Оценка планируемых результатов образовательных программ учащимися. Предметные,метапредметные. Типовые задачи

Диагностический инструментарий

для оценки уровня освоения планируемых результатов образовательных программ учащимися

Педагогическая диагностика

Педагогическая диагностика направлена на выстраивание образовательного маршрута школьника.

Главная цель педагогической диагностики – обеспечение оптимальных условий реализации потенциала каждого ученика.

Задачи педагогической диагностики:

1. Обеспечить реализацию личностно ориентированного подхода.

2. Обеспечить правильное определение результатов профессиональной диагностики педагога.

3. Свести к минимуму педагогические ошибки.

4. Установить предпосылки личности к получению дополнительного образования.

5. Определить условия для эффективного саморазвития личности школьника.

6. Оценить деятельность педагога (самооценка уровня профессионального развития).

Педагогическая диагностика решает следующие проблемы:

• Что изучать?

• Какими методами?

• Как измерить состояние педагогического процесса?

• Как измерить степень подготовки учащихся?

• Как фиксировать и использовать результаты?

Для оценивания меры достижения предметных образовательных резуль- татов в практике работы применяются следующие виды контроля (таблица 1).

Таблица 1

Контроль и его характеристики

В педагогической диагностике можно выделить пять этапов, каждому из которых присущи в большей степени те или иные научные методы (таблица 2).

Таблица 2

Этапы педагогической диагностики

При составлении диагностической работы важно соблюдать ряд принципов, которые являются основополагающими утверждениями, на основе которых создают материалы для оценки образовательных результатов (таблица 3).

Таблица 3

Принципы составления диагностической работы

Результаты диагностики могут стать основой для разработки образовательной программы, например, внеурочной деятельности или элективных курсов, направленных на формирование и развитие социально значимых образовательных результатов обучающихся: формирование гражданской ответственности, правовой культуры, предпринимательских качеств и др.

Объектом оценки предметных результатов служит, в полном соответствии с требованиями ФГОС, способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий.

Для оценки достижения обучающимися требований Стандарта по предметному результату образования используются пять уровней (низкий, пониженный, базовый, повышенный, высокий), которые фиксируются в зависимости от объёма и уровня освоенного и неосвоенного планируемого результата раздела «Выпускник научится».

Базовый уровень достижений – уровень, который демонстрирует освоение учебных действий с опорной системой знаний. Этот уровень достижения планируемых результатов свидетельствует об усвоении опорной системы знаний, необходимой для продолжения образования, и о правильном выполнении от 50 до 65 % учебных действий в рамках диапазона учебно-познавательных и учебно-практических задач, построенных на опорном учебном материале (задания базового уровня). Достижение базового уровня обучающимися соответствует оценке «удовлетворительно», т.е. реальные образовательные достижения удовлетворяют (соответствуют) требованиям Стандарта.

Превышение базового уровня свидетельствует об усвоении опорной системы знаний на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями, а также о кругозоре, широте интересов. Выделяются два уровня, превышающих базовый:

• повышенный уровень достижения планируемых результатов (оценочное суждение «хорошие образовательные достижения»);

• высокий уровень (оценочное суждение «отличные образовательные достижения»).

Повышенный и высокий уровни достижения отличаются по полноте освоения планируемых результатов, уровню овладения учебными действиями и сформированностью интересов к данной предметной области.

Для описания подготовки учащихся, уровень достижений которых ниже базового, также выделяются два уровня:

• Пониженный уровень достижений (оценочное суждение «неудовлетворительные образовательные достижения») свидетельствует об отсутствии систематической базовой подготовки, о том, что обучающимся не только не освоено даже половины планируемых результатов, а что имеются значительные пробелы в знаниях и дальнейшее обучение затруднено. При этом ученик может выполнить отдельные задания базового уровня.

• Низкий уровень освоения планируемых результатов (оценочное сужде-ние «критические образовательные результаты») свидетельствует о наличии у обучающегося только отдельных фрагментарных знаний по предмету. При этом дальнейшее его обучение практически невозможно. Обучающимся, демонстри- рующим низкий уровень достижений, требуется специальная помощь не только по учебному предмету, но и по формированию мотивации к обучению, разви- тию интереса к изучаемой предметной области, пониманию значимости пред- мета для жизни. Только наличие положительной мотивации может стать осно- вой ликвидации пробелов в обучении для данной группы учащихся. Обучаю- щиеся, которые демонстрируют низкий уровень достижений, оставляются на повторное обучение или переводятся в следующий класс условно. Оценка до- стижения обучающимися предметного результата образования осуществляется в ходе следующих процедур с использованием оценочного инструментария:

Таблица 4

Инструменты оценочных процедур

В качестве инструментария для проведения оценки качества предметных достижений обучающихся используется пакет диагностических материалов.

Термин «мета» (с греч. мετά - «между, после, через») – часть сложных слов, означающая промежуточность, следование за чем-либо, переход к чему- либо другому.

Метознания – знания о знании, о том, как оно устроено и структурирова- но; это знания о получении знаний, о методах познания.

Метапредметные результаты (общеучебные умения) означают способы деятельности, усвоенные обучающимися. Они могут формироваться на базе одного, нескольких или всех учебных предметов и применяться как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Универсальность метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, но в то же время воспроизводятся при работе с любым пред- метным материалом. Принцип метапредметности заключается в акцентирова- нии обучаемых на способах представления и обработки информации при изу- чении достаточно большого количества учебных дисциплин на основе обоб- щенных методов, приемов и способов, а также организационных форм деятель- ности учащихся и преподавателя. Ключевой компетенцией следует считать умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствова- нию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

В соответствии с ФГОС выделяются три группы универсальных учебных действий: регулятивные, познавательные, коммуникативные.

Таблица 5 Методы и формы оценивания метапредметных результатов

В настоящее время в педагогической практике общеобразовательных учреждений применяется различный диагностический инструментарий для отслеживания результативности обучения учащихся по формированию личностных, коммуникативных, регулятивных и познавательных УУД. Рассмотрим некоторые из них.

Таблица 6

УУД, формируемые в основной школе (4-9 классы)

Системообразующим компонентом стандарта является ориентация на ре- зультаты образования, где развитие личности обучающегося на основе усвое- ния универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования. Таким образом, личностные результа- ты обучения должны быть представлены в форме универсальных личностных действий. Морально-этическая ориентация - ценностные установки, нравственная ориентация (оценивание ситуаций и поступков), выражаются в умении:

• оценивать поступки, в том числе неоднозначные, как «хорошие» или

«плохие», разрешая моральные противоречия на основе:

• общечеловеческих ценностей и российских ценностей, в том числе человеколюбия, уважения к труду, культуре;

• важности исполнения роли «хорошего ученика», важности учёбы и познания нового;

• важности бережного отношения к здоровью человека и к природе;

• важности различения «красивого» и «некрасивого», потребности в

«прекрасном» и отрицания «безобразного»;

• важности образования, здорового образа жизни, красоты природы и творчества;

• прогнозировать оценки одних и тех же ситуаций с позиций разных лю- дей, отличающихся национальностью, мировоззрением, положением в обществе и т.п.;

• учиться замечать и признавать расхождения своих поступков со своими заявленными позициями, взглядами, мнениями.

Совершенно новым для массовой школы является вводимая ФГОС диа-

гностика результатов личностного развития. Методы диагностики, используемые педагогом, могут быть следующие: анализ продуктов деятельности учащихся, стандартизированное наблюдение, тестирование, с использованием скрининго- вых (быстрых и простых) методик, экспертный опрос, анкетирование родителей, анализ письменных контрольных работ учащихся, анализ результатов учебных проектов и внеучебных и внешкольных работ, достижений учеников.

Результаты мониторинга качества образования обуславливают разработку формы фиксации личностных достижений детей. В этом плане следует обра- тить пристальное внимание на портфолио (портфель достижений) обучающего- ся. Данная форма относится к разряду «аутентичных» индивидуализированных оценок (то есть истинных, наиболее приближенных к реальному оцениванию), ориентированных не только на процесс оценивания, но и на самооценивание.

Создание портфолио способствует формированию у учащихся культуры мыш- ления, рефлексии собственной образовательной деятельности, умений анализи- ровать, обобщать, систематизировать, классифицировать результаты своей дея- тельности. Кроме портфолио могут использоваться такие методики как карта успеха, сундук регалий, творческая книжка, профиль умений и т.п.

Рассмотрим примеры методик, с помощью которых можно диагностировать от- дельные личностные результаты обучающихся.

1. Методика «Пословицы» (авторы С.М. Петрова, В.Н. Панферов)

1. Методика «Моральные дилеммы»

1. Методика «Рефлексивная самооценка учебной деятельности». Автор О.А. Карабанова

Достижение личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятель- ность, реализуемую семьёй и образовательным учреждением.

Личностные результаты оцениваются по окончании ступени обучения или при дифференциации обучения (формирование классов по направлениям обучения, профилизация обучения и т.п.). Оцениваются они только в неперсо- нифицированной форме.

Оценка личностных результатов учащихся отражает эффективность вос- питательной и образовательной деятельности школы и фиксируется в ежегод- ном публичном отчете руководителя образовательного учреждения, который публикуется на сайте образовательного учреждения.

Регулятивные УУД

Диагностика универсального действия общего приема решения задач

(по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)

Цель: выявление сформированности общего приема решения задач.

Оцениваемые универсальные учебные действия: прием решения задач; логические действия.

Возраст: 6,5—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа детей.

Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правильный.

Критерии оценивания: умение выделять смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними, создавать схемы решения, выстраивать последовательность операций, соотносить результат решения с исходным условием задачи.

Уровни сформированности общего приема решения задач:

1. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают неадекватные схемы решения; применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи.

2. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применяют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с исходными данными задачи.

3. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.

А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова предложили набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает возможность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач.

1. Наиболее элементарную группу составляют простые задачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа a + b = х или a – b = х. Например:

• У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?

• Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?

• В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько сосновых досок привезли в мастерскую?

2. Простые инвертированные задачи типа a – х = b или x – a = b, существенно отличающиеся от задач первой группы своей психологической структурой. Например:

• У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?

• На дереве сидели птички. 3 птички улетели; осталось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?

3. Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа a + (a + b) = x или a + (a – b) = x. Например:

• У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих?

• У Пети 3 яблока, a y Васи в 2 раза больше. Сколько яблок у них обоих?

4. Сложные составные задачи, алгоритм решения которых распадается на значительное число последовательных операций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a + (a + b) + [(a + b) – c] = x. Например:

• Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов больше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меньше отца. Сколько всего грибов собрала вся семья?

• У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 т зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера?

5. Сложные задачи с инвертированным ходом действий, одна из основных частей которых остается неизвестной и должна быть получена путем нескольких операций. Например:

• Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?

• Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоят отдельно одна ручка и один букварь?

• Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и второго был 7 кг; улов второго и третьего — 6 кг. Сколько рыбы поймал каждый из мальчиков?

• Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим вместе?

6. Задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление. Например:

• 15 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фломастеров. Сколько денег заплатили?

• Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купили, если известно, что 3 такие кисточки стоят 24 рубля?

• На двух полках стояло 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке?

• Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хватало для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит книга?

• По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вместе было 66 лап?

Существенное место в исследовании особенностей развития интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как учащийся приступает к решению задачи и в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности. Необходимо обратить внимание на то, как ученик составляет план или общую схему решения задачи, как составление предварительного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекция допущенных ошибок, а также фиксация обучающей помощи при затруднениях во время выполнения уроков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.

Коммуникативные УУД

Задание «Дорога к дому»

(модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»)

Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 6, а), другому — карточку с ориентирами-точками (рис. 6, б). Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию — дорогу к дому — по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6, в).

Критерии оценивания:

— продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

— способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

— умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

— способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

— эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

1. Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в ос- новной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.

2. Галян, С.В. Метапредметный подход в обучении школьников: Методи- ческие рекомендации для педагогов общеобразовательных школ: Методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ/ С.В. Галян. – Сургут: РИО СурГПУ, 2014. – 64 с.

3. Гостева, Ю.Н. Метапредметные результаты. 5 класс. Пособие для учи- теля (+CD). ФГОС / Ю.Н. Гостева, М.Ю. Демидова, И.П. Васильевых. - М.: Просвещение, 2014. – 115 с.

4. Грязнова Л.Б. Таблицы образовательных результатов как один из ин- струментов мониторинга сформированности предметных и метапредметных ре- зультатов // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики: материалы IX Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 25 дек. 2016 г.) / ред- кол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – С. 186-191. – ISSN 2411-8117.

5. Мониторинг метапредметных результатов в основной школе: сб. науч. и метод. материалов / под ред. В.Р. Имакаева. – Пермь: РИНО ПГНИУ, 2014. – 136 с.

6. Пинская, М.А. Оценивание в условиях введения требований нового Федерального государственного образовательного стандарта/ М.А. Пинская. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. – 244 с.

7. Свистун, И.В. Алгоритм работы с комплексом диагностических карт по мониторингу УУД [электронный ресурс]. – Код доступа: http://praktika.direktor.ru/archive/2014/7/Algoritm_raboty_s_kompleksom_diagnosti cheskikh_kar

3