Организация работы по развитию читательской грамотности младших школьников

Организация работы по развитию читательской грамотности младших школьников

В основу организации работы с читательской грамотностью могут быть положены группы читательских умений, овладение которыми свидетельствует о полном понимании текста:

1. общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;

2. нахождение информации;

3. интерпретация текста;

4. рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.

Такой выбор основывается на представлении о понятии «читательская грамотность» международного исследования «Изучение качества чтения и понимания текста» PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Учитель, организуя работу учащихся со всеми группами читательских умений, может обеспечить формирование читательской грамотности младших школьников.

Для этого следует рассмотреть детские действия, с организацией которых связано формирование каждой группы читательских умений.

Общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла включает в себя:

1. определение главной темы;

2. общей цели или назначения текста.

Для этого могут быть использованы такие задания, как:

• выбрать из текста или придумать к нему заголовок;

• сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста;

• объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте;

• сопоставить основные части графика или таблицы;

• объяснить назначение карты, рисунка и т.д.

Действия, направленные на выявление общего понимания текста, предполагают также:

1. умение обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом;

2. частью текста и специфической сноской, данной к ней автором;

3. умение выбрать из сформулированных идей текста наиболее общую, доминирующую (умение ученика отличать основные идеи от второстепенных или обнаруживать основную идею в заголовке текста и формулировке его главной темы).

Работа с умением находить информацию в тексте может быть построена на использовании заданий, при выполнении которых учащемуся требуется:

1. «пробежать» текст глазами;

2. определить его основные элементы;

3. заняться поисками необходимой единицы информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе.

Для работы с умением интерпретировать текст, развивать его концептуальный смысл учащимся необходимо:

1. сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию разного характера;

2. обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов;

3. сделать выводы из сформулированных посылок;

4. вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста.

Для организации работы с умением осуществлять рефлексию на содержание текста необходимо, чтобы учащийся, выполняя задания:

1. связывал информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников,

2. оценивал утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире,

3. умел найти доводы в защиту своей точки зрения. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся.

Организация детской рефлексии на форму текста предполагает, чтобы читатель, выполняя задания, оценивал не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений.

Для выполнения заданий учащийся должен владеть знаниями о:

1. структуре текста;

2. особенностях жанра;

3. умениями обнаруживать в тексте иронию, юмор, оттенки мысли, выражаемые словом;

4. обнаруживать способности слышать авторский голос и различать авторские оценки изображенного.

Осмысление формы текста предусматривает:

1. способность к критическому анализу;

2. оценке адекватности изображенного замыслу автора или соответствия текста его назначению;

3. способность дать стилистический комментарий.

Организация работы по формированию грамотности чтения невозможна без учета основных причин детских неудач в освоении читательских умений. В анализе результатов исследования «Изучение качества чтения и понимания текста» PIRLS указывается, что невысокие результаты российских учащихся в том, что в процессе обучения они почти не встречаются: можно разработать критерии, которым должны соответствовать контекстные задания по разным предметам:

• с заданиями междисциплинарного характера, а общеучебным умениям обучаются в границах учебных предметов;

• жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимо для решения общественных и частных задач, за исключением чтения художественной литературы;

• заданиями, далекими от жизненных интересов и социального опыта обучающихся;

• заданиями с выбором ответа, выполнение которых требует специальной подготовки;

• напряженным графиком выполнения работы.

Большинство исследователей проблемы обучения читательской грамотности делают вывод о необходимости поиска учителями более разнообразных путей обучения школьников работе с текстами различного содержания, характера и формата. При этом подчеркивается, что задача учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомых и незнакомых познавательных ситуациях остается все еще актуальной. Поэтому следует расширить диапазон текстов и заданий к ним на уроках по гуманитарным и естественно-научным дисциплинам. Важно, чтобы различные формы представления текста, например, таблицы, схемы, диаграммы и пр., давались не только в качестве иллюстраций вербально описываемым явлениям, закономерностям, законам и теориям, но и требовали осмысления их формы. Не менее значимым представляется введение подобных текстов в познавательные задачи, при решении которых необходимы интерпретация текстов, отклик на них, рефлексия и оценка.

Рекомендации по организации дифференцированной работы с разными группами учащихся в зависимости от их уровня чтения и работы с информацией

1) Группа учащихся с низким уровнем чтения и работы с информацией

Со стороны педагогов ученику необходима поддержка как в понимании ключевых положений и логики изложенного материала, так и в развитии его читательских умений, в первую очередь, умения находить неявную информацию, выделять главное, делать выводы. Ему необходим опыт переформулирования учебных текстов, их небуквального пересказа.

Во многих случаях проблемы низкого уровня читательской грамотности коренятся в речевых дисфункциях, двуязычии. В таком случае может потребоваться специальная поддержка.

2) Группа учащихся со средним уровнем чтения и работы с информацией

Для того чтобы ребенок разобрался в достаточно сложной логике информационного текста, уяснил причинно-следственные связи, верно интерпретировал образный язык текста художественного, понял авторскую позицию, продвинулся в предмете за счет чтения дополнительной литературы (речь идет о чем-то большем, чем просто запоминание интересных фактов), – для всего этого ему нужна помощь учителя. Необходима регулярная практика работы с такими вопросами к тексту, ответ на которые нельзя найти и просто зачитать или выписать.

3) Группа учащихся с повышенным уровнем чтения и работы с информацией

Необходимо поддерживать мотивацию для развития сложных читательских умений.

4) Группа учеников с высоким уровнем чтения и работы с информацией

Необходима поддержка интереса к чтению, постоянная практика работы со сложными вопросами к тексту, использования прочитанного в новых контекстах.

Учебные задания, направленные на формирование основных групп читательских умений

В разделе «Организация работы, направленной на развитие читательской грамотности младших школьников» были выделены основные группы читательских умений. В связи с этим становится понятным, что учебные задания, обеспечивающие формирование читательской грамотности, должны быть связаны с данными группами умений. Для реализации данного принципа следует выделить типы учебных заданий.