Особенности и оценивание достижений учащихся с расстройством аутистического спектра

Особенности и оценивание достижений учащихся с расстройством аутистического спектра

Аутизм – расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

При аутизме дети имеют проблемы поведения, социальной адаптации, коммуникации. Учащиеся с РАС демонстрируют такие особенности поведения, которые ставят в тупик самого опытного педагога и вызывают негативное отношение к ним со стороны остальных учащихся и их родителей. Но кроме особенностей поведения, у детей с аутизмом при сохранном интеллекте имеются выраженные речевые особенности и неравномерности развития, затрудняющие учебный процесс.

• Педагоги, обучающие данную группу детей сталкиваются с однотипными трудностями, определенными характером нарушения психического развития при аутизме. Основными из них являются проблемы поведения и трудности коммуникации, мешающие организации процесса обучения и самого аутичного ребенка и его соучеников.

• Учитывая особые  образовательные потребности  детей с РАС, предполагаем  введение специальной и подробной шкалы оценок.   Подобные шкалы необходимы для выявления и оценки даже минимальных шагов в развитии активности и продвижении ребенка в освоении образовательной программы.
• Критерии оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции, по нашему мнению, должны  носить  количественный характер. Их основой должен служить анализ поведения и динамики  развития ребенка с аутичными чертами в повседневной жизни. Результаты анализа предлагаем  представлять в форме удобных и понятных условных единиц.

аблица 2.

Критерии оценки достижений детей с аутичным  компонентом, обучающихся по 4 варианту СФГОС.

Компонент «жизненной компетенции»

Навыки коммуникации и социального взаимодействия

Критерии оценки

Образователь-

Варианты СФГОС

ные области

Овладение простейшей коммуникацией, необходимой в быту. Овладение доступными навыками самообслуживания.

Временно-пространственная организация

Язык и речевая практика

2 вариант

Взаимодействие с социумом

Усвоение школьного и домашнего порядка.

Использование вопросов, развернутых форм устной и письменной речи. Построение умозаключений.

Понимание отношений в семье, своих отношений с учителем, своей роли ученика.

Представление о собственном жизнеобеспечении

3 вариант

Математика

Способность дать знать о недомогании, о том, что тревожит, пугает вербальными и невербальными средствами.

Появление способности использовать развернутые формы речи. Возможное использование вопросов.

Возможное понятие практического значения математических знаний. Получение опыта их использования.

Естествознание

(применение математических знаний)

Осмысление временно-пространственной организации. Интерес к новым явлениям. Выделение причинно-следственных связей.

(Практика взаимодействия с окружающим миром)

Понятие и использование элементов математических знаний.

Обществознание

Дифференциация своего социального окружения. Усвоение социальных правил, ролей в семье и школе.

(Практика жизни в социуме)

Детализация жизни в школе и дома. Появление интереса к новым явлениям. Выделение простых причинно-следственных связей.

Усвоение простых правил семейной жизни. Установление дружественных отношений с одноклассниками, сопереживание.

Основные вопросы, которые могут возникать у педагогов, обучающих детей с РАС, можно разбить на несколько групп.

• 1 группа вопросов закономерно связана с организацией поведения ребенка с РАС. Из-за тревожности или по причине какого-либо дискомфорта ребенок может начать кричать, плакать, прятаться под парту или забиваться в дальний угол класса. У него может проявиться аутоагрессия.
• 2 группа — с организацией учебной деятельности. Грамотно построенное занятие содержит конкретные указания и помощь ученику. На уроке должна быть задана программа действий: на слух

• 3 группа — с организацией учебного пространства.
• Если ребенку требуется специальная организация учебного пространства, то это может быть: — отдельная одноместная парта; — коврик, где ему можно полежать во время урока; — маленькая палатка; — ширма, огораживающая его парту с трех сторон;
• 4 группа — с организацией продуктивного взаимодействия. Для организации продуктивного взаимодействия с ребенком с РАС нужно выработать ряд несложных правил, которые постепенно можно дополнять, и требовать выполнения этих правил, периодически напоминая, что «так делать нельзя, потому что у нас такое правило».

• 5 группа — с собственным поведением при взаимодействии с ребенком с РАС. Учителю необходимо быть терпеливым, спокойным и снисходительным. Не нужно этого ученика пугаться, не нужно пытаться его переделать, не нужно сюсюкать и постоянно жалеть.
• 6 группа — с речевыми особенностями ребенка. Что касается речевых особенностей ребенка с РАС, то на первый план выступают не дефекты звукопроизношения, которые трудно исправляются у таких детей, а недопонимание устной и письменной речи и неумение выразить свою мысль из-за значительной ограниченности активного словарного запаса.

• 7 группа — с оцениванием учебной деятельности. При необходимости оценивания учебной деятельности следует учитывать индивидуальные особенности конкретного ученика.

Задача учителя

• Помочь такому ребёнку услышать вопрос и понять его, включиться в урок. Эта категория детей оказывается наиболее сложной и непонятной для педагога в условиях инклюзии.

Оценивание учебной деятельности

• При необходимости оценивания учебной деятельности следует учитывать индивидуальные особенности конкретного ученика. Многие дети с РАС очень некритичны к своей работе: им нравится все, что они делают.

Приёмы работы.

• 1.Возможно не ставить плохую отметку, сказав, что хорошую поставить невозможно, но работу можно исправить.
• 2. Если ребенок хочет, нужно позволить ему переписать работу. Некоторые дети к плохим оценкам относятся безразлично (возможно, просто не понимают), а некоторые переживают, но не показывают это внешне. Учителю это тоже нужно учитывать.
• 3. Наличие четких критериев выставления оценок помогает избежать бурных протестов у детей.
• 4. Нельзя снижать оценку за неаккуратность написания, если у ребенка есть проблемы с моторикой .
• 5. Письменные работы ребёнка целесообразно оценивать за их содержание, а не за каллиграфию.