Организация учебной деятельности обучающихся с ОВЗ на уроках биологии.

Организация учебной деятельности обучающихся с ОВЗ на уроках биологии.

На современном этапе социального, экономического, экологического развития России увеличилось число детей с отклонениями в развитии и поведении.

По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, число учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы, составляет около 20–30% от общего числа обучающихся, а около 70–80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения .

Происходящие в последнее время существенные изменения в сфере отечественного образования связаны с новым отношением к детям с ограниченными возможностями здоровья. Одной из задач ФГОС нового поколения является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от соци­ального статуса, психофизиологических и личностных особенностей.

В современных условиях, когда дети с ОВЗ обучаются не в специализированных, а в обычных общеобразовательных школах и классах, вместе с их нормально развивающимися сверстниками, необходим качественно новый подход к их обучению и это является очень актуальной задачей для учителя.

Структура и содержание образования для детей с ОВЗ имеет специфические особенности, а характер усвоения учебного материала данной категорией учащихся несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) в педагогической, психологической, медицинской литературе употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или функциональной. Как отмечает М.М. Семаго, у этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми [6]. В то же время, у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Успешная деятельность учителя биологии с инклюзивными детьми зависит от его умения найти индивидуальный подход к каждому ребенку в классе, в котором могут одновременно находиться дети с разными нарушениями развития: нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, выраженные расстройства эмоционально-волевой сферы, задержка и комплексные нарушения развития.

Следует понимать, что лицо с ограниченными возможностями здоровья – это человек, имеющий недостатки в физическом и (или) психическом развитии, имеющие значительные отклонения от нор­мального психического и физического развития. Выделяют 8 категорий лиц с нарушениями в развитии [4]:

1. Лица с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие);

2. Лица с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3. Лица с нарушениями речи (дислалия, логопаты, заикание);

4. Лица с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

5. Лица с задержкой психического развития (ЗПР);

6. Лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

7. Лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

Лица с множественными нарушениями (сочетание двух или трех нарушений). В ходе анализа литературных источников было выяснено, что в психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

- в сенсорно-перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;

- в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;

- в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

- в мнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

- в речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

- в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов; у детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии;

- в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

- в характерологической сфере — усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений;

- во взаимоотношениях с другими — измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью [1; 2; 8; 10].

Биология – это предмет, который изучают не только дети с различными нарушениями физического развития, но и дети с задержкой психического и умственного развития. Учителем составляются коррекционные программы на основе рекомендованных Примерных программ.

Оптимальные условия для социализации на уроках биологии и географии я создаю благодаря широкому исполнению межпредметных связей. Курс географии и биологии имеет много смежных тем с другими предметами. Формирование субъективной позиции учащихся на уроках географии и биологии должно быть обязательно. Для этого необходимы на уроках активные методы, соответствующие системно – деятельностному подходу. В силу своеобразия психики учащиеся с интеллектуальным недоразвитием их учебная деятельность отличается своеобразием, но развитие происходит по одним и тем же законам, что и у здоровых сверстников. Особенности деятельности проявляются в неустойчивости мотивации, неадекватности отношения к выполняемым действиям и получаемым результатам. Если задача не находит отклика, она оказывается непонятной и недоступной.

Для формирования учебной деятельности необходимы условия:

• перестройка обучения географии и биологии на основе социализации;

• разработка уроков с позиции их практической целесообразности для жизнедеятельности и социального становления личности;

• оснащение учебного процесса современными педагогическими и техническими технологиями.

Я стремлюсь к тому, чтобы характер заданий сводился не только к решению практических заданий, а к совместной деятельности учителя и ученика. Такая деятельность направлена на преобразование субъекта деятельности – ученика. Без деятельности ученика результата не будет.

Учащиеся с ОВЗ на уроках географии и биологии охотно включаются в различные виды деятельности: наблюдения, творческая и проектная деятельность, практические работы, работа в группах, деятельность по оцениванию собственных достижений, работа с различными источниками информаций.

Российские психологи под руководством А. Г. Асмолова видят путь социализации и адаптации через выработку внутренней позиции школьника. Тягостной, непосильной работы для ученика не должно быть. Для повышения мотивации обучения можно применять технологию проблемного обучения, предусматривающих обсуждения социальных значимых вопросов. На предыдущем уроке. В конце каждой темы организуется итоговое повторение с помощью различных методов и приемов, кроссвордов, ребусов, тестов и т.д.

Одним из важнейших моментов на уроках биологии является создание ситуации успеха для детей с ОВЗ, т.е. возможность исправить свою ошибку. Например, я раздаю индивидуальные карточки с заданиями. В которых нужно разгадать кроссворд по пройденной теме, и при его выполнении учащийся может воспользоваться простым карандашом, чтобы при обнаружении ошибки стереть неправильную надпись, причем ребенок может исправить ошибку незаметно для окружающих.

Собственный опыт показал, что полезны задания, требующие выполнить схематический рисунок. Это значительно облегчает работу учащихся, которым трудно словесно (устно или письменно) оформить свой ответ. При изучении темы «Среды обитания» в 5 классе было такое задание: «перечислить животных, лучше всего приспособленных к воде, суше, почве и т.д.».Существенным, на наш взгляд, является факт, что задания «Нарисуй фантастическое животное, лучше всего приспособленное к жизни в воде (на суше и т. д.)» вызывают у учащихся оживление. Ребята не считают подобные задания сложными, воспринимая их,как игру. При этом формируется очень важное умение — выявляются приспособления организмов к жизни в той или иной среде обитания.

Следующим важным принципом, по моему мнению, является использование большого количества игровых методов и форм. Например, это могут быть задания по конструированию объектов живой природы. Подобные задания воспринимаются учащимися как игра, они всегда выполняют их с удовольствием. Наблюдение учебного процесса доказывает, что данные задания учащиеся продуктивно выполняют даже в конце урока, когда их учебные возможности уже на исходе.

В своей практической деятельности я учитываю, что для учащихся с ЗПР важно постепенное усложнение учебного материала, подача его небольшими дозами. При этом задания на каждом уроке необходимо усложнять постепенно (первыми необходимо давать более простые задания). Учащимся с ЗПР важно предлагать достаточное число заданий, которые рекомендуется выполнять с помощью учебника. Анализ школьной практики и собственный опыт показали, что данные задания доступны всем учащимся с ЗПР.

Важным, на мой взгляд, является частое переключение с одного вида деятельности учащихся на другой, используя работу с учебником, с приложениями, заполнение схем, рисунков и т. д.

Опыт работы с такой категорией учащихся убедил меня, что необходимо использовать на уроке большое количество красочного дидактического материала (в том числе, из рабочей тетради), наглядных пособий, натуральных объектов.

Необходимым является усиление практической направленности учебного материала, опора на жизненный опыт ребенка. Например, отвечая на вопрос: «Какой садовод поступает правильно, выращивая декоративный кустарник», учащиеся получают элементарные знания по декоративному садоводству, которые могут быть использованы в жизни.

Выполняя задание: «Объясни, в каком стакане семена прорастут», учащиеся не только усваивают теоретические знания об условиях прорастания семян, но и практически учатся их выращивать: после выдвижения гипотезы идет проверка ее правильности практическим путем.

С целью эффективного усвоения учебного материала учащимися с ЗПР необходимо многократное, поэтапное повторение, частое обращение к «старым» знаниями. Задания на повторение необходимы на каждом этапе урока. Например, повторение как материала, изученного недавно (например, при изучении строения животной клетки идет повторение строения растительной клетки, изученное на предыдущем уроке), так и ранее изученного материала (например, при изучении регуляции процессов жизнедеятельности повторяются системы органов организмов, понятие «раздражимость»). В конце каждой темы организуется итоговое повторение с помощью различных методов и приёмов (кроссворды, мозаика, «дорожка знаний» и т. п.).

Для облегчения работы учащихся важно, на наш взгляд, использовать достаточное количество заданий с опорой на образец, то есть заданий репродуктивного характера. Это могут быть задания по заполнению схем, обозначению на рисунках частей объектов. При этом, учебный материал вначале нужно разобрать с ребятами по учебнику, лишь затем предложить выполнить задания в тетради. Чтобы не снизить познавательную мотивацию, рисунки учебника и тетради должны отличаться. Например: учащиеся по учебнику разбирают передвижение спермиев цветкового растения по пыльцевой трубке, а потом в тетради на схеме должны показать это передвижение; задания: «Нарисуй, что помогает дышать рыбе (жуку, человеку)» выполняются после рассмотрения органов дыхания на рисунках учебника.

Ещё одним немаловажным, на наш взгляд, моментом является использование при письменной формулировке задания минимального числа буквенных символов и как можно большего числа знакомых условных обозначений. В этом случае, как показывает опыт, учащимся не приходится долго читать задания. К III учебной четверти они настолько привыкают к условным обозначениям, что не читают задания целиком, а начинают его выполнять, ориентируясь на символы.

Исходя из психологических особенностей изучаемых детей, я пришла к выводу, что на уроках необходимо использовать задания, направленные на развитие мелкой моторики учащихся. Этому способствует работа с пластилиновыми моделями, которые выполняют учащиеся. Кроме того, такая работа помогает воспитывать усидчивость, сосредоточенность, трудолюбие, развивает восприятие, повышает интерес учащихся как к работе в тетради, так и к уроку биологии в целом.

Библиографический список

1. Горлова Н. Гиперактивность современного ребенка: норма или патология? // Коррекционно-развивающее образование. 2009. № 1. С. 53–60.

2. Деревянкина Н. А. Психологические особенности детей с задержкой психического развития. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010

3. Латюшин В. В. О реализации принципа связи обучения с жизнью в процессе преподавания биологии // Биология в школе. 2009. № 3. С. 17–21.

4. Мустаева Е. Р. Индивидуализация обучения детей с особыми потребностями как педагогическая проблема // Коррекционная педагогика. Теория и практика. 2008. № 1. С. 79–81.

5. Обучение детей с задержкой психического развития / под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск: СНПИ, 2010