Обучение и воспитание детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН)- нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
К этой категории относятся дети с нормальным слухом и
интеллектом. С развитие логопедической науки и практики,
физиологии и психологии речи, стало ясно, что в случаях
нарушения артикуляторной интерпретации слышимого
звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.
Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи
детей пришла к выводу о важнейшем значении
фонематического восприятия для полноценного усвоения
звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с
сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем
отмечается незаконченность процессов формирования
артикулирования и восприятия звуков, отличающихся
тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Состояние фонематического развития детей влияет на
овладение звуковым анализом.
Уровень сформированности действия по выделению
последовательности звуков в слове и умение сознательно
ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в
зависимости от степени недоразвития фонематического
восприятия и от того, является ли это недоразвитие
первичным или вторичным. Вторичное недоразвитие
фонематического восприятия наблюдается при нарушения
речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и
двигательных дефектах органов речи. В этих случаях
нарушается нормальное слухопроизносительное
взаимодействие, которое является одним из важнейших
механизмов развития произношения. Имеет значение и
низкая познавательная активность ребенка в период
формирования речи, и ослабленное произносительное
внимание.
При первичном нарушении фонематического восприятия
предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень
сформированности действия звукового анализа ниже, чем
при вторичном.
Несформированность произношения звуков выражается
вариотивно. Звонкие заменяются глухими, р и л звуками л*
и йот (j), с и ш звуком ф и т.п.
В других случаях процесс дифференциации звуков ещё не
произошёл и вместо артикуляционно близких звуков
ребёнок произносит средний, неотчётливый звук( например:
вместо с- с*, ч-т*) .
Наиболее распространённой формой нарушения является
искажённое произнесение звуков, при котором сохраняется
некоторая сходность звучания с нормативным звуком.
Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с
близкими звуками не страдает.
Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена
близким по артикуляции, создаёт условия для смешения
соответствующих фонем и осложнений при овладении
грамотой.
При смешении близких звуков у ребёнка формируется
артикуляция, но процесс фонемообразования ещё не
закончен. В таких случаях затрудняется различение близких
звуков из нескольких фонетических групп, происходит
смешение соответствующих букв.
В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется
несколько состояний:
нарушенных в произнесении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются
правильно (наиболее лёгкая степень ФФН) .
нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. ( звуковой анализ нарушается более грубо).
Недостатки произношения сводятся к следующим проявлениям:
а) замена звуков более простыми по артикуляции;
б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;
г) искажённое произношение одного или нескольких звуков;
Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.
Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания.
При наличии большого количества дефектных звуков нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.
Низкий уровень собственно фонематического восприятия выражается в следующем:
а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи;
б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
в) затруднение при анализе звукового состава речи.
У детей с ФФН нередко имеется зависимость: чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонетическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.
У детей с ФФН наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и чёткость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией – акустико-фонематической и артикулярно- фонематической формы.
Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость, хуже запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с ФФН является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.
После обследования детей с ФФН необходимо:
сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза( м, п, б, т*, г, х, с*,) и среднего онтогенеза( ы, твёрдые, мягкие, л*, озвончение всех согласных);
выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии;
вычленить искажённые звуки за счёт неправильного уклада органов артикуляции.
При анализе результатов обследования фонематического восприятия логопед обращает внимание на следующее:
Соответствует ли нечёткое восприятие звуков их неправильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?
Выявляется ли большое количество нечётко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых?
В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно, в сложных фонетических позициях, при восприятии слов-паронимов)?
Каков характер спецефических ошибок в письме? Как они соотносятся с состоянием фонематического восприятия?
На материале речевых высказываний проводится оценка сформированности звуко-слоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.
Логопедическая помощь этой категории детей дошкольного возраста осуществляется в специальных садах, в поликлинике, а школьного - на логопедических пунктах.
Коррекция ФФН у детей дошкольного возраста.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФН включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте.
Дети, поступающие в группы с ФФН, должны усвоить объём основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.
Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.
Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
Коррекционное обучение предусматривает также определённый круг знаний об окружающем и соответствующий объём словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
На материале правильного произношения звуков осуществляется:
развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;
развитие словаря детей путём привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слова;
развитие произвольного внимания и памяти.
Осуществляя коррекционное обучение детей с ФФН, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путём постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.
Сложное взаимодействие функций, участвующих в формировании фонематических представлений, требует расчленённого поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.
В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произнесении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных затруднений.( а, о, у, э, ы, м, м*, н, н*, п, п*, т, к, к*, х, х*, в, в*, л*, йот(j), б*, д, г, г*). В то же время нельзя считать, что процесс формирования звуков закончен полностью. Нередко многие звуки произносятся детьми в речевом потоке достаточно нечётко, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ( к – х, в – б, ф – в, п – б ) или являются заместителями каких либо ещё не проявившихся в речи звуков( т – свистящие и шипящие, л* - р ).
Ко второй группе относятся звуки, которые у большинства детей ещё не сформировались, а при произношении некоторых закрепилась неправильная, искажённая артикуляция ( р, р*, свистящие и шипящие звуки, т*).
Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определённой последовательности включаются поставленные к этому времени звуки.
Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое значение. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно и акустически близкими звуками, после дифференциация производиться не только на слух, но и в произношении.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от чёткости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи, а их правильное произношение играет большую роль при анализе звукового состава слова.
Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приёмы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от лёгкой к трудной устанавливается логопедом с учётом особенностей артикуляционной базы языка. Учитывается следующее:
для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;
окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.
С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на чёткие кинестетические ощущения, способствуют осознанию звучания речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. Такие упражнения, кроме того, способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти звуки используются для наиболее лёгкой формы анализа- выделения первого гласного звука из начала слова. Детям даётся первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определённой последовательности. Чётко артикулируя, они произносят указанные звуки, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога ( ап, ут, ок). Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак). Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.
Далее основной еденицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими - слоги. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыков деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко - слоговым анализом трёхзвучных (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усвоение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слова (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трёхсложных (канава), произношение которых не расходится с описанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путём замены отдельных звуков (лук – сук, мак – рак). За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твёрдые, мягкие звуки.
Кроме того ребёнка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.
Основным приёмом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа складываются из букв разрезанной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс – соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трёх букв.
Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова. Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают.
Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов (каша- кашка- кошка- мошка). Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.
К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать на только слова, но и простые предложения и тексты.
К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
Коррекция ФФН у детей школьного возраста.
Дети, у которых нарушения произношения (смешение и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20-25% от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, а как результат – неуспеваемость по письму.
Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.
Прямое соответствие между нарушениями произношения, письма и чтения обнаруживаются не всегда. В ряде случаев одна и та же степень нарушения произношения сочетается с различной тяжестью нарушения чтения и письма, и наоборот.
В других случаях при сравнительно незначительных сглаженных нарушениях произношения на первый план выступают недостатки письма и чтения. У отдельных детей, наоборот, отмечаются при наличии многих фонетических дефектов незначительные недостатки письма и чтения.
Такая вариативность соотношений обуславливается разными причинами:
а) этиологией нарушения процессов произношения, чтения, письма;
б) компенсаторными возможностями учащихся;
в) индивидуальными личностными качествами;
г) конкретными условиями предшествующего обучения и воспитания.
Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста нарушения произношения и восприятия звука как ФФН лишь до момента овладения грамотой. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушения письма и чтения, обусловленное ФФН.
Система коррекционного обучения детей с ФФН в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слова.
Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в поставленную речь. Чтобы лучше отдифференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховым и артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отбрасывался каждый смешиваемый звук.
Работа ведётся над несколькими звуками из разных групп. Упражнения в правильном произношении и различении звуков сочетается с обучением выделению звуков в словах, определении их последовательности. При этом создаётся определённая основа для более глубокой работы по анализу и синтезу звуко - буквенного состава слова.
Проводится направленная работа по выработке у детей прочных связей между звуками и буквами. Систематическое использование серий упражнений для выработки умений соотносить определённую артикуляцию с соответствующим звучанием и затем акустико-артикуляционный образ звука с буквой предупреждает ошибки на замены сходных букв на письме.
Рациональной и эффективной формой оказания помощи этим детям является включение элементов логопедической работы в учебный процесс.
Для выработки продуктивных приёмов коррекции ФФН у детей с нерусским языком обучения требуется тщательный анализ фонетической системы родного языка и характерных черт его орфографии.
В то же время большая осторожность необходима при выявлении фонематического недоразвития, проявляющегося в русской речи у детей с другим родным языком. В этих случаях требуется сопоставление двух фонологических систем языков – родного и русского.
Однако известно, что замены букв в письме, обусловленные лишь неусвоенным двуязычием, еденичны и не имеют стойкой принадлежности к одной фонетической группе. Это может служить диагностическим признаком для отграничения от ФФН.
Замены букв, обозначающих общие для обоих языков фонемы, преодолеваются у школьников с нормальной устной речью быстрее, чем у детей с ФФН. В диагностических целях для отграничения патологии письма от сходных проявлений неосвоенного двуязычия необходимо проводить обследование фонематического восприятия на доминантном языке учащихся.
Итак, раннее выявление детей с ФФН и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает коррегировать речевую функцию у дошкольников и своевременно предупреждать неуспеваемость учащихся общеобразовательной школы. Борьба с неуспеваемостью и отсевом учащихся массовой школы особо актуальна в свете реализации основных направлений реформ общеобразовательной и профессиональной школы.
27 093
988 
