Особенности глагольной лексики младших школьников с нарушением интеллекта

Особенности глагольной лексики младших школьников с нарушением интеллекта

Развитие словарного состава у детей с нарушением интеллекта представлено в исследованиях Р. Е. Левиной (1958, 2005), Р.И. Лалаевой (2001), Л.Г. Парамоновой (1996), В.Г. Петровой (1994), Л.Ф. Спировой (1980), А. В. Ястребовой (1997) и др.

Рассматривая общую характеристику детей с нарушением интеллекта, можно отметить следующее:

• системное недоразвитие речи как единства взаимосвязанных компонентов;

• наличие нарушений речевой дея­тельности на различных уровнях ее функционирования;

• преобладание нарушений на се­мантическом уровне языковых единиц;

• сложный характер симптоматики и патогенеза речевых нарушений;

• вариативность в соотношении на­рушений различных уровней речевой функциональной системы;

• нарушение интериоризации ре­чевых процессов;

• нарушение скорости, объема и качества обработки речевой информации;

• значительное снижение планиру­ющей и когнитивной функции речи.

В своих исследованиях Р.И. Лалаева (1998) констатирует, что при умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.

У младших школьников с интел­лектуальным недоразвитием сущест­венно нарушен смысловой уровень, операции внутреннего программирова­ния высказываний. Что касается языко­вого уровня, то автор отмечает, что различные стороны языковой системы нарушаются у умственно отсталых детей неодинаково. В большей степени нарушается семантический компонент языковой системы, т.е. план содержа­ния, в меньшей степени страдает план выражения. Синтаксическая структура высказываний нарушена больше, чем морфологическая система языка. В морфологической системе языка лучше усваиваются формы с простым, кон­кретным значением. Умственно отста­лые дети с трудом переносят усвоенные навыки словоизменения и словообразо­вания на новые слова, что обусловлива­ет большое различие в овладении фор­мами хорошо знакомых слов и слов, ма­ло употребительных, вызывает трудно­сти в выполнении заданий по аналогии. Сенсомоторный уровень речи у одних детей остается сохранным, у других вы­являются тяжелые нарушения как ре­чевой моторики, так и сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи.

Отмечая лексические особенности речи умственно отсталых детей, мы видим, что они относятся и к предикативному словарю.

И.А. Чистякова (2005, с. 38) пишет, что «работа по развитию связной речи начинается с фор­мирования структуры простого двусоставного предложения по модели «предмет – действие». На этом этапе работы дети с нарушением интеллекта испытывают трудности в подборе нужного глагола. Их предикативный словарь беден и включает лишь глаголы, обозначающие самые рас­пространенные бытовые действия (спит, ест, сидит, ходит, бегает, смотрит, одевается, слушает, гуляет, играет, стоит).

Ребенок с интеллектуальным недоразвитием не вла­деет глаголами, близкими по ситуации и внешним признакам, например (лакает, ли­жет, грызет, откусывает, жует – все выражается словом «ест», спит – дремлет; торопится – спешит, шьет – подшивает); не знает названий различных действий, свойственных одному объекту (например: крадется, охотится, нападает, ласкается (о кошке); грустит, расстраивается, радуется (о человеке). Зна­чительные трудности у детей вызывает употребление глагола в переносном значении (Человек идет. Дождь идет. Часы идут).

По данным И.В. Карлина (1998), в активном словаре умственно отсталых детей отсутству­ют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птичка идет». В речи умственно отсталых детей име­ется лишь незначительное количество глаголов с приставка­ми, которые чаще всего заменяются бесприставочными гла­голами («пришел» – «шел», «перешел» – «шел»).

Простое тестирование детей 7-летнего возраста с нормальным развитием и детей с нарушением интеллекта показы­вает: школьники с нормальным развитием под­бирают приблизительно 6 названий действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 10 (из 14 возможных) для одушевленного. Младшие школьники с нарушением интеллекта подбирают 2 названия действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 4 (из 14 возможных) для одушевленного.

Л.Г. Парамонова (2001), характеризуя речь умственно отсталых школьников, указывает, что в 8-летнем возрасте словарный запас детей составляет примерно 2,5 – 3 тысячи слов. В нем отсутствуют и если присутствуют, то в искаженном виде, менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки. В словаре ребенка наблюдается пре­обладание слов-названий обиходно-бытовых предметов и дей­ствий (спать, одеваться, идти, умываться).

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, ли­жет, грызет, откусывает, жует – все выражается словом «ест»); приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.).

В работах Р.И. Лалаевой (1985) отмечаются такие лексические особенности у школьников с интеллектуальным недоразвитием:

• расхождение в объеме пассивного и активного словаря;

• название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» – «шьет» , «моет – купает», «ставит – поставил», «ставит – кладет»);

• нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают;

• из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться;

• много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.

В.Г. Петрова (1987) утверждает, что недоразвитие речи умственно отсталых детей проявляется в неточном знании и употреблении некоторых слов, парафазиях, в неумении изменять и образовывать слова. Не зная того или иного слова, школьники употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет. Например, названия некоторых мало знакомых действий, дети заменяют другими (вместо «строгать» – «чистить», вместо «вязать» – «плести»).

По мнению Е.Н. Дроздовой (2004), некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений младшие школьники с нарушением интеллекта стараются обходить их («растапливает печь» – «кладет в печку дров и зажигает»). Такие, казалось бы, знакомые глаголы, как «поить», «кормить», у многих детей зачастую недостаточно дифференцируются по значению.

Можно выделить ошибки, связанные с неразличением вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо «сидели»; «выкупались, пока было тепло», вместо «купались»), реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют», «девочки играла»).

Дети с интеллектуальным недоразвитием не могут образовать множественное число глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет – «пиши», «пишите» и др.).

Л.Г. Парамонова (1994) отмечает, что словарь ребенка с нарушением интеллекта не соответствует его возрасту. Дети иногда используют императивно-инфинитивные формы глаголов вместо изъявительного наклонения.

А.В. Кроткова (2004) считает, что префиксальное образование глаголов достаточно трудно для детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Это связано с тем, что глагол имеет более отвлеченную семантику, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие его словообразовательных форм более сложное: оно не опирается на конкретные образы предметов.

Полученные данные свидетельствуют о том, что отсутствие четких представлений о лексическом значении слова играют существенную роль в процессе грамматического оформления высказывания. Многие глагольные формы заменяются детьми на близкие по значению («доехали – добрались»). Иногда в их ответах не прослеживается устойчивое понимание различий между близкими по смыслу существительными и глаголами («машина – ехать»).

Г.Р. Шашкина (2003) подчеркивает, что одной из выраженных особенностей речи детей с нарушением интеллекта является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия.

Таким образом, глагольный словарь детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта обладает определенными особенностями: недостаточным объемом словаря; расхождением в объеме активного и пассивного словаря; трудностями при группировке семантически близких глаголов; трудностями в назывании различных действий, свойственных одному объекту; ошибками при подборе антонимов и синонимов.