ОТЧЁТ по теме самообразования «Внедрение в практику работы современных образовательных технологий, направленных на формирование читательской компетенции младших школьников»

Краевое государственное казенное общеобразовательное учреждение,

реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы

«Школа-интернат № 11»

ОТЧЁТ

по теме самообразования

«Внедрение в практику работы

современных образовательных технологий,

направленных на формирование читательской компетенции

младших школьников»

учитель начальных классов

Хмеловская Елена Викторовна

р.п. Ванино

2024 г.

Цель работы над темой самообразования: теоретически обосновать, описать и проверить эффективность современных образовательных технологий, направленных на формирование читательской компетенции у детей младшего школьного возраста детей.

Объект исследования: процесс формирования читательской компетенции у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: современные образовательные технологии по формированию читательской компетенции младших школьников.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Изучить научно-методическую литературу по данной проблеме, с целью уточнения ключевых понятий: чтение, компетенция, компетентность, читательская компетенция.

2. Ознакомиться, апробировать и подобрать оптимальный комплект технологий по формированию и развитию читательской компетенции у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

3. Подобрать рекомендации для коллег по формированию читательской компетенции.

«Чтение – вот лучшее учение»

А.С. Пушкин

Чтение является ключевой техникой получения знаний в современном обществе. Качественное чтение призвано способствовать личностному росту и конкурентоспособности современного человека, живущего в информационно- культурной среде.

Когда изучаешь работы разных авторов о формировании читательской компетенции, компетентности, то видно, как часто авторы перескакивают с одного понятия на другое, подменяя их друг другом. Следует разобраться в понятиях.

Компетенция (от лат. «Competeo» – добиваюсь, соответствую, подхожу) – это знание, опыт, умение по кругу вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Компетентность – это способность к решению жизненных и профессиональных задач в той или иной области.

Понятие «компетентность», в свою очередь, означает обладание набором компетенций, требуемых для выполнения профессиональных задач. То есть компетенция, по сути, составная часть компетентности. Получается, что профессиональное образование представляет собой формирование у человека определённого набора компетенций — или, одним словом, компетентности, чтобы он мог работать по специальности. 

Исходя из этого федеральные государственные стандарты определяют читательскую компетентность как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в знаково-буквенной форме, и успешно ее использовать в личных и общественных целях.

Следовательно, читательская компетенция - это знание законов, правил и норм литературы, позволяющее планировать и осуществлять самостоятельную работу по освоению текстов. Понятие читательская компетентность тесно связано с понятием функциональной грамотности, при этом речь идет о способности читать, чтобы приобретать новые знания, помогающие в практической жизни и в дальнейшем обучении.

Читательская компетенция - это не бегание глазами по строкам, а постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, то есть качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни.

Читательская компетенция участвует в формировании ключевых компетенций (классификация А.В. Хуторского):

1. ценностно-смысловой компетенции;

2. общекультурной компетенции;

3. учебно-познавательной компетенции;

4. информационной компетенции;

5. коммуникативной компетенции;

6. личностной компетенции.

Жизненный опыт школьников чаще всего небольшой, поэтому в процессе обучения он может компенсироваться читательским опытом. Следовательно, читательская компетенция призвана способствовать достижению личностных результатов освоения основной образовательной программы, обозначенных в федеральных государственных образовательных стандартах.

Под навыком чтения подразумевают:

• умение правильно прочитывать слова;

• понимать смысл текста;

• выразительно читать;

• выдерживать оптимальный темп чтения.

Процесс формирования навыка чтения

На пути приобщения детей к чтению, первый шаг должен быть направлен на овладение ими техникой чтения и, прежде всего, на запоминание учениками букв, своеобразия их сочетаний, на формирование умений быстро различать определенную букву среди других, соотносить ее со звуком, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих слово. Ученики начинают сопоставлять звуковую форму слова, развивая навык плавного слогового чтения, читают слоговые конструкции, слова, словосочетания, предложения, маленькие тексты. Так в результате планомерной и целенаправленной работы происходит формирование навыка чтения. Затем чтение сплошных текстов и чтение несплошных текстов.

Наиболее часто встречаемые проблемы при формировании читательской компетентности у младших школьников:

• низкая скорость чтения;

• непонимание смысла прочитанного из-за неправильного интонирования и ошибок при чтении;

• не могут выделить главное в прочитанном, извлечь необходимую информацию из предложенного текста;

• затрудняются кратко пересказать содержание;

• для чтения дети выбирают комиксы, сказки, детективы, редко обращаются к текстам познавательного характера.

На примере моего класса:

Как видно из графика, за время обучения прогресс в скорости чтения есть у всех детей. Особенно у тех, кто пришёл в 1 классе (первые 5 человек). Те же, кто пришёл во 2 классе, в начале года (Савелий, Илья) и в середине года (Иван, Дима Н.), в начале 3 класса (Дарья, Денис) - налицо значительное отставание и в уровне техники чтения, и в скорости прогресса. Очевидно, что главная основная работа по формированию навыка чтения (первые два этапа) с ними проводилась непродуктивно, в отличие от изначально «моих» детей (Даша практически не понимает прочитанного, Денис постоянно теряет место чтения, рассеян). Дети очень слабые по всем предметам, сидели 1-2 года на последних партах, предоставленные сами себе. При этом важно отметить, что скорость чтения Вадима (обучающийся по СИПР, пришёл в школу уже читающий), самая высокая в классе, не означает того, что ребёнок понимает смысл прочитанного. У Матвея, несмотря на приличную технику чтения, страдает речевая практика в связи с сильными речевыми нарушениями. Ребенок старается отмолчаться на уроках, зная, что его почти не понимают.

Проблема в том, что смысл прочитанного понимают далеко не все дети. Многие не могут охарактеризовать героя прочитанного произведения, выразить своё отношение к поступку героя, найти ответ на вопрос по содержанию произведения, самостоятельно задавать вопросы по прочитанному тексту. Особенно часто дети затрудняются понимать смысл заданий в проверочных работах по другим предметам, когда задания прочитывают самостоятельно.

Виды упражнений для совершенствования навыка чтения:

- упражнения в орфоэпическом произношении;

- упражнения, вырабатывающие внимание к слову (методика по системе Эдигей);

- упражнения, развивающие оперативное поле зрения и память (зрительные диктанты Федоренко, жужжащее чтение);

- упражнения, развивающие гибкость и скорочтения вслух и про себя;

- упражнения для развития осознанного чтения (А.М. Кушнир, М.И. Оморокова, С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева);

- упражнения для формирования правильности чтения (М. Ильина и О. Андреева);

- упражнения для развития беглого чтения;

- упражнения для развития выразительного чтения

(ПРИЛОЖЕНИЯ).

Читательские компетенции

Важное значение в развитии читательского умения эмоционально откликаться на прочитанное произведение имеет этап проверки первичного восприятия текста. Неумение учителя организовать после чтения полноценный и эмоциональный обмен мнениями о прочитанном ведет к затуханию читательских эмоций, к обесцениванию их в глазах ребенка. Важнейшим читательским умением является умение воссоздавать в воображении художественные картины, изображенные писателем с помощью слова.

Другой читательской компетенцией является общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла. Она подразумевает умение определять темы, цели или назначения текста.

Для формирования этой компетенции могут быть использованы такие задания:

• придумать к тексту заголовок;

• сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста;

• объяснить порядок инструкций (алгоритм), предлагаемых в тексте;

• объяснить назначение карты, рисунка;

• пересказать текст, применяя словесное и графическое рисование;

• анализировать иллюстрации;

• экспериментировать со стилем произведения в виде подбора синонимов;

• подготовиться к выразительному чтению и чтению по ролям;

• составить рассказ о герое, от лица героя.

Практика многих лет показывает, что порой работа с текстом на уроках сводится к беседе, вопросы которой повторяют содержание учебного материала знакомое ученикам. Это вызывает снижение интереса к изучению предмета, простому заучиванию учебного материала, при котором применить знания, умения в практической деятельности, выполнить задания школьники затрудняются. Работа по формированию данной читательской компетенции может быть построена на использовании заданий, при выполнении которых осуществляется познавательная деятельность детей.

1. Приём «Работа с вопросником» помогает сформировать умение самостоятельно работать с текстом, находить ответы на такие вопросы, которые даются не только в прямой форме, но и в косвенной, требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный опыт.

2. Приём «Восстанови текст» формирует умение целенаправленно читать текст, сравнивать заключённую в тексте информацию. Каждый учащийся получает предложения, которые надо расположить в правильном порядке. Затем все участники занятия общаются, рассказывая содержание своего отрывка, и восстанавливают логическую последовательность всего текста (возможна проверка по эталону)

3. Приём «Найди ошибку» способствует формированию умения читать вдумчиво, связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, на основе имеющихся знаний подвергать сомнению достоверность имеющейся информации. Заранее подготавливается текст, содержащий ошибочную информацию, учащимся нужно выявить допущенные ошибки. Ученики анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Предлагается изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.

4. Составление кластеров позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Кластеры могут быть различной формы. В центре – ключевое слово темы урока, а вокруг него крупные смысловые единицы, которые соединяются линиями, отражающими их взаимосвязь.

«Ассоциативный куст» - один из основных приёмов работы с информацией до чтения. Дается ключевое слово или заголовок параграфа, ученики записывают вокруг него все возможные ассоциации, обозначая стрелочками смысловые связи между понятиями. Это позволяет актуализировать уже имеющиеся знания, активизировать познавательную активность учащихся и мотивировать их на дальнейшую работу с текстом.

Составление вопросного плана - это один из эффективных приёмов работы с текстом, направленный на формирование умения выделять логическую и последовательную структуру текста. В ходе работы ученик проводит смысловую группировку текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на смысловые части и озаглавливает каждую часть ключевым вопросом.

1. Приём «Сравнение определений». При его применении учащиеся анализируют информацию, сопоставляют разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме. Учащимся предлагается сравнить определения и решить, какое из них, по их мнению, наиболее точное. Аргументировать свое мнение и попробовать сформулировать наиболее точное.

2. Составление детьми по тексту параграфа тестовых работ более чем с двумя ответами.

Что предполагает следующее читательское умение - умение интерпретировать текст? Интерпретация - это своего рода диалог между говорящим и слушающим, пишущим и читающим, в процессе которого осуществляется деятельность по распредмечиванию смысла текста, именуемая текстовой деятельностью. Этот процесс сопровождается извлечением из памяти читателя сведений, при помощи которых осмысляется получаемая информация. Процесс интерпретации предполагает следующие этапы: догадка, предположение, выдвижение гипотезы; вывод следствий и их сопоставление с известными данными; согласование двух первых этапов, в результате чего постигается смысл текста. Интерпретация текста представляет собой своеобразное взаимодействие двух миров: внутреннего мира литературного произведения и мира читателя. Метод «диалога с автором» позволяет читателю, понимающему позицию автора, глубже вникнуть в суть произведения, раскрыть его смысл, развивает важнейшую читательскую компетенцию - интерпретацию текста.

Пример организации диалога с автором на рассказе Э. Шима «Жук на ниточке».

«Майские жуки обгрызают листочки на деревьях. В общем, вредят как могут. Мы этих майских жуков ловим хитрым способом». (Как вы думаете, каким способом можно поймать майских жуков? Обратите внимание, что автор употребляет слово «жуков», а не «жука», тем самым имея в виду, что шла ловля большого количества майских жуков). «Рано утром, пока ещё прохладно, жуки не летают. Сидят на молоденьких березках, оцепенели. Тряхнешь деревцо – и жуки вниз посыплются, только собирай.» (Проверьте свои предположения. Вот, оказывается, каким способом можно наловить такое количество жуков, о котором пишет автор!) «Вот мы их собираем в ведро, а один мальчишка взял жука и привязал на ниточку». (Как вы думаете, зачем мальчик это сделал? Что вы можете предположить о последствиях этого поступка?) «Поиграть захотел…Крутится жук на ниточке. Мы хохочем, нам весело. Вдруг дедушка как крикнет: «Сейчас же бросьте! Нашли забаву!» (Вспомните свои ответы. Мальчик привязал жука ради забавы. И его товарищи тоже воспринимали данный поступок как забавный, веселый. Но дедушка, человек старшего поколения, мудрый, относится к такой «забаве» отрицательно). «Мальчишка, который жука привязал, даже обиделся. (Почему мальчик обижается? Почему не видит в своих действиях ничего плохого?) – Это же вредитель, – говорит. – Знаю, что вредитель! – Чего же вам жалко? (Что ответит дедушка? Кого ему жалко?) – Мне, – отвечает дедушка, – тебя жалко!» (Сопоставьте свои ответы со словами дедушки. Мудрому человеку жаль мальчика, который привязал жука). Обобщающая беседа. – Чем хороший человек отличается от плохого? А по мнению автора рассказа? – Какие ещё открытия вы сделали? (В природе нет ничего лишнего, даже у вредителей есть своя особая роль, и поэтому ко всему нужно относиться очень бережно и внимательно. Человек, по словам Э. Шима, должен быть «добрым великаном»).

Важнейшей читательской компетенцией является умение осуществлять рефлексию на содержание читаемого текста. Рефлексия — это особый навык, направленный на самосознание, умение отслеживать свои эмоции, свои поступки, умение анализировать их и оценивать. В упрощенном понимании — это "разговор с самим собой". Под рефлексивным чтением понимается деятельность человеческого мышления в процессе чтения, направленная на осмысление информации текста, на осмысление своих и чужих интеллектуальных действий, поступков, эмоционального состояния, самопонимание и понимание другого в ходе текстовой деятельности.

И еще одна важнейшая компетенция грамотного читателя - оценка прочитанного. Это выражение отношения читателя к тому, что и как написано автором произведения, согласия или несогласия с ним, выражение того, о чем, по мнению читателя, написано хорошо, о чем — не очень хорошо или совсем плохо, что в тексте лишнее, чего не хватает. Чтобы оценить текст, надо потрудиться над его полным осмыслением, хорошо знать проблему, вопросы, о которых в нем говорится. Оценка текста – это умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию. При оценке прочитанного текста учитель обращает внимание детей на:

• Значимость текста для детей – его полезность, актуальность, новизну, интерес (Что нового и полезного дал текст?)

• Убедительность текста – его логичность, аргументацию, достоверность

• Доступность текста - стиль, терминологию, наглядность

• Использование результатов чтения в деятельности (Где и когда можно применить полученные знания?)

• Сравнение прочитанного у данного автора с прочитанным у других авторов по сходной теме (Например, о муравье из басни И. А. Крылова «Стрекоза и Муравей» и муравье из сказки В. В. Бианки «Как муравьишка домой спешил»)

С целью формирования читательской компетенции у детей младшего школьного возраста в педагогической деятельности опираемся на технологию продуктивного чтения. Данная технология универсальна, так как её можно использовать, обучая по любым образовательным программам, в классах с различным уровнем подготовки учащихся, она применима при работе с любыми типами текстов.

Ключевое слово в названии технологии – «продуктивное». Продуктом является полноценное восприятие и понимание текста. Технология продуктивного чтения разработана с опорой на природосообразную теорию формирования типа правильной читательской деятельности, или теорию формирования читательской самостоятельности Н.Н. Светловской, которая обеспечивает естественную для любого читателя последовательность шагов при самостоятельном чтении книги и с помощью конкретных приёмов чтения обеспечивает полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору. Технология продуктивного чтения – одна из ведущих образовательных технологий деятельностного типа. Эта технология направлена на формирование познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий, развивает умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников, извлекать информацию из текста. Данная технология создает базу для развития умений и навыков гибкого чтения, которое предусмотрено в основной школе.

В ежедневной подготовке к урокам литературного чтения нам помогает схема проектирования уроков.

Проект урока литературного чтения по данной технологии:

1. Чтение текста самим учителем в момент подготовки к уроку «свежим взглядом» с вычитыванием трех уровней текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной).

2. Определение художественной задачи текста (мотива, который побудил автора к написанию произведения, замысла, жанра текста)

3. Формулирование конкретных учебных целей именно этого урока (для учителя и для учеников).

4. Формулирование темы урока (а не название того, что читаем), исходя из художественной задачи текста и целей урока.

5. Обдумывание этапа антиципации (предвосхищение, преждевременное наступление какого-нибудь явления или действия).

6. Выбор вида первичного чтения.

7. Выстраивание этапа перечитывания (сколько раз, зачем, какие приемы анализа используем на каждом этапе).

8. Продумывание обобщающей беседы с постановкой главного смыслового вопроса.

9. Продумывание этапа работы с текстом после чтения

10. Выбор домашнего задания.

Работая по этой схеме из урока в урок, дети учатся воспринимать и понимать текст так, как задумал автор, опираясь на вычитывание трех видов информации: фактуальной (то, о чем говорится в тексте в явном виде), подтекстовой (то, о чем говорится в неявном виде, «между строк», о чем грамотный и внимательный читатель догадывается из подтекста, включая свой жизненный опыт), концептуальной (в которой скрыт основной смысл текста, отражающий замысел автора.

Как же работает данная технология?

I этап. Работа с текстом до чтения.

Цель: прогнозирование содержания текста.

Главная задача учителя на этом этапе – вызвать у детей желание прочитать текст, создать мотивацию.

Работа над пониманием текста начинается ещё до его чтения. На этом этапе используется прием антиципации (предвидения, предсказания). Дети анализируют иллюстрацию, соотносят её содержание с заглавием произведения, возможно, и раздела книги, читают ключевые слова, предполагают, о чём будет текст, который им предстоит читать. Уже чтение заглавия текста вызывает у ребят стремление сформулировать нечто подобное "гипотезе" о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимает характер как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта "гипотеза" или нет, она везде способствует лучшему пониманию.

Если обнаружится несовпадение "гипотезы" с данными, извлекаемыми из текста, появится критическое отношение к своей "гипотезе" и к тому, как было понято прочитанное. Процесс понимания активизируется, станет целенаправленным.

• -Можно ли предположить по рисунку, кто герои этого произведения? (Обычно дети говорят, что это папа и сын)

• -А может быть, это учитель и ученик? (Нет, мальчик одет в свободную одежду, сидит на подоконнике, в домашних тапочках)

• -Одинаковое ли у них настроение? Каким изображен мальчик? Почему он сидит на окне? (Мальчик грустный, вглядывается в даль улицы, видимо, он кого-то ждет)

• -Что обрадовало папу? (У него в руках телеграмма, видимо, известие, полученное из телеграммы, его и обрадовало)

• -А теперь узнаем фамилию автора рассказа – Виктор Драгунский. Что еще нам стало понятно в иллюстрации? (Мальчика зовут Дениска Кораблев. Это герой многих произведений Драгунского). Истории о Дениске всегда интересны. Захотелось прочитать новую?

• -О чем может быть рассказ, автор которого Пришвин, Бианки? (О природе, животных, растениях, отношении человека к природе)

• -А кто такой изобретатель?

• -Почему слово «изобретатель», вынесенное в название рассказа, Пришвин взял в кавычки?

• -Кто же в природе может быть изобретателем?

• -Захотелось прочитать об изобретателе, которого знает Пришвин?

Мотивация к прочтению произведений создана, подходим к постановке цели урока.

Работа с текстом переходит во II этап – во время чтения.

Цель этапа – понять текст и создать его читательскую интерпретацию (истолкование, оценку). Главная задача учителя – обеспечить полноценное восприятие текста детьми. В решении этой задачи помогает прием «диалог с автором». Данный прием учит детей видеть в тексте прямые и скрытые вопросы (выход на подтекстовый смысл), прогнозировать ответы на эти вопросы, проверять свои прогнозы по ходу чтения.

На этапе работы с текстом во время перечитывания текста, используется комментированное чтение, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нем автора.

Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение? Вот как об этом пишет в своей статье «Приемы использования технологии продуктивного чтения» Е. В. Бунеева:

А. Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.

Б. Однако, если в ходе вашего комментария дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, за них нужно буквально цепляться и вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если детские суждения расходятся с вашей (субъективной!) точкой зрения.

В. Комментарий должен быть кратким и динамичным. Самая страшная для художественного текста ошибка учителя – когда вы «вязнете» в своих комментариях, формулируете громоздкие вопросы и повторяете их по нескольку раз, пытаетесь комментировать то, чего нет в тексте ни в явной, ни в скрытой форме. Уходит эмоциональная реакция детей на текст – главная ценность в этом возрасте. Комментарий удачен лишь тогда, когда усиливает эту эмоциональную реакцию, делает ее более яркой и эстетической. Именно поэтому ответы детей не должны быть развернутыми, позвольте им кратко отвечать с места, не отрываясь от текста. Если дети затрудняются, предложите им начало ответа, подскажите ответ интонацией.

Г. Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу!

Д. Вы комментируете текст в том месте, где это действительно необходимо, а не только после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Это значит, что вы можете в любой момент прервать чтение ребенка.

Е. Прерывание чтения ребенка должно происходить естественно, для чего рекомендуем использовать следующие способы:

а) включение воображения детей («Представьте себе…», «Увидели? Представили?» и др.);

б) сам вопрос, который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свернут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно…»). Последите за своей речью: постарайтесь избегать слов «Стоп!», «Достаточно!», «Хватит!», «Остановись здесь!» и т.п.

Цель третьего этапа работы с текстом после чтения – скорректировать читательскую интерпретацию авторским смыслом. Данный этап позволяет углубить первоначальное понимание и достичь понимания на уровне смыcла (понимание основной мысли, чтение между строк). Задача учителя на этом этапе – обеспечение углубленного восприятия и понимания текста детьми. На этом этапе уместны задания творческого вида, значение которых заключается в том, чтобы образно и ярко ''оживить'' прочитанное, воссоздать его в воображении, предоставить учащимся возможность заново почувствовать, пережить, сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в произведении. Предлагаются задания:

1. Возвращение к иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник? а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом? точен ли художник в деталях? совпадает ли его видение с вашим?

2. Повторное обращение к заглавию произведения: беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, мыслью автора, смена заглавия.

3. Осмысление содержания: рассказ о герое, событии, авторе, выборочный, краткий пересказ, составление плана.

4. Эмоциональная сфера: выразительное чтение, сопоставление литературного произведения с другими видами искусства – музыкой, живописью.

5. Сфера воображения: творческий пересказ от лица героев, иллюстрирование, изготовление карт, схем, макетов, чтение по ролям, инсценирование.

Домашнее задание обычно предлагается вариативное. Детям очень нравится прием «Кубик Блума». На гранях кубика написаны начальные слова заданий: «почему?», «объясни», «назови», «предложи», «придумай», «поделись». Дети по вариантам кидают кубик, выпавшая грань – творческое домашнее задание: Приведу пример творческих заданий с использованием кубика Блума по стихотворению В. Лапина «Утро»: подготовь ответ на вопрос – почему высота, на которой пролетел самолет, небольшая, почему он помахал липам, домам? Поделись своими мыслями о том, какие дела могут быть у самолета. Объясни, как появляется ветерок. Назови героев других произведений, которые могут совершать чудеса. Предложи свое название стихотворению. Придумай продолжение истории о самолете. Поделись своим увиденным обыкновенным чудом.

Большое внимание на уроках необходимо уделять словарной работе, особенно при чтении сложных текстов. Здесь используются разнообразные приёмы толкования значения новых слов: объяснение значения слов с помощью показа предметов, учебных картинок, работа с синонимами и антонимами, пословицами и загадками. Все трудные слова можно выписать на доску или карточку.

Использование технологии продуктивного чтения в школьной практике показывает её высокую результативность. Но она создавалась применительно к сплошным литературным текстам (текст, не прерываемый включёнными в отдельные строки формулами, таблицами, заголовками, иллюстрациями). К сплошным относятся тексты разных типов и жанров (описание человека, места, предмета, стихотворение, рассказ, письмо, статья, параграф учебника, инструкция, реклама, и т.д.).

Все тексты, с которыми нам приходится встречаться в жизни, можно разделить на два вида: сплошные и несплошные тексты.

К несплошным текстам относят графики, диаграммы, схемы (кластеры), таблицы, географические карты и карты местности; различные планы (помещения, местности, сооружения); входные билеты, чеки, расписание движения транспорта, карты сайтов, рекламные постеры, меню, обложки журналов и др.

Применительно к школьной практике методика развития умений чтения несплошных текстов специально не разработана. Был разработан алгоритм и сформулированы базовые умения работы с подобной текстовой информацией на уроках.

Алгоритм изучения информации, представленной в форме несплошного текста:

1. Как называется текст?

2. В какой форме представлен текст?

3. Какая информация представлена в тексте?

4. Сформулируй свои предположения, опираясь на заглавие и данную информацию.

5. В каких единицах измеряются данные?

6. Какое практическое значение имеют эти данные?

Например, чек из магазина:

Мы изучали прогнозы погоды в разных источниках, определяя, смогу ли я в субботу 16 декабря поехать на подлёдную рыбалку. Поскольку и температура воздуха, и скорость ветра, и отсутствие осадков в этот день было комфортным, решено, что могу. А вот в воскресенье уже был обещан ветер и мороз покрепче, обстоятельства не в мою пользу.

Стоит отметить, что читательская компетенция должна формироваться в рамках любой учебной дисциплины. Ни один учебный предмет невозможно освоить без чтения. Чтение – обязательная и важная учебная деятельность практически любого урока или внеурочного занятия.

Учителя, которые работают с детьми младшего школьного возраста, знают, как нелегко обучить детей технике чтения, но ещё труднее воспитать увлечённого читателя. Ведь складывать из букв слова и овладеть техникой чтения ещё не значит стать читателем. Главное – организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности ребенка, а развитая личность испытывает потребность в чтении как в источнике дальнейшего развития.

Успех развития читательского интереса у детей младшего школьного возраста зависит и от участия в решении этой задачи родителей. Детям требуется «читающая» среда, книжное окружение. Только на этой основе возникает желание читать, перерастающее в глубокую духовную потребность. «Читающая» среда должна быть создана, прежде всего, в семье.

Формирование читательской компетентности у детей младшего школьного возраста – процесс долгий и трудоемкий. Прежде, чем ребенок станет полноценным читателем, со своими интересами и убеждениями, необходимо научить его основам чтения, таким как: скорость чтения и осознанность прочитанного текста. Но самое главное – организовать процесс так, чтобы чтение помогало развитию личности ребенка, а развитая личность испытывает потребность в чтении как в источнике дальнейшего развития.

Обязательное условие предполагает создание положительной мотивации через использование активных форм и методов обучения.

Спасибо за внимание!

Список используемой литературы

1. Авдеева А.В., Молькова М.В. Формирование читательской компетенции младших школьников // Молодой ученый. 2015. №22.1 (102.1). С. 44-46.

2. Булдыгина Л.В. Скороговорки на уроках художественного слова: методические заметки // Филологический класс. 2011. №26. С. 37-40.

3. Виситова Л. С. Нетрадиционные формы и методы обучения на уроках в начальной школе // Педагогическое мастерство: материалы 7 Междунар. научн. конф. 2015. №1. С. 6-8.

4. Гончарова Е.Л. Ранние этапы читательского развития. К теории вопроса // Дефектология. 2007. №1. С. 4-11.

5. Жесткова Е.А. Мир детства в творческом сознании и художественной практике В.И. Даля // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. №4-3 (34). С. 70-74.

6. Жесткова Е.А. Внеклассная работа по литературному чтению как средство развития читательских интересов младших школьников // Современные проблемы науки и образования. 2014. №6. С. 1330.

7. Зорина О.В. Проект «Литературная пятиминутка» как средство повышения читательской компетенции младших школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2014. Т. 12. С. 431-435.

8. Климова Е.П., Попова Т.А. Приёмы развития критического мышления на уроках литературного чтения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 19. С. 159–163.

9. Колганова Н.Е. Педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников // Вестник ТГУ. 2013. Выпуск 3. №119. С. 106-111.

10. Колганова Н.Е. Педагогическая модель формирования основ читательской компетентности младших школьников // Вестник ТГУ. 2013. Выпуск 2. №118. С. 67-71.

11. Мали Л.Д. Творческие работы на уроках литературного чтения в начальных классах // Начальная школа до и после. 2013. №8. С. 53-56.

12. Михайлова Е.В. Речевые упражнения на уроках литературного чтения // Начальная школа. Все для учителя. 2015. №12(48). С. 23-27.

13. Пашкевич А.В. Компетентностный подход как технология реализации ФГОС в образовательном процессе современной школы: монография. Волгоград: Учитель, 2014. 414 с.

13. Первова Г.М. О современных учебниках по литературному чтению в начальной школе // 17 Державинские чтения: материалы общероссийской научной конференции. 2012. № С. 377-383.

14. Первова Г.М. Дискретное чтение как ведущий прием обучения творческому чтению на начальном этапе становления читателя // Начальная школа. 2011. №5. С. 35-39.

15. Салова З.В. Технология продуктивного чтения // Начальная школа. 2016. №11. С. 28-30.

16. Самыкина С.В. Оценка уровней развития читательской компетентности младших школьников // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2011. Т. 13. №2. С. 831-836.

17. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности. М.: Магистр,2003. с.180

18. Смирнова М.В. Скороговорки в речевом тренинги. Спб.:СПГАТИ, 2009. 106 с.

19. Сунаева Н.В. Нетрадиционные уроки литературного чтения в начальной школе // Начальная школа. Все для учителя. 2014. №11. С. 2-4.

20. Трегубова Н.Е. Работа над выразительным чтением учащихся на уроках литературного чтения // Молодой ученый. 2014. №18. С. 655-657.

21. Троянская С.Л. Основы компетентностного подхода в высшем образовании: учебное пособие. Ижевск : Издательский центр «Удмуртский университет», 2016. 176 с.

22. Ходякова Л.А., Супрунова А.В. Читательская компетенция как составляющая общекультурной компетентности (Диагностика метапредметных умений) // Наука и Школа. 2015. №6. С. 87-94.