицинские и психологические центры, педагогические коллективы

образовательных учреждений, средства массовой информации, работодатели

и т.д.

Такая организация инклюзивной вертикали и горизонтали обеспечит

постоянное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка

с ОВЗ на протяжении всего периода его обучения и позволит постепенно

социализировать.