Организация учебного процесса младших школьников, имеющих задержку психического развития.

БОУ ДПО (ПК) С «Чувашский республиканский институт образования»

Минобразования Чувашии

Кафедра специального (коррекционного)

Инклюзивного образования

Итоговая аттестационная работа

Организация учебного процесса младших школьников, имеющих задержку психического развития.

Выполнила:

Слушатель курсов КПК по программе «Обучение и воспитание детей с ОВЗ в условиях введения и реализации федеральных государственных образовательных стандартов (инклюзивное образование)»

Петрова Ольга Эриковна

Научный руководитель:

к.п.н., доцент

КожановаТ.М.

Чебоксары

2016

Содержание

Введение

Особенности работы педагога с детьми, имеющими ЗПР

1. Специфика работы педагога-психолога с детьми, имеющими ЗПР

2. Принципы коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР

3. Основные направления коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР

4. Рекомендации для педагогов по оптимизации обучения детей с ЗПР

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Тема данной курсовой работы - «Организация учебного процесса младших школьников, имеющих задержку психического развития».

Актуальность данной темы заключается в следующем:

В современной педагогической теории и практике процесс обучения детей с задержкой психического развития рассматривается с точки зрения предоставления детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой общеобразовательной школе вместе с обычными детьми при создании дополнительных условий (организационных, педагогических, психологических), облегчающих процесс обучения[19; с. 12].

Для учителя, работающего со школьниками в условиях интегрированного класса, постижение сути процесса обучения детей с задержкой психического развития является чрезвычайно важным[19; с. 54].

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20-25 лет возросло в 2-2,5 раза (30% и более). Слабое здоровье дошкольников становится одной из причин, затрудняющих их адаптацию к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка[15; с. 31].

Ситуация усугубляется такими факторами, как создание сети гимназических, лицейских классов и внедрение усложненных программ без должной предварительной подготовки, что вызывает отток более способных учеников в престижные классы и школы и, как следствие, тенденцию к преобладанию в общеобразовательной школе детей с проблемами в обучении и в развитии[24; с. 22].

Наиболее многочисленную группу риска школьной дезадаптации составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР) [23; с. 65]. Данная категория была выделена в связи с резким повышением числа стойко неуспевающих детей, вызванным переходом школы на новые, усложненные программы обучения. Комплексное и системное изучение задержки психического развития началось в отечественной дефектологии в 60-е годы XX века и связано с именами таких ученых, как Т. А. Власова, В. М. Астапов, Н. С. Певзнер, В. М. Лубовский, С. Выготский, Т.А. Власова, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, Г.Е. Сухарева и продолжается до сих пор. Однако, успешному осуществлению коррекционной работы с учащимися данной категории зачастую препятствуют дефицит специально подготовленных кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР, недостаточная осведомленность специалистов о механизмах возникновения и сущности задержки психического развития, а также приоритетность нозологической (медицинской) диагностики в характеристике уровня психического развития ребенка: диагноз «Задержка психического развития» определяется исключительно в результате обследования психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), где, несмотря на комплексность этого процесса, решающее слово остается за врачом-психиатром. При этом в ходе исследования, как правило, недостаточно глубоко раскрываются истинные причины школьной неуспеваемости, не определяются механизмы и перспективы индивидуального развития потенциалов ребенка[7; с. 87].

Очевидно, что для педагога массовой общеобразовательной школы, работающего с детьми, имеющими отклонения в развитии, необходима сформированность некоторых специальных знаний и умений, личностных качеств, без которых процесс обучения указанной категории детей будет неэффективным. При обучении школьников с задержкой психического развития такого рода знаниями являются, в первую очередь, знания о психолого-педагогических особенностях этой категории детей[16; с. 53].

Объектом нашего исследования является работа с детьми, имеющими ЗПР.

Предметом: особенности работы педагога с детьми, имеющими ЗПР.

Гипотеза: знания о психолого-педагогических особенностях детей с задержкой психического развития помогают педагогам и специалистам психологической службы в осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к детям данной категории, в выработке тактики их обучения, способствующей более прочному овладению образовательной программой.

Целью работы является: разработка рекомендаций для педагогов по оптимизации обучения детей с ЗПР.

Для достижения данной цели необходимо решение ряда задач:

1. Рассмотреть ЗПР как одну из форм дизонтогенеза;

2. Рассмотреть психолого-педагогические особенности учащихся с ЗПР;

3. Раскрыть содержание педагогического диагностирования младших школьников с ЗПР;

4. Определить специфику работы педагога с детьми имеющими ЗПР;

5. Определить принципы коррекционно-педагогической работы с учащимися имеющими ЗПР;

6. Определить основные направления коррекционно-педагогической

7. Разработать рекомендации для педагогов по оптимизации обучения детей с ЗПР.

Методы используемые при проведении исследования:

Теоретические:

• изучение и анализ литературы;

• структурирование;

• синтез;

• систематизация;

• конспектирование;

• обобщение.

Особенности работы педагога с детьми, имеющими ЗПР

1. Специфика работы педагога с детьми, имеющими ЗПР

Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных возмож-ностях определяют необходимость выделения детей с ЗПР в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.

Цель учебной работы с указанной категорией детей в начальной школе - не только дать нужные знания, предусмотренные школьной программой, но и, учитывая патологические проявления в развитии ребенка, - его социальная реабилитация.

Основными задачами медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР являются:

• проведение комплексного медико-психолого-педагогического исследования каждого ребенка с ЗПР в целях квалификации соматического, социального, психологического и образовательного статуса и определения направленности абилитационных мероприятий;

• разработка и реализация индивидуальных программ медико-психолого-педагогической абилитации детей с ЗПР, направленных на их оздоровление, обучение, воспитание и раскрытие личностного потенциала

• оказание консультативной помощи родителям по вопросам воспитания и содействия социально-культурной адаптации детей с ЗПР;

• отслеживание дальнейшего жизненного пути детей, прошедших курс коррекционно-развивающего обучения, и (по необходимости) оказание им консультативной помощи (на этой основе - анализ продуктивности проведенных абилитационных мероприятий);

• взаимодействие с органами социальной защиты населения, здравоохранения и образования в целях оптимизации и достижения непрерывности абилитационных мероприятий[20; с. 79].

2. Принципы коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР.

Характер и особенности организации процесса обучения школьников с задержкой психического развития определяются рядом общепедагогических принципов. Несмотря на различные подходы ученых к их классификации, предложенная Г.А.Толмачевой последовательность принципов отражает особенности процесса обучения школьников с задержкой психического развития и позволяет учителю массовой школы на их основе проектировать и осуществлять этот процесс в условиях общеобразовательной школы.

Принцип направленности процесса обучения на всестороннее развитие личности ребенка с задержкой психического развития обеспечивает развитие личности как единства биологического, психического, социального и духовного. Своеобразие реализации этого принципа при обучении школьников с задержкой психического развития заключается в необходимос-ти наряду с личностным развитием ребенка осуществлять коррекцию выявленных нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Принцип связи обучения с жизнью позволяет при планировании и отборе содержания обучения учитывать как положительное, так и отрицательное влияние социума, микросреды, минимизируя при этом негативные послед-ствия такого влияния. Учитывая то обстоятельство, что многие школьники с задержкой психического развития воспитываются в неблагополучных семьях, владеют ограниченным запасом знаний, сведений об окружающем, имеют личный эмоционально-негативный опыт взаимодействия с окружа-ющей средой, значение этого принципа относительно обучения данной кате-гории детей многократно возрастает.

Сочетание принципов научности и доступности обучения предполагает, с одной стороны, соответствие его содержания современному состоянию соответствующей отрасли научного знания и учет тенденций и перспектив его развития, а с другой стороны - необходимость максимального учета реальных и потенциальных возможностей учащихся с отставанием в развитии. Реализация принципов научности и доступности обучения опирается при этом на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, подчеркивающую ведущую роль обучения в его развитии, позволяющую выбирать оптимальную меру трудности при изложении учебного материала при обучении данной категории школьников и прогнозировать ход и результаты самого процесса обучения:

• Принцип систематичности и последовательности в обучении школьников с задержкой психического развития требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенном порядке, в системе, где каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, а последующее опирается на предыдущее. Специфика его реализации заключается в обязательном введении в содержание обучения пропедевтических разделов, заданий, упражнений, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего обучения и формируют готовность учащихся к восприятию наиболее сложного программного материала.

• Принцип создания оптимальных условий для функционирования процесса обучения, помимо общих требований к соблюдению санитарно-гигиенических норм, обязательному обеспечению дидактических условий обучения, предусматривает выполнение следующих специальных условий обучения школьников с задержкой психического развития: меньшая, по сравнению с традиционной, наполняемость интегрированных классов; охранительный (щадящий) педагогический режим, учитывающий повышенную утомляемость и индивидуальные колебания работоспособности детей; организация неполного индивидуального обучения в домашних условиях; наличие индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий.

• Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения основан на утверждении о том, что эффективность процесса усвоения знаний, умений и навыков зависит от максимально возможного участия в этом процессе всех органов чувств человека: слуха, зрения, осязания. Применительно к рассматриваемой категории учащихся этот принцип предполагает применение словесных, наглядных и практических методов как в целях обучения, так и в целях коррекции и развития, построение процесса обучения с опорой на все анализаторы, функции и системы организма,

• Принцип деятельностного подхода в обучении подчеркивает роль предметно-практической деятельности в обучении младших школьников, в процессе которой развиваются восприятие, внимание, память, мышление и речь. Таким образом, он обеспечивает активное воздействие на умственное развитие школьников и позволяет оптимальным образом использовать потенциальные возможности каждого ребенка.

• Специфика реализации принципа сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении детей с ЗПР заключается в необходимости целенаправленной работы учителя по развитию общеинтеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, группировки, классификации), формированию умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Очевидность ведущей роли учителя в реализации принципа сознательности, активности и самостоятельности при обучении школьников с задержкой психического развития не вызывает сомнений потому, что именно учитель, зная особенности развития и познавательные возможности данного ребенка, возможные пути и способы оказания педагогической помощи, может организовать процесс обучения и управлять этим процессом [21; с. 17].

• Принцип оперативного контроля и самоконтроля обеспечивает своевременное получение информации об уровне знаний, умений и навыков, приобретаемые школьниками в процессе обучения, регулирование и корригирование хода самого процесса обучения, проектирование новых целей обучения. Своеобразие применения данного принципа в процессе обучения школьников с задержкой психического развития определяется тем, что функция контроля как диагностической процедуры, направленной на выявление и квалификацию затруднений, пробелов в обучении, установление их причин, становится ведущей (определяющей) по отношению к образовательной функции контроля.

• Принцип обеспечения прочности знаний, умений и навыков в процессе обучения школьников, имеющих задержку психического развития, диктует необходимость формирования специфических для данного учебного предмета знаний, умений и навыков в единстве с общеучебными умениями и навыками, такими, как планирование учебной деятельности; умение работать с учебной литературой; умение осуществлять самоконтроль; умение работать в определенном темпе.

• Принцип педагогического оптимизма, выделяемый в специальном образовании, основан на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей быть включенным в образовательный процесс. Следование этому принципу позволяет строить процесс обучения, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития ученика, но и на его потенциальные возможности, ориентируясь при этом на положительный результат обучения.

Таким образом, эффективность образовательного процесса, субъектом которого являются учащиеся с задержкой психического развития, обеспечи-вается общепедагогическими принципами, однако их совокупность и «напол-нение» имеют свою специфику, обусловленную состоянием эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности учащихся[16; с. 59].

3. Основные направления коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР

Исходя из структуры дефекта и психологических особенностей рассмат-риваемой категории детей, С. Г. Шевченко [15] сформулированы следующие направления коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР:

• Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и др.

• Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые способствуют осознанному восприятию ребенком учебного материала.

• Формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию к школьным условиям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).

• Формирование учебной мотивации: последовательное замещение отношений «взрослый - ребенок» отношениями «учитель - ученик». Последняя модель отношений служит основой для формирования познавательных интересов.

• Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности психических процессов), преодоление интеллектуальной пассивности, характерной для детей с трудностями в обучении.

• Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку.

• Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.).

• Повышение уровня общего развития школьников и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (учет темпа деятельности, готовности к усвоению нового учебного материала и др.).

• Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов; создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учебной деятельности в ее фронтальной и индивидуальной формах; физическое закаливание школьников, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая медикаментозная терапия.

• Организация благоприятной социальной среды, которая обеспечивала бы соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативных функций речи, активное воздействие на формирование интеллектуальных и практических умений.

• 11.Системный разносторонний контроль с помощью специалистов (врачей, психологов, дефектологов) за развитием ребенка.

• 12.Создание учебно-методического оснащения, необходимого для успешного освоения детьми общеобразовательных программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся[15; с. 72].

Для детей с церебрально-органической или смешанной формой ЗПР, составляющих наибольшую часть находящихся на интегрированном обучении, задача стимуляции познавательной активности, самостоятельности и самоконтроля является первостепенной. Что касается остальных форм задержки психического развития (соматогенного, психогенного, конституционального генеза), то психологическая коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы у таких детей является отдельной темой для обсуждения и осуществляется школьным психологом.

Обобщая рекомендации учителям по оптимизации высших психических функций, лежащих в основе успешного формирования основных учебных умений и навыков, сделаем акцент на возможности и необходимости использования коррекционных приемов на уроках по общеобразовательным дисциплинам с целью индивидуализации обучения детей с ЗПР в условиях интегрированного класса.

4. Рекомендации для педагогов по оптимизации обучения детей с ЗПР

Важным условием успешной коррекции и компенсации недостатков в психическом развитии детей с ЗПР является адекватность педагогического воздействия, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка[3; с. 41].

Основной задачей в обучении рассматриваемой категории детей является создание условий для успешной учебной и внеклассной деятельности как средства коррекции их личности, формирования положительных устремлений и мотиваций поведения, обогащения новым положительным опытом отношений с окружающим миром[9; с. 63].

К условиям, способствующим ломке отрицательных стереотипов поведения трудных в обучении и воспитании учащихся, Е. М. Мастюковой с соавторами отнесены следующие:

• создание благоприятной обстановки, щадящего режима;

• обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы;

• использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих успешность учебной деятельности;

• дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы - сокращение ее объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся;

• организация системы внеклассной, факультативной, кружковой работы, повышающей уровень развития учащихся, пробуждающей их интерес к знаниям;

• учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей[13; с. 60].

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету.

Ведение уроков в интегрированных классах, где обучаются дети с ЗПР, требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях[16; с. 95].

Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно с учеником.

С целью адаптации объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся систему изучения того или иного раздела программы нужно значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как:

- дополнительные наводящие вопросы;

- наглядность - картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;

- приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;

- помощь в выполнении определенных операций;

- образцы решения задач;

- поэтапная проверка задач, примеров, упражнений[18; с. 127].

На каждом уроке обязательна словарная работа. Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможностям ученика[20; с. 104].

Особое место в коррекционном процессе должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщенные приемы умственной работы. Особое внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существенных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходимых его признаков. При формировании умения анализировать образец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.

Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем - с помощью в его вычленения из текста. Для того чтобы научить детей умению видеть (находить) образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь разное местонахождение, может быть разных типов, но независимо от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять[23; с. 74]

Необходимо научить находить образец, соотнести его с инструкцией, разобрать, что показывает данный конкретный образец, т.е. проанализировать его.

Действия по образцу сначала следует отрабатывать на упражнениях с одним заданием, а затем постепенно вводить образец в упражнения с несколькими заданиями. Нужно, чтобы ученик возвращался к образцу на каждом этапе деятельности: «Правильно ли я сделал, так ли у меня получилось, как в образце?», что позволит видеть возможные расхождения, находить и устранять их причины[21; с. 50].

Одна из главных задач коррекционной педагогики - усиление регулирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Целесообразно в этом отношении использование уроков ручного труда, где ребенок, изготовляя определенную поделку, действует в системе наиболее развернутых и внешне выраженных требований. С помощью речи он может обдумать и спланировать ход предстоящей работы, вычленить отдельные ее типы, установить их последовательность, соотнести результат своей деятельности с образцом. Дети учатся адекватно оценивать свою работу, объяснять, почему ту или иную поделку они считают лучшей. Учитель добивается четких и правильных ответов, постепенно приучая учащихся к самостоятельности. Особенно важно учить их планировать свою деятельность при выполнении упражнений, задач с несколькими заданиями. На первых порах это достигается путем ответов учащихся на поставленные учителем вопросы. Ученик должен научиться вычленять отдельные этапы будущей деятельности, а для этого надо чаще пользоваться такими словами, как «сначала», «потом». Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности. На основе широкого привлечения речи учитель добивается понимания учащимися смысла выполняемой деятельности, осознания правильности (или ошибочности) произведенных действий, адекватной оценки результата работы в соответствии с требованиями[9; с. 58].

Коррекционная работа по формированию деятельности, связанной со словесными упражнениями (словесной инструкцией), прежде всего должна предусматривать обеспечение полного и адекватного понимания детьми формулировок заданий, которые часто содержат слова и сочетания, понимание которых (особенно при самостоятельном выполнении) затруднено для детей с ЗПР. Поэтому учитель, предвидя возможные затруднения, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если инструкция сформулирована сложно, следует добиваться того, чтобы ученик смог своими словами рассказать о том, что требуется выполнить[13; с. 88].

Значительное время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около ученика выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.

Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков самостоятельной работы, умения организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль.

Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий. В этой связи психологи рекомендуют всем учителям разрабатывать дидактический материал различной степени трудности и с различным объемом помощи:

• задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения;

• задания тренировочного характера, аналогичные образцу;

• задания контрольного характера и т.д.

Работу следует организовывать таким образом, чтобы ребенок сознательно относился к выбору типа задания, т.е. создавать обстановку свободы выбора, помощи и взаимопомощи.

В процессе самостоятельной познавательной деятельности развиваются мышление, память, внимание, творческое воображение, а также вырабатываются практические умения и навыки, формируется психологическая установка на самостоятельное пополнение знаний.

Необходимо организовать деятельность ученика таким образом, чтобы ему были доступны все компоненты самостоятельной деятельности: осмысление цели, планирование своей деятельности, самоконтроль, сопоставление конечного результата работы с заданной целью, использование справочного материала учебника. Степень самостоятельности ученика, как правило, соответствует его учебным возможностям и постепенно возрастает. Каждому ученику предоставляется возможность широкого использования справочного материала, словарей, памяток, схем. Только при соблюдении всех этих условий самостоятельная работа становится средством развития познавательной активности учащихся[7; с. 134].Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с ЗПР (особенно в первоначальный период обучения) необходима система четких требований к выполняемой работе[3; с. 72].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задержка психического развития (ЗПР) является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста[18; с. 46]. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет. В данном случае речь идет не о необратимом недоразвитии психики, а о замедлении темпа ее развития[17; с. 90]. Для детей этой категории учащихся характерны типич-ные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоции-онально-волевой сферы, дезадаптивные формы общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности, обусловливающий недо-развитие речи и мышления, а, следовательно, у них недостаточно сформиро-вана готовность к усвоению знаний и предметных понятий.

ЗПР имеет относительно благоприятную динамику в плане обучения и воспитания такой категории детей[21; с. 97]. И, несмотря на существенные недостатки в интеллектуальном и личностном развитии, у детей с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного мате-риала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним[20; с. 31].

В современных школах стали появляться специальные классы вырав-нивания, в которых учатся дети с задержкой психического развития[7; с. 24]. Работу с данной категорией детей ведут не только, психологи, дефектологи, врачи, но прежде всего учителя, педагогическая деятельность которых не исклюючает диагностические и коррекционные методы и приемы работы с детьми данной категорий. Это определяется прежде все тем, что прогноз психического развития и успешность обучения в значительной степени опре-деляются ранней диагностикой ЗПР и организацией соответствующих кор-рекционно-развивающих мероприятий[13; с. 17]. Следовательно, оказание своевременной и адекватной педагогической помощи позволяет выделить их зону ближайшего развития и способствует удовлетворительно осваивать программу обучения массовой школы данной категории детей[16; с. 54].

Для педагога, работающего со школьниками в условиях интегрирован-ного класса и создающего дополнительные условия, облегчающие процесс обучения - знания о психолого-педагогических особенностях детей с задерж-кой психического развития помогают в осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к детям данной категории, в выработке так-тики их обучения, способствующей более прочному овладению образова-тельной программой.

Предлагаемый материал в данной курсовой работе, обобщенная в реко-мендации позволят педагогу более обоснованно, грамотно и продуктивно организовать свою работу с детьми, испытывающими трудности в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

ЛИТЕРАТУРА

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1999.

2.Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. - М.: Изд- во НЦ ЭНАС, 2004.

3.Винник М. О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. - Ростов н/Д: Феникс, 2007.

4.Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1995.

5.Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М.:Педагогика,1971.

6.Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.

7.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. / Под ред. С. Г. . Шевченко . - М.: АРКТИ, 2004.

8.Дробинская А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей. - М., 1999.

9.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка. - М., 1996.

10.Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. - СПб.: Речь, 2004.

11.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 2004.

12.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1999.

13.Мамайчук И. И., Ильина Н. М. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. - СПб.: Речь, 2004. - 352 с.)

14.Марковская И.Ф. Задержка психического развития. - М., 1993.

15.Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей. - М.: АРКТИ, 2005.

16.Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. - М., 1987.

17.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений. Л.В. Кузнецова, Л.Н. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002

18.Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. - М., 2005.

19.Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. - Спб.: Речь, 2004

20.Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения) / Под редакцией Шевченко С.Г. - Самара: Изд-во Самарского ИПК ПРО 1998..

21.Толмачева Г.А. Cущностная характеристика процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе / Коррекционная педагогика. Научно-методический журнал, № 2 (14), 2006.

22.У. В. Ульбенкова Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.

23.Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. - М., 1999.

24.Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе. - М.: Сентябрь, 2003

11