Обучение дошкольников пересказу

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди «проблемных» детей. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологи­ческий процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная, кроме того, эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы, мышление, деятельность, речь, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех психических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности развития.

Специальные исследования показали, что отсутствие адекватной коррекционной помощи этим детям в сензитивные периоды, какими являются раннее и дошкольное детство, приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии (Л.С.Выготский квалифицировал их как социальные). Особой заботой педагогов, работающих с данной категорией детей является их речевое развитие.

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у детей с нарушенным интеллектом осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф.Гнездилов, Л.Н.Ефименкова, В.Г.Петрова и др.). Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений. В дефектологической литературе как отечественной, так и за­рубежной, представлены результаты наблюдений и исследований (М.С.Певзнер [21], С.Я.Рубинштейн [23] и др.) свидетельствующие о том, что дети с нарушенным интеллектом, не имея ни повреждений слуха, ни аномалий строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они довольно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но в значительно более поздние сроки, чем это бывает в норме, начи­нают понимать обращенную к ним речь.

Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех ее функций у детей. Это проявляется уже в доречевом периоде в невыраженности гуления, позднем появлении активного лепета. У детей с нарушением интеллекта позже появляются первые слова. Как правило, речевая система формируется с задержкой, существуют проблемы в звукопроизношении. Отмечается запаздалое появление первых слов; словарь накапливается мед­ленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не дого­варивают окончаний, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Заметно страдает и грамматический строй речи.

Весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью; переход от произнесения отдельных слов к построению двусловного предложения растягивается на долгое время. У детей с нарушением интеллекта медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность в речевом творчестве, наблюдаются стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имён существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих признаки и отношения. Снижена речевая активность. Ослаблен контроль за собственной речью. Нередко страдает понимание ре­чи окружающих; последнее в большей мере относится к детям с выраженной формой умственной отсталости. Имеются отставания в развитии связности речи. Эти дети общаются друг с дру­гом и взрослыми преимущественно с помощью устной речи, хотя нередко прибегают к жестам и движениям.

Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности имеют системный характер и распространяются на все функции речи - коммуникативную, познавательную, регулирующую. Несмотря на то, что речь развивается у них замедленно и своеобразно, ее наличие от­крывает широкие возможности для приобретения знаний, уме­ний и навыков, является важнейшим средством, способствую­щим коррекции отклонений, а также обеспечивающим интегра­цию детей с нарушением интеллекта в окружающее общество [26].

Для речи детей с нарушениями интеллектуального развития свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают более или менее правильно значительно больше количество слов, чем употребляют.

Следует подчеркнуть, что имеются своеобразия речевого раз­вития, которые свойственны всем детям с нарушенным интеллектом. В многоуровневой системе речевой деятельности наиболее грубыми и стойкими оказываются нарушения смыслового уровня. Значитель­ные отклонения наблюдаются в речевой регуляции деятельности ребенка с нарушенным интеллектом. Они проявляются в различных усло­виях, на разных возрастных этапах, с неодинаковой отчетливос­тью, однако их наличие всегда может быть более или менее четко выявлено.

Нормально развивающийся ребенок за период своей дошколь­ной жизни активно пользуется речью в течение 5 - 5,5 лет. Он приходит в школу с относительно богатым словарным запасом, владея предложением, может участвовать в беседе, рассказать о том, что он видел, делал, о чем слышал. У ребенка с нарушенным интеллектом ко времени поступления в школу практика речевого общения значительно короче и беднее. Обычно она составляет 3 - 4 года. Причем темп формирования речи на протяжении всего этого периода резко замедлен, а речевая активность снижена. Поэтому разговорно-бытовая речь ребенка оказывается развитой слабо. Это затрудняет его общение со взрослыми и детьми. Определенную роль играют также сниженная мотивация к речевой деятельности, нарушения волевой сферы, неустойчивость внимания, значительные отклонения в понимании того, о чем говорит собеседник.

Связная речь детей с проблемами интеллектуального развития лишь частично удовлетворяет потребности повседневного общения. Детям с нарушением интеллекта тяжело выражать свои мысли, их речь отличается отсутствием логики, ясности, выразительности. Все это вызывает трудности построения диалогов и речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет и игровой процесс, и процесс обучения.

Дошкольники с нарушением интеллекта довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до школьного обучения. В процессе связной речи дошкольники с нарушенным интеллектом нуждаются в постоянной стимуляции со стороны воспитателя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке.

Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Дети с нарушенным интеллектом часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.

Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

Нарушения монологической речи проявляются еще более рез­ко. Здесь отмечаются: искажение логики и последовательно­сти высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местои­мений, перескакивание с одного события на другое), и др.

Предложения, которыми пользуются дети с нарушением интеллекта, являются преимущественно простыми, состоящими из 1-4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка – нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов.

Наиболее серьезными и часто встречающимися недостатками являются следующие. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов, название конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лица, на которое направленно действие (дать брату). Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признака предмета (красный, круглый), и в единичных случаях сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (за книгами, за ручкой).

Пропуск слов и словосочетаний необходимых для построения фразы. Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать).

Нарушения связи слов в предложении проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Маша нарвала красные ягода), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением (тетради положили портфель).

Нарушение порядка слов, разрыв словосочетаний (мальчик домой пошел, зеленая появилась трава). Следует отметить, что специфика речи детей с нарушением интеллекта объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений.

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В.Занкова [12] показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у детей с в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику.

Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у детей с нарушенным интеллектом пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета. Подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе детей с нарушенным интеллектом есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, работа над связной речью должна проводится в двух направлениях.

1) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.

2) Формирование языковых средств оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи – работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

В связи с этим система логопедической работы должна учитывать поэтапность формирования основных операций порождения связного текста. Учитывая психологическую структуру процесса порождения связных высказываний, а также состояние операций этого процесса у детей с нарушенным интеллектом развитие связной речи должно осуществляться в следующей последовательности.

1. Развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое.

2. Формирование умения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности (раскладывание серий сюжетных картинок).

3. Развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы коротких и длинных текстов).

4. Перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму, которое осуществляется в следующей последовательности а) внутреннее программирование отдельных высказываний (глубинное синтаксирование), б) грамматическое структуирование (поверхностное синтаксирование).
В логопедической работе по развитию связной речи необходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной к контекстной речи. В связи с этим отработка операций порождения связного текста осуществляется сначала на ситуативной речи, а затем на контекстной. Так, сначала предлагается пересказ по серии сюжетных картинок, затем по сюжетной картинке, а в дальнейшем – пересказ текста без наглядности.

Р.И. Лалаева [16] считает, что система логопедической работы по формированию связной речи должна строится с учетом самостоятельности при планировании серий развернутых высказываний. В связи с этим формирование связной речи проводится в следующей последовательности: 1) пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, 2) пересказ по сюжетной картинке, 3) пересказ без опоры на наглядность, 4) пересказ на основе деформированного текста, 5) рассказ по серии сюжетных картинок, 6) рассказ по сюжетной картинке, 7) самостоятельный рассказ.

Необходимо учитывать как поэтапность перехода от диалогической к монологической речи, так и от отдельных высказываний к связному тексту.

Программой воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (Л.Б.Баряева [3]) определены основные задачи коррекционно-развивающей работы по развитию речи, в которой максимально полно отражена психолингвистическая модель языка, то есть учитываются речевая активность ребенка, мотивационный план речевой деятельности и характер речевого материала. Таким образом, исходя из положения, что обще­ние является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения, вся работа в этом направлении должна была обеспечить три со­ставляющие деятельности - мотивационную (почему ребенок должен говорить?), целевую (зачем он Должен говорить?) и исполнительскую. Специфические задачи речевого развития решаются одновременно с формированием основных видов деятельности.

Основной задачей первого этапа обучения детей с нарушением интеллекта является создание речевой среды, пробуждение у ребенка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку (прежде всего сверстнику как объекту взаимодействия), развитие предметных и предметно-игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимания соотносящих и указательных жестов и т.д.

На втором этапе основной акцент делается на усвоение ребенком средств общения (речевых и внеречевых) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности. Развитие коммуникативной функции речи - главная задача этого этапа, а коммуникативный принцип построения занятий - ведущий. На всех занятиях поддерживается и поощряется речевая активность детей. При этом идет большая работа по развитию восприятия выразительных движений и естественных жестов, особое внимание привлекается к мимике, к развитию понимания эмоциональных состояний чело­века. Осуществляется работа по обучению детей составлять несложные рассказы из «личного опы­та», по развитию умения давать словесный отчет о выполненных действиях в процессе продуктив­ных видов деятельности.

На третьем этапе основная задача заключается в обучении детей рассказыванию (после разыгрывания содержания художественного произведения по ролям для лучшего понимания мотивов поведения и отношений персонажей и формирования смысловой программы высказываний). Для закрепления представлений о временной и причинной последовательности сюжета на этом же занятии проводится рисование простым карандашом, схематично, с делением полоски бумаги на число смысловых отрезков. Продолжается работа по развитию коммуникативной функции речи. Для развития регулирующей функции речи идет работа по формированию предварительного замысла и по его реализации с помощью специальных операциональных карт с применением символических средств.

Работа по развитию речи проводится, таким образом, в теснейшей связи с эмоциональным и социально-личностным развитием ребенка, с формированием представлений о себе, об окружающей предметной и социальной действительности, с содержанием сюжетно-ролевой и театрализованной игры, продуктивной деятельности и пр. Применение операциональных карт, различных знаковых и символических средств способствует развитию важнейших качеств личности ребенка — произвольности речи, деятельности, поведения.

Коррекционная работа по развитию речи осуществляется по следующим направлениям:

В повседневной жизни, в процессе живого общения с ребенком по поводу его бытовых, игровых и познавательных интересов (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний).

В процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр (активизация речевых средств, освоение различных типов коммуникативных высказываний, в том числе с отрицанием).

3. На занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом (регулирующая функция речи, связь воспринятого со словом с целью Формирования пригодных для изображения представлений, актуализация представлений по слову).

1. На занятиях по развитию речи (все виды и формы речи), построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций.

2. В ходе формирования элементарных математических представлений, физического и музыкального воспитания.

3. В процессе индивидуальной коррекционной работы (коррекция звукопроизношения, развитие фонематического слуха и далее в соответствии с индивидуальной коррекционной программой).

Основное внимание на первом этапе работы по развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью уделяется созданию условий для пробуждения и стимулирования их речевой активности. Развитие речи осуществляется в быту, в различных видах деятельности (игры, рисования, конструирования и пр.), в процессе формирования представлений о себе и окружающем мире, на специальных занятиях по развитию речи, в ходе индивидуальной коррекционной работы.

По мере того как дети начинают адаптироваться в дошкольном учреждении, вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, включаются в разные виды деятельности, возможно проведение специальных занятий по развитию речи.

Большое значение для детей в овладении речью имеет создание речевой среды, где решающая роль принадлежит речевому поведению взрослых. Речь взрослых должна быть естественной, доступной пониманию умственно отсталого дошкольника и, что чрезвычайно значимо, построена по принципу синтаксической синонимии (предложения-синонимы). Педагог создает условия для свободного общения детей со взрослыми и друг с другом, поддерживает и поощряет их речевую активность в различных ситуациях.

На всех занятиях обеспечивается необходимый мотивационно-потребностный план речи. В работе по развитию речи применяются следующие приемы: индивидуальное и хоровое повторение речевого материала; отраженное и сопряженное проговаривание; составление диалогов по наглядной ситуации; комментированное рисование; упражнения в конструировании фраз с местоимениями и глаголами В 1, 2, 3-м лице единственного и множественного числа; объяснение имитационных действий, упражнения в словообразовании и словоизменении; описание игрушек; составление рассказов по картине; воспроизведение различных ритмических структур для лучшего усвоения стихотворных текстов; проведение бесед; текстов и т. д.

На занятиях по развитию речи происходит систематизация и актуализация практически накопленного детьми материала. Занятия по развитию речи, формированию представлений о себе и окружающем мире строятся по принципу речевого общения, что создает основу для более естественного овладения языком.

Педагогические задачи:

• создавать условия для пробуждения речевой активности детей в быту, на занятиях, в играх, в самообслуживании и т. д.;

• развивать коммуникативную функцию речи, удовлетворять коммуникативную потребность;

• поддерживать стремление к общению со взрослыми и особенно со сверстниками, поощрять высказывания коммуникативного плана;

• обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения;

• воспитывать отношение к сверстнику как объекту взаимодействия, развивать субъектно-объектные отношения;

• учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний);

• расширять номинативный и глагольный словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового опыта детей;

• развивать фразовую речь;

• создавать условия для использования речевого материала, усвоенного на занятиях по развитию речи, в театрализованных играх и в повседневной жизни;

• формировать умение с помощью взрослого давать простейший словесный отчет о выполненных действиях (начальный этап развития словесной регуляции действий);

• знакомить с простейшими рассказами, исто­риями, сказками, разыгрывать их содержание по ролям;

• учить с детьми стихотворения (размеры ямб и хорей);

• использовать в процессе развития речи рисование (рисует взрослый) для лучшего понимания содержания литературных произведений;

• создавать в группе речевую среду.

Для выполнения поставленных задач используется слушание сказок, песенок, потешек, стихотворений. Разыгрывание по ролям литературных произведений в театрализованных играх (режиссерских и играх-драматизациях) совместно со взрослым. Рассказ-рисование (комментированное рисование с элементами аппликации и т. п.) по содержанию Произведения совместно взрослыми и детьми. Составление книжек-самоделок из рисунков, аппликаций, выполненных совместно со взрослыми, и показ, называние персонажей сказки, изображение наиболее характерных особенностей их поведения подражание голосом, имитация движений).