"Особенности работы с детьми с РАС"

психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС Подготовила: учитель-дефектолог МАУ «ЦППМиСП» Бердникова О.А. май, 2022 г.

Термин «Аутизм»

• Аути́зм (греч. αυτός — «сам», аутизм — погружение в себя) — психологический и медицинский термин, используемый для обозначения как психического расстройства разных степеней тяжести, так и несклонности (или даже неспособности) индивидов иметь контакты с окружающими согласно общепринятым нормам и правилам.

Термин «РАС»

Термин «расстройства аутистического спектра развития» (РАС) используется для описания группы расстройств развития ЦНС, характеризующиеся стойким дефицитом способности поддерживать и инициировать взаимодействие и социальные связи, а также ограниченными интересами и стереотипными формами поведения. К расстройствам аутистического спектра относится: ранний детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Аспергера, органический аутизм и аутистическое расстройство . Все эти формы описывают разные проявления одного и того же нарушения.

• Триада нарушений при аутизме

Нарушения коммуникации

Нарушения воображения, эмоциональной сферы

Нарушения социального взаимодействия

• Признаки проявления аутизма

Классификация аутизма

• При аутизме психическое развитие ребенка протекает по-особенному и имеет несколько вариантов. В отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии принята классификация детей с аутизмом О.С. Никольской и соавторов. Выделено 4 основные группы аутичных детей с разными типами нарушения поведения. (О.С. Никольская, Е.Р. Боенская, М.М. Либлинг) 1-я и 2-я группы – самые тяжелые. Прогноз развития этих детей не самый благоприятный.
• Каждый из вариантов отличается от другого степенью тяжести и характером аутизма, степенью дезадаптации ребенка и возможностями его социализации.
• Выделение данных групп позволяет дифференцировано подходить к организации обучения детей с РАС.

Характеристика 1-й группы

Это наиболее глубокая аффективная патология.

Для детей 1-й группы характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка — не иметь с миром никаких точек соприкосновения. Ребенок не вслушивается, и не обращает ни на кого внимания.

Поведение носит полевой характер. В отличие от умственно отсталого, ребенок не тянется ко всему, не манипулирует предметами, а просто «скользит» мимо всего.

Характерен мутизм, хотя возможно редкое произнесение отдельных слов, звукокомплексов. Но, слова не служат средством коммуникации.

В коллективе такой ребенок присутствует формально. Если что-то оказывается не так (а «узнать», что «не так», бывает порой очень сложно), такой ребенок начинает проявлять приступы самоагрессии. Он может начать биться головой о стену или бьет сам себя руками по голове. Во время приступов тревоги может разбрасывать предметы, разрывать бумагу, есть несъедобное.

Навыки самообслуживания у таких детей формируются со значительной задержкой и с большим трудом. Рекомендации специалистов в отношении детей 1--ой группы аутизма не самые утешительные они могут воспитываться дома или находиться под опекой взрослых в условиях специальных учреждений.

Характеристика 2-й группы

Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром.

Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего — речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аффективные реакции.

По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. У них возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако несмотря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы. Дети 2-ой группы предпочитают играть с неигровыми предметами или совершать неигровые действия с игрушками: играть с бутылочкой, билетиком, перевернув машинку, вертеть, жужжать, крутить пропеллер игрушечного вертолета. Речь детей на начальных этапах представляется в виде в окализаций. Даже к 8 годам такой ребенок не всегда становится подготовленным к обучению на дому по АООП УО. Дети 2-й группы, так же, как и дети 1-й группы, чаще всего воспитываются дома или находятся под опекой со стороны взрослых в условиях специальных учреждений.

Характеристика 3-й группы

• Аутизм детей 3-й группы обозначаются как «захваченность аутистическими интересами». Интересы детей постепенно переходят на уровень сверхценных увлечений. Особая природа этих интересов определяется не широтой содержания, а узостью и изолированностью. У одних детей это увлечение техникой и компьютерными играми, у других – механизмами и частями домашних бытовых приборов (часов, деталей сантехники). Уже в дошкольном возрасте сверхценные интересы выражаются в форме коллекционирования. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер Дети 3-й группы – это основной контингент аутичных детей. Они также смотрят как бы сквозь вас. Эмоциональный уровень развития детей 3-й группы более высок, и при частной встрече со взглядом собеседника дети будут отводить глаза, а смущаясь – закрывать лицо руками. Эти дети отличаются тем, что они не только радуют своей разговорчивостью по сравнению с детьми 1-й и 2-й групп, но в такой же степени и утомляют этим окружающих. Именно в большей степени у этого контингента детей речь характеризуется как «попугайная» или «магнитофонная». Дети заставляют родителей каждый день читать одни и те же книжки, говорят одно и то же на запретные темы (устрашающие сюжеты или просто «очень плохие слова»). Такой ребенок сможет обучаться и в классе, и на дому – как по АООП ЗПР, так и АООП УО.

Характеристика 4-й группы

• Это самая легкая группа детей, наиболее близкая к норме. Не имея серьезных речевых и интеллектуальных нарушений, такие дети, как правило, могут находиться в массовом учреждении. Но чаще они производят впечатление детей с ЗПР, имеющих спектр неврологических нарушений. Дети 4-й группы аутизма отличаются стеснительностью, пассивностью, безынициативностью, повышенной ранимостью. Они способны смотреть в лицо собеседнику, но стесняясь, будут отводить взгляд. Дети отличаются особым педантизмом, повышенным стремлением к порядку, при этом они способны обращаться за помощью к взрослым. У них часто наблюдаются страхи. Они очень зависимы от оценки родных и близких. Ребенок может не один раз за день переспрашивать: «Я – хороший?! Такие дети способны к обучению, и при активной психолого-медико-педагогической помощи могут обучаться и по АООП ЗПР, и по программе массовой школы.

Понятие «сопровождение»

• Сопровождение – это взаимодействие сопровождающего (педагог, родитель) и сопровождаемого (ребенок), направленное на разрешение жизненных проблем развития ребенка. При этом речь идет не о суммирования действий всех специалистов учреждения и родителей, а об определенной схеме и последовательности работы, что позволяет эффективно реализовывать на практике принцип коррекционно-развивающей работы: «в нужное время и в нужном месте», а также согласовывать индивидуальные действия разных специалистов в отношении одного и того же ребенка. Эффективность проводимой в данном направлении работы во многом зависит от возможности создания таких условий, в которых можно было бы сочетать психологическую, педагогическую, медицинскую и другие виды помощи, когда имеется возможность прослеживать динамику развития ребенка с аутизмом.

Тесное взаимодействие педагогов и родителей – залог успешного развития и социализации ребенка с РАС

Особые образовательные потребности детей с РАС

• потребность в периоде индивидуализированной «подготовки» к школьному обучению;
• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком;
• в создании специальных условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;
• в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
• в особенно четкой и упорядоченной временно- пространственной структуре учебной деятельности на занятии;
• в отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с педагогом;
• в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;
• в индивидуализации программы обучения ;
• в постоянной помощи ребенку на занятиях в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического запоминания ;
• в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, дефектологом и логопедом .

•   Правила работы с аутичными детьми - Принимать ребенка таким, какой он есть. - Исходить из интересов ребенка. - Строго придерживаться определенного режима и ритма жизни ребенка. - Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают безопасность ребенка). - Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребенка, свидетельствующие о его дискомфорте.. - Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения. - Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, карты и т.п.) - Избегать переутомления ребенка

• При стереотипных действиях ребенка не пытаемся их прекратить, т.к. он пытается справиться со страхом, успокоиться. Необходимо выяснить причину подобных действий;
• Не забывайте, что эхолалии ребенка не являются бессмысленными – это искаженное средство коммуникации. Рекомендуется не реагировать на повторение фраз, и в этот момент необходимо установить глазной контакт, можно подсказывать отдельные слова, чтобы ребенок мог выразить то, что он хочет. Необходимо использовать минимум слов.
• Для включения в общение могут быть использованы коммуникативные карточки, на которых есть рисунки, позволяющие выражать желания, мысли (первоначально общение происходит в пассивно-активной форме).
• Любое занятие должно ориентироваться на возможности непроизвольного внимания ребенка. Не настаивайте на выполнении инструкции, требующей произвольного сосредоточения с первого раза, это может сформировать стойкий негативизм к занятию и педагогу.

Направления деятельности специалистов

• Главные задачи учителя-логопеда – способствовать развитию коммуникативно-речевых функций ребенка, использовать эффективные средства активизации его речи, формировать продуктивные модели коммуникативных ситуаций, подсказывать другим специалистам и родителям, как активизировать коммуникативно-речевые проявления ребенка (с использованием жестов, звуков/слов, карточек, фотографий и т. п.).

• Педагог- психолог анализирует межличностные отношения ребенка в среде ровесников, а также со всеми педагогами и родителями, проводит коррекционно-развивающие занятия, лучше в микрогруппе (где кроме этого аутичного ребенка есть еще один ребенок) для формирования у него социальных умений, способности учитывать присутствие другого ребенка, интересоваться им, умения адекватно реагировать на предложенные инициативы, выполнять определенные действия по очередности, инструкцию взрослого, откликаться, когда зовут, соблюдать правила поведения и т. д.

• Учитель-дефектолог занимается с ребенком с целью восстановления нарушенных функций, прежде всего – становления чувственного (сенсорного) опыта, процессов целостного восприятия. Для этого специалист последовательно работает над разноплановым представлением ребенку информации с опорой на зрительный, слуховой, тактильный, двигательный анализаторы, вводя определенные предметы в контекст ситуации, выстраивая взаимосвязи с другими предметами окружающей среды.

Особенности организации сопровождения

• важна гибкость специалистов, которые по ходу занятия могут его перестроить с учетом пристрастий и настроения ребенка;
• занятие начинается с известного ребенку, только потом можно вводить что-то новое;
• соблюдать принцип постепенности, дозирование подачи нового материала;
• на начальных этапах основная задача – организация поведения, формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания

Особенности организации сопровождения

• Необходимо подбирать доступные для ребенка задания;
• Усложнять задания следует только после появления установки на выполнение задания;
• Необходимо быть последовательными в требованиях;
• Просьбы следует формулировать четко и кратко (не повторяйте просьбу несколько раз, следует выполнить это вместе с ребенком, либо управлять его руками);
• При обучении навыкам бытового поведения необходима четкая схема действия, зрительная организация;
• Отсутствие отвлекающих предметов;
• В качестве подкрепления желаемого поведения можно использовать разнообразные развлечения, любимые ребенком формы контакта, похвалу. Не стоит пытаться научить всему сразу, лучше сосредоточиться на одном, наиболее доступном навыке.

Создание адекватно организованной среды

Основным приёмом коррекционного воздействия при работе с ребенком с аутизмом является создание для него адекватно организованной среды.

Для такого ребенка стереотипная форма существования остаётся наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, а также помогает правильно и эффективно организовать и структурировать его деятельность. Всё пространство необходимо «зонировать» в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ

• При организации среды необходимо освоить правила общения с аутичным ребенком (поведение педагога должно быть спокойным, уравновешенным; начинайте разговор с имени ребенка; не приближайтесь близко, сохраняйте дистанцию; говорите краткими предложениями, негромко; между предложениями делайте паузы, не начинайте разговор с вопроса)
• Соблюдение принципа создания видимости времени (Лорн Винг, Джудит Голд). Для это вводятся символы. Первый этап – используем реальные предметы, которые делают мир предсказуемым во времени (н-р, тарелка – символ обеда, мяч – игры). Второй этап – тренинг (отводим ребенка в нужное место согласно предписанию, которое выражается предметами). Третий этап – выбор символов, которые соотносятся с предметами. Это не просто выбор пиктограмм, а работа над самостоятельностью. Дети научаются работать по плану, выраженному значками. Ребенок выполняет определенную работу и убирает или перекладывает в другую сторону рисунок-символ . Расписание в виде символов следует использовать и в условиях семьи.

Правила поведения в социальных ситуациях

Доска для выбора

Система поощрения и требований

Организация мини пространства

• Часто дети с РАС испытывают организационные трудности во время занятия: не могут найти необходимый предмет, тетрадь, найти в пенале нужный инструмент и т.д. Тренировка этих действий требует специального внимания, нуждается в отдельной проработке не только в школе, на занятии, но и дома. Для облегчения этих проблем можно укрепить на парте подставку для карандашей, в которой постоянно будут находиться необходимые письменные приборы и чертежные инструменты.
• Необходимо следить, чтобы на поверхности парты во время занятия у ребенка с РАС не лежало никаких лишних предметов — только то, что необходимо на данном занятии. Любой лишний предмет отвлекает внимание и увеличивает количество трудностей.

Рабочее место

Формирование пространственно – временного стереотипа занятия

• Аутичный ребенок нетерпим к непредсказуемости. Ему легче жить, когда все определено. За одним столом делаем то, что требует педагог, психолог (произвольности), за другим то, что разрешается. Здесь мы рисуем, здесь, на коврике –играем, делаем постройку. Так у ребенка обеспечивается надежность.
• Переход из одного места в другое должен быть последователен. Переходить надо, когда ребенок пресытиться контактом.
• Регулярная смена видов деятельности и форм работы на занятии позволяет всем детям без исключения снять напряжение, повысить внимание.

Сенсорная стимуляция

Место для отдыха

Организация и визуализация времени

• Для детей с РАС очень важна «разметка» времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость и планирование предстоящего помогает лучше понимать начало и окончание какой-либо деятельности.
• Таким образом, им легче переживать то, что было в прошлом, и дождаться того, что будет в будущем, снизить уровень тревожности. Здесь широко используются различного вида расписания, инструкции, календари, часы и т.д.
• Необходимо использовать визуализированное расписание и приучать ребенка учитывать расписание и постепенно руководствоваться его ориентирами. Учитывая такое базовое нарушение при аутизме, как несформированность социальных функций, в каждом расписании должны быть задачи на проявления тех или иных форм социального взаимодействия (например, обратиться с просьбой к взрослому человеку, чтобы получить необходимый маркер, или показать завершенную работу педагогу/маме для одобрения ими). С развитием большей самостоятельности уровень структурирования пространства следует постепенно снижать

График дня (макрорасписание)

Расписание конкретного дела (микрорасписание)

Обязательно использовать нагляднос ть

• В кабинете должна быть аппаратур а для демонстрации видео и аудиозаписей
• Наглядные материалы также должны быть ориентированы на особенности развития и организации внимания детей.
• Н-р, доска. Рекомендуется представить на доске зрительную опору для лучшей ориентации детей в пространстве.
• Педагогам, работающим с детьми с РАС, необходимо помнить, что для этих детей важны стереотипы в учебной деятельности Например, если каждый педагог будет по своему записывать текущее число на доске, это может вызвать трудности восприятия данной информации. Специалистам лучше договориться между собой и делать единообразную запись в одном и том же месте доски: например, записывать только в левом верхнем углу 18.09.2012.
• Для детей с РАС характерно лучшее усвоение учебных материалов, если они представлены в виде схем, алгоритмов, таблиц.

Социально-бытовая адаптация

• Все полученные умения и навыки необходимо закреплять и переносить в различные жизненные ситуации. Работа по улучшению социальной адаптации должна идти в тесном взаимодействии с родителями.

У ВАС все получится!!! ЖЕЛАЕМ УСПЕХОВ!

Литература

• Семага Н.Я., Семаго М.М. Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях. методические рекомендации. Серия «Инклюзивное образование»; под ред. С.В. Алехиной. - Москва, 2012.
• Никольская, О.С, А.В. Аршатсикй, Е.Р. Баенская и др. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. – Москва, 2005.
• Питерс, Т. Аутизм : От теоретического понимания к педагогическому воздействию:Кн.для педагогов-дефектологов / Т. Питерс. - М. : ВЛАДОС, 2003. - 240 с.
• Ковалец И. В. Азбука эмоций : практ. пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофиз. развитии и эмоциональной сфере : метод. пособие для педагогов общего и спец. образования / И. В. Ковалец. - М. : ВЛАДОС, 2004.
• Исаев Д.Н., Коган Д.Н. Аутистические синдромы у детей и подростков: механизмы расстройств поведения // Детский аутизм. Хрестоматия. – СПб, 2001.
• Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта // Аутизм. Хрестоматия. – СПб, 2001.

Литература

• Веденина М.Ю. Использование поведенческое терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации // Аутизм. Хрестоматия. – СПб. – 2001.
• Спиваковская А.С. Игра как средство коррекции аутистического поведения у детей // Аутизм. Хрестоматия. – СПб, 2001.
• Староверова М. С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы : практические материалы для психологов, педагогов и родителей / Староверова М. С., Кузнецова О. И. - М., 2013.
• Захарова И.Ю. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Захарова И.Ю., Моржина Е.В.— Электрон. текстовые данные.— М.: Теревинф, 2012.— 80 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/12770 .
• Либлинг ММ. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом (начало) // Дефектология, 1997, № 4, с. 80—86.
• Либлинг ММ. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом (продолжение) //Дефектология, 1998, №1, с. 69—80.
• Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг ММ. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 1997.

литература

• Костин И.А. Организация перцептивной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом // Дефектология, 1997, № 1, с. 27—35.
• Костин И.А. Работа по развитию социально-бытовых навыков аутичных подростков и юношей // Дефектология, 1981, № 2, с. 52—59.
• Веденина М.Ю. Общие трудности бытовой адаптации аутичных детей // Аутичный ребенок: проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков. – М.: Добро, 1998
• Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом / И. И. Мамайчук.  - Санкт-Петербург : Питер, 2007. - 288 с.
• Пискун О. Ю. Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения [Электронный ресурс] : учебно-методический комплекс / О. Ю. Пискун ; Новосиб. гос. пед. ун-т, Фак. педагогики и психологии детства, Каф. общей и специальной психологии. - Новосибирск: НГПУ, 2004. режим доступа http://lib.nspu.ru/file/library/191187/1048a3d0c155c120.pdf
• Гольдин Б. Г. Личностные расстройства [Электронный ресурс] : учебно-методический комплекс / авт.-сост. Б. Г. Гольдин ; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск : НГПУ, 2011 режим доступа http://lib.nspu.ru/umk/717e89212f7e9f26/

литература

http://www.inclusive-edu.ru/for_spec/

адрес сайта Института проблем инклюзивного образования