Ունկնդրվող տեքստերի կառուցվածքային դժվարությունները

Ավարտական հետազոտական աշխատանք

ԹԵՄԱ՝ Ունկնդրվող տեքստերի կառուց­ված-­

քային դժվարությունները

ՈՒՍՈՒՑԻՉ՝ Արմենուհի Աբրահամյան

ԴՊՐՈՑ՝ Արարատի մարզ գ. Արալեզ

ԴԱՍԱԽՈՍ՝ Կարինե Պողոսյան

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Օտար լեզվով բանավոր խոսքի ընկալումը լեզվի իմացության հիմնարար բաղադրիչներից է և դրա ուսուցումը իրավամբ կազմում է օտար լեզվի դասավանդման հենասյուներից մեկը ։ Հաղթահարման տեսանկյունից դիտարկելիս, խոսքի ընկալումը, լինելով որոշիչ գործոն հաղորդակցության գործընթացում, միաժամանակ լեզվական չորս հմտություններից (խոսել, լսել, գրել, կարդալ) ամենադժվարն է : Չէ՞ որ լեզվի իմացության իրական մակարդակը ակնհայտորեն պարզ է դառնում միայն լեզվակրի հետ անբռնազբոս, ոչ նախօրոք ծրագրված զրույցի ժամանակ։

Թե հաղորդակցության ժամանակ ինչպիսի կարևորություն է ներկայացնում բանավոր խոսքի ընկալումը կարելի է դատել հետևյալ պարզ փաստից։ Գիտնականները հաշվարկել են, որ մեծահասակներն իրենց ժամանակի մոտ 70%-ը ծախսում են հաղորդակցության վրա, որից մոտ 45% -ը բաժին է ընկնում լսելուն։ Երբ այն համեմատում ենք խոսելու 30%-ի, կարդալու 16%-ի և գրելու 9%-ի հետ , ապա պարզ է դառնում, որ առյուծի բաժինը լսելու գործընթացինն է՝ այսինքն՝ բանավոր խոսքի ընկալմանը։ Հստակորեն կարող ենք ասել, որ այս գործոնը արտացոլված է օտար լեզվի ցանկացած միջազգային ճանաչում վայելող քննության կառուցվածքում և այլն ։

Այդ քննությունների առաջին կամ երկրորդ բաժինը (ոչ երբեք վերջինը) նվիրված է բանավոր խոսքը հասկանալուն։ Նույնպիսի մոտեցում է դրսևորված ՀՀ Ազգային կրթության դպրոցական ծրագրերում, Բոլոնիայի գործընթացի շրջանակներում օտար լեզվին վերաբերող փաստաթղթերում, որտեղ ունկնդրելու, բանավոր խոսքն ընկալելու
հմտությունների ուսուցումը դասավանդման պարտադիր անհրաժեշտ մաս է կազմում և շարադրված է մանրամասնորեն, փուլ առ փուլ՝ առանձնացնելով նշաձողերը

Օտար լեզվով բանավոր խոսքը լսել-ընկալելու վերաբերյալ գոյու- թյուն ունեն ամենատարբեր աշխատանք-հանձնարարություններ, ինչ- պես օրինակ լսածի ընդհանուր գաղափարը հասկանալն է, լսած նյու- թից մեկ առանձին տեղեկություն քաղելը և այլն: Սակայն դրանք ամենն էլ ոչ թե սովորեցնում են խոսքը լսել-ըմբռնել, այլ՝ ստուգում են այդ գործընթացի արդյունավետությունը։ Այնինչ, տվյալ բաժնում խոսքը գնալու է լսել սովորեցնելու աշխատանքի մասին։

Լսել սովորեցնելը ընկալումը ճշգրտող, ուղղորդող և ամրագրող բազային/հիմնաստեղծ գործընթաց է։ Այն մանրազնին, աշխատատար և համբերություն պահանջող գործ է, որն իրականացվում է դասավանդո- ղի ակտիվ մասնակցությամբ։ Այնպես ինչպես երաժշտության ուսու- ցիչն է սովորեցնում նվագել ամեն մի նոտան ու երաժշտական ֆրազը, նույն կերպ էլ դասավանդողն է սովորեցնում հասկանալ բառի, խոսքի ամեն մի փոքր միավորը, ապա՝ դրանց կապը և հետո՝ ամբողջական հնչած խոսքը։

Եթե բանավոր խոսքի ըմբռնումը ստուգող հանձնարարություն- ները կատարելիս սովորողից պահանջվում է մեկ կամ երկու անգամ լսելով ճիշտ պատասխաններ տալ, ապա՝ լսել սովորեցնելիս նույն նյու- թը հարկ է լինում հնչեցնել բազմակի անգամներ։

Կարևոր գործոն է տրամադրված ժամանակը և էական պայման է ժամանակի սեղմ սահմանափակում չունենալը։ Հնարավորինս անհրա- ժեշտ է տրամադրել այնքան ժամանակ, որքան ժամանակ աշակերտը, միջին հաշվով, ունակ է կենտրոնացնել իր ուշադրությունը։ Դա կարող է լինել քսան-երեսուն րոպեից մինչև մեկ ակադեմիական ժամ՝ նայած հաղթահարվող նյութի բարդությանը և ուսանողի պատրաստվածու- թյան մակարդակին։ Ընտրված նյութը կարող է լինել 5-10 նախադասու- թյունից սկսած մինչև 5-10 րոպե տևող խոսք։ Հարկ է սկսել ավելի պարզ ու հեշտ նյութից, այնպիսի նյութից, որն անմիջապես ճանաչելի և կիրա- ռելի է սովորողի համար։ Սա օգնում է արթնացնել աշակերտի հետա- քրքրությունը, որը ցանկալի է պահպանել մինչև վերջ։ Բուն լսելուց առաջ լսարանում պետք է ստեղծել հանգիստ, դրական լիցքերով առատ

մթնոլորտ, քաջալերել երեխաներին, որ նրանք զերծ լինեն իրենց վա- խերից ու լարումներից, բաց լինեն հնչյունային ինֆորմացիայի նկատ- մամբ և ուշադրությունը կենտրոնացնեն միայն հնչող խոսքի վրա։ Գոր- ծը հեշտացնելու համար կարելի է մի երկու խոսքով տեղեկացնել, թե նրանք ինչ նյութ են լսելու, ասել մի երկու հուշում, բառեր կամ ֆրազներ որ նրանք հնարավոր է լսեն։ Կամ հակառակը՝ կարելի է ոչինչ չասել նյութի մասին, այլ միայն երեխաներին հրավիրել առաջին անգամ լսելով կռահել, գլխի ընկնել, թե խոսքն ինչի մասին է, այսինքն՝ լուծել մի փոքրիկ հանելուկ՝ իրենց համար գտնելով ուղղորդող նշաձողեր (clues)՝ մի առանձին բառ, ինտոնացիա, աղմկային ֆոն և այլն։

Այնուհետև սկսվում է բուն աշխատանքը։ Աշակերտները մեկ ան- գամ նյութը լսում են սկզբից մինչև վերջ։ Անշուշտ, այն որոշակի էմո- ցիաներ է առաջացնում՝ կապված վատ հասկանալու կամ բոլորովին չհասկանալու հետ։ Այս երևույթը կարելի է անվանել դրական սթրես, հուզմունքի պահ, որովհետև աշակերտները միանգամայն համոզված են, որ դասավանդողի օգնությամբ, նրանց համար շատ շուտով պարզ կլինի նյութի իրական բովանդակությունը։ Այստեղ գործում է սովորող-դասավանդող հարաբերության մեջ ձևավորված հավատն ու վստահությունը, որը դրական էմոցիոնալ ֆոնի ստեղծման և պահմպանման գրավականն է։ Աշակերտը գիտի, որ նրան ոչ թե կկշտամբեն կամ կծաղրեն նյութը չհասկանալու համար, այլ՝ միայն սիրով ու համբերությամբ կօգնեն, կսովորեցնեն այն հաղթահարել։ Հոգեբանական այս պահերը խիստ կարևոր են, որովհետև կամ նպաստավոր միջավայր են ստեղծում սովորելու համար, կամ՝ հակառակը փակում են աշակերտին նոր գիտելիքների ընկալման հանդեպ։

Այսպես ուրեմն, մեկ անգամ նյութը լսելուց հետո, ստուգվում է դրա ընկալման աստիճանը։ Լսարանը քննարկում է հնչած խոսքից ստաց- ված տպավորությունը, թեման, նյութը, կիրառված լեզուն, ակցենտները, խոսքը հասկանալու գործում հուշող և խանգարող հանգամանքները։ Ընթացքում կարելի է մի քանի հանգուցային պահեր հակիրճ գրանցել գրատախտակին՝ վերջում կրկին անդրադառնալու և նյութի հետ առա- ջին տպավորության համապատասխանելիությունը պարզելու համար։ Ապա սկսվում է ամենակարևոր, մանրակրկիտ և ժամանակատար աշ- խատանքը։ Լսում են առաջին նախադասությունը։ Փորձում են հասկա-

նալ։ Ապա, այդ նախադասությունը տրոհվում է մասերի՝ ֆրազների. սկսում են կրկին լսել ֆրազ առ ֆրազ և նույնիսկ բառ առ բառ, եթե ծա- գում է դրա անհրաժեշտությունը։ Զուգահեռաբար ընդհանուր քննար- կում է ընթանում։

Ուսուցիչը բացատրում է բառերի կապերը կազմող արտասանա- կան և հնչյունային առանձնահատկությունները։ Վերցնենք, օրինակ, անգլերենում հնչող (հաֆթը – hæftə)-ն, որ նույն գրավոր have to-ն է։ Անգլերեն միայն կարդալով սովորած մարդու մտքով գրեթե չի անցնի, որ հave to –ն (hæv tu ) խոսքի մեջ իրականում հնչում է (հաֆթը)։ Եվ մեկնվում են նման բազում «գաղտնիքներ», որ դեռ չգիտի երեխան։ Ունկնդրելու դասերին պետք է սովորեցնել հնչող խոսքի հիմնական արտասանական առանձնահատկությունները՝ դրանք համադրելով գրավոր խոսքի հետ, որին սովոր է մեր աշակերտը։ Հիմնականում աշակերտները դժվարանում են ինքնուրույն կերպով հաղթահարել այս գործընթացը, չնայած կան նաև լավ երաժշտական լսողություն, սուր տրամաբանություն և ուժեղ կամք ունեցող սովորողներ, ովքեր ունակ են այդ ճանապարհն ինքնուրույն անցնել։

Բացատրությունից հետո աշակերտները նորից են լսում նույն ֆրազը և փորձում են բարձրաձայն կրկնել այն։ Լավագույն արդյունքը ստացվում է, երբ նրանք նույն բանը լսում են երեք-չորս անգամ և երեք- չորս անգամն էլ պարտադիր բարձրաձայն կրկնում են՝ նմանակելով լսածը։ Օտար լեզվով հնչող խոսքը նույն կերպ կրկնելը ուսուցման պարտադիր պայման է։ Կրկնելիս երեխան անդրադառնում է իր սեփական արտասանական ապարատին (անհրաժեշտության դեպքում դասավանդողը բացատրում է լեզվի կամ ատամնաշարի դիրքը և այլ կարևոր արտասանական մանրուքներ) և աստիճանաբար, երբեմն են- թագիտակցականի մակարդակով, հասկանում է իր կրկնածի արտասա- նության առանձնահատկությունները։ Բարձրաձայն արտասանելիս սովորողը գիտակցում է, թե ինչպես է դա ստացվում ուրիշների մոտ, որն օգնում է հետագայում ավելի հեշտ ճանաչել տվյալ ֆրազը խոսքի հոսքի մեջ։

Բացատրությունից և հատվածաբար կրկնելուց հետո, ևս մեկ ան- գամ լսելով միևնույն նախադասությունը, երեխաներն արդեն ճանա- չում են ֆրազների միջև եղած կապերն ու առանձնահատկությունները։

Հաջորդ քայլն արվում է արդեն նախադասության մակարդակում. մի քանի անգամ կրկնվում է միևնույն նախադասությունը լսելու և բարձրաձայն կրկնելու աշխատանքը։ Բարձրաձայն, սահուն կերպով կրկնելուց հետո միայն անցում է կատարվում հաջորդ նախադասու- թյանը։ Նույնատիպ աշխատանք է կատարվում նաև նախադասություն- ների միջև եղած կապերն ու անցումները բացատրել-բացահայտելու համար։

Նյութի բնույթով պայմանավորված, այս աշխատանքը կարող է տևել երկար, կամ՝ ոչ։ Բայց որ անհրաժեշտ է անցկացնել նման ման- րազնին աշխատանք՝ աներկբա է, որովհետև միայն այդ կերպ է սովո- րական աշակերտը սովորում հասկանալ հնչած խոսքը։

Երբ նյութի մշակման աշխատանքներն արդեն համարում եք ավարտված, մնում է նյութը ևս մեկ անգամ լսել սկզբից մինչև վերջ, առանց ընդհատումների՝ երեխաներին ցույց տալու համար, թե ինչ- պես նրանք անցան չհասկանալուց դեպի հասկանալն ընկած ճանա- պարհը։ Տեղին է վերջում քննարկել երեխաների ռեակցիան, որը սովո- րաբար խիստ դրական է լինում։ Նրանք ցնծում են և գոհ են իրենցից, որովհետև արդեն հեշտությամբ հասկանում են սկզբում անհասկանալի խոսքը։ Այս ոգևորությունը նրանց խիստ անհրաժեշտ է աշխատանքի նոր փուլեր հաղթահարելու համար։

Նյութը մշակելիս չի կարելի շրջանցել նաև արտալեզվական միջոց- ներով հաղորդած ինֆորմացիան (դադար, լռություն, աղմուկ, ձայնար- կություններ և այլն)։ Երեխաների ուշադրությունը պետք է դարձնել նաև խոսքի այս կողմի վրա, առանց որի այն չի իրականանում։ Անհրա- ժեշտ է քննարկել և սովորեցնել խոսքի անքակտելի այս բաղադրիչները հասկանալու կարևորությունը։ Այս կերպ ապահովվում է լսելու հմտու- թյունների զարգացման նկատմամաբ համակողմանի մոտեցումը։

Մենք առանձնացրել ենք այս ասպեկտը ոչ իբրև առանձին աշխա- տանքային փուլ, այլ՝ ընդգծելու համար դրա կարևորությունը։ Հնչած խոսքի վերարտադրությունը քննարկված ընդհանուր աշխատանքային կտավի հյուսվածքներից մեկն է։ Երբ երեխան հնչած խոսքը կրկնում է հատված առ հատված, բառ առ բառ, բառախումբ առ բառախումբ, նա- խադասություն առ նախադասություն՝ այնուհետև դրանք միմյանց կա- պակցելով, նա.

ա) լավագույնս հասկանում է, թե ինչպես է արտասանվում այս կամ այն հնչյունը, բառը, կառույցը և ինչպես է իրականանում բանավոր խոսքի հոսքը,

բ) միևնույն տեղեկատվությունը սեփական ձայնային ապարատի միջոցով լսելով ապահովում է խոսքի առավելագույն ընկալունակու- թյունը,

գ) սովորում է ինքնուրույն ճիշտ արտասանել խոսվածքը՝ այն հա- մեմատության մեջ դնելով բնօրինակի հետ,

դ) շտկում է արտասանական սխալները,

ե) հաղթահարում է օտար լեզվով խոսելու հանդեպ ունեցած վախը, զ) ապրում է սեփական խոսքը վայելելու հաճույքը։

Տվյալ աշխատանքը սոսկ կրկնում է բնական միջավայրում օտար լեզու սովորելու պրոցեսը, որն է նմանակելով կրկնությունը` լինի դա երեխա, թե՝ մեծահասակ։ Դարեր շարունակ մարդիկ առանց գրի ու հա- մակարգչի, օտար լեզու են սովորել`հենց բնօրինակին կրկնել-նմանա- կելով։

Նախորդ բաժնում մենք քննարկեցինք, թե ինչպես է իրականանում լսել-հասկանալ սովորեցնելու գործընթացը։ Այս բաժինը նվիրված է առաջադրանքների տեսակներին, որոնք ստուգում են սովորողի լսել- հասկանալու ունակությունները/հմտությունները։ Հանձնարարություն- ները բխում են լեզուն իմացողի նկատմամբ առաջադրված ընդհանուր և ակադեմիական պահանջներից և քննական տարբեր առաջադրանք- ների նպատակներից, որոնց համաձայն աշակերտը պետք է.

• հասկանա օտար լեզվով հնչող խոսքը՝ հաղորդակցությունը հա- ջողությամբ իրականացնելու նպատակով,

• տեղեկատվություն քաղի նորությունների և լուրերի թողարկու- մից,

• հասկանա հաճախորդների հեռախոսային ծառայությունների ձայնագրությունները,

• հասկանա հասարակական, քաղաքական գործիչների ելույթ- ները,

• հասկանա ունկնդրած դասախոսությունները և գիտական զե- կուցումները,

• տարբերակի տվյալ լեզվի ամենատարածված առոգանություն- ները :

Ուսումնական նպատակներին միտված միջազգային քննություն- ների նպատակն է բացահայտել արդյոք.

• մեկ անգամ լսելուց հետո սովորողը կկարողանա ըմբռնել կարճ գիտական խոսքի /զեկուցման հիմնական գաղափարը,

• մեկ անգամ լսելուց հետո սովորողը կկարողանա տարբերակել- առանձնացնել կարճ գիտական խոսքի հիմնական նշաձողերը,

• մեկ անգամ լսելուց հետո սովորողը կկարողանա ըմբռնել կարճ գիտական ելույթի հիմնական դրույթների և ելույթի ընդհանուր գաղափարի միջև եղած կապը,

• մեկ անգամ լսելուց հետո սովորողը կկարողանա տեղեկատվու- թյուն քաղել ոչ բնիկ (ոչ բրիտանացի կամ ամերիկացի, օր. եգիպտացի, իրանցի, թուրք կամ հնդիկ) լեզվակրի կարճ գիտական ելույթից։

Լսել-ունկնդրելու առաջադրանքներն, ըստ տեսակի, բաժանվում են երկու խմբի՝ ամբողջական կամ ընդհանրական (top down/holistic) և հատվածական/մասնատված (bottom-up/segmental)։ Վերնագրերն ար- դեն մասամբ հուշում են դրանց բովանդակությունը։ Ըստ ամբողջական ունկնդրման առաջադրանքների ամենատարածված տեսակների.

• Մեկ անգամ լսելով սովորողը պետք է կարողանա կողմնորոշ- վել ասվածի ընդհանուր գաղափարի, մտքի վերաբերյալ՝ առանց ուշադրությունը կենտրոնացնելու ասվածի մանրամաս- ների կամ անհասկանալի բառերի ու հատվածների ըմբռնման վրա (Այս տիպի ունկնդրումը զուգահեռ է կարդալու ժամանակ թռուցիկ հայացք գցելով բովանդակությունն ըմբռնելուն (scanning))։

• Մեկ անգամ լսելով սովորողը պետք է կարողանա ըմբռնել խոսքի ամենակարևոր` առանքցքային տեղեկատվությունը։

• Մեկ անգամ լսելով սովորողը պետք է ճանաչի և առանձնացնի առանցքային կամ հենքային բառերը։

• Մեկ անգամ լսելով սովորողը պետք է փորձի կողմնորոշվել, թե նյութը ամենայն հավանականությամբ ինչ թեմայի է վերաբե- րում։

Այս առաջադրանքների շրջանակներում ըմբռնումը ստուգվում է զանազան եղանակներով.

ա) Ընդհանուր հարցման կամ քննարկման տեսքով:

բ) Սովորողներին թերթիկներ են բաժանվում՝ հիմնական գաղա- փարի վերաբերյալ հարցերով:

գ) Սովորողներին թերթիկներ են բաժանվում՝ առանցքային բառերի ըմբռնումը ստուգող հարցերով կամ բառեր բաց թողնված նախադասություններով, որոնք պետք է նրանք լրացնեն:

դ) Սովորողներին բաժանվում են թերթիկներ, որտեղ խոսքի սեղմ բովանդակությունը շարադրող մի քանի տեքստ կա, որոնք մոտ են իրենց իմաստներով, սակայն իրականում դրանցից մեկն է միայն ճիշտ։ Երեխան պետք է անսխալ ընտրություն կատարի։

ե) Նախապես տրվում են տարբեր տեքստերից գրառված հատվածներ, պարբերություններ։ Երեխաները ծանոթանում են նյութին։ Ապա հնչեցվում է կոնկրետ տեքստից առաջին հատվածը միայն։ Այդ հատվածի ունկնդրման հիման վրա աշակերտը պետք է

ճիշտ կողմնորոշվի և առաջարկված պարբերություններից ճիշտ ընտ- րություն կատարի։

զ) Աշակերտներին տրվում են նկարներ, որոնք պատկերում են տարբեր գործողություններ։ Աշակերտները լսում են դրանցից մեկում պատկերված գործողության նկարագրությունը և աշխատում հասկա- նալ գործընթացը։ Նրանց խնդիրն է նկարների տրված ցանկից ընտրել իրենց լսածին համապատասխան նկարը։

է) Ելույթը կամ դասախոսությունը լսելուց առաջ աշակերտներին ասվում է, թե ինչ թեմայով է լինելու հնչող խոսքը. օրինակ`շրջակա մի- ջավայրի պաշտպանության խնդիրների շուրջ, և բաժանվում են թերթիկներ՝ տվյալ թեմային վերաբերող տարբեր ենթաթեմաների ցան- կով։ Ունկնդրումից հետո նրանք պետք է ընտրեն այն ենթաթեմաները, որոնք արծարծվել են խոսքում։

ը) Աշակերտներին տրվում են ելույթից քաղված խառը դասավորությամբ պարբերություններ։ Խնդիրն է՝ լսելուց հետո դրանք ճիշտ հաջորդականությամբ դասավորելը և այլն։ Կարելի է ամբողջական ունկնդրման նպատակին ուղղված բազմաթիվ այլ առաջադրանքներ հանձնարարել:Սա կախված է դասավանդողի նախասիրություններից, պատրաստվածությունից և այլն։ Կարևորը երեխաների հետ պարբերաբար նման վարժանքներ իրականացնելն է, որոնց հետահայաց քննարկումների ժամանակ (feedback) լսարանը պարզում է իր ուժեղ և թույլ կողմերը և ջանքերն ուղղում խոչընդոտները հաղթահարելու ուղղությամբ։

Հատվածական ունկնդրումը ուշադրությունը կենտրոնացնում է հնչող խոսքի առանձին մասնավոր պահերի վրա։ Հանձնարարվում է, օրինակ, հասկանալ.

ա) մեկ կամ մի քանի որոշակի բառեր միայն,

բ) չափ ու քանակին վերաբերող կոնկրետ տեղեկատվություն, գ) գտնել այս կամ այն հարցի կոնկրետ պատասխանը,

դ) կարողանալ լսածի հետ համադրել թղթի վրա գրված տեղեկա- տվությունը,

ե) լսածի վրա հիմնվելով լուծել կոնկրետ մի խնդիր, օրինակ՝ ընտ- րել ճիշտ ուղղությունը, նյութերը խառնել ճիշտ չափաբաժիններով և այլն,

զ) լսածի հիման վրա դերախաղ կազմակերպել, որը կարող է լինել խմբային աշխատանք և այլն։

Կրկին, յուրաքանչյուր դասավանդող կարող է հորինել կամ կիրա- ռել առաջադրանքի իր ուրույն տեսակները՝ ուղղված կետային ինֆոր- մացիայի ընկալմանն ու ստուգմանը:

Առաջադրանքների շարքում առանձնակի կարևորություն է ներ- կայացնում ինտենսիվ ունկնդրումը։ Այն աշակերտին օգնում է մշակել լսելու արդյունավետ մարտավարություն և մարզել հատվածական ունկնդրման հմտությունները։ Ինտենսիվ ունկնդրման ժամանակ զրո- յականի է հասցվում առաջադրանքից դուրս խոսքի մյուս հատվածների վրա կենտրոնանալը։ Ինտենսիվ ունկնդրման ժամանակ իբրև առաջադ- րանքի թիրախ ընտրում են, օրինակ.

ա) հնչած խոսքի կոնկրետ հատվածի մանրամասն ըմբռնումը, բ) հնչած խոսքի կոնկրետ հատվածի գրավոր գրանցումը,

գ) բովանդակությունից ելնելով կոնկրետ բառի կամ արտահայտու- թյան իմաստը հասկանալը,

դ) որոշակի քերականական կառույցի առանձնացումը և այլն։

Թե՛ ամբողջական և թե՛ հատվածական ունկնդրման առաջա-դրանքների մեջ անհրաժեշտ է ընդգրկել նաև արտալեզվական միջոց- ների միջոցով որոշակի տեղեկատվություն քաղելու հմտությունների զարգացմանը նպաստող հանձնարարություններ։ Օրինակ` աշակերտ- ները լսում են աղմուկ, որոշակի գործունեության արձակած ձայներ, ձայնարկություններ և այլն և պատասխանում են առաջադրանքների հարցերին կամ գրավոր կերպով նկարագրում են դրանք։ Կարելի է առաջադրանքներ հանձնարարել նաև խոսվածքի ոճի, տոնի, ձայնի ծա- վալի վերաբերյալ՝ հարցերին պատասխանելու, հակիրճ նկարագրու- թյուն գրելու կամ քննարկումների տեսքով։

Առաջադրանքներն ընտրելիս միշտ պետք է առաջնորդվել սովորո- ղի կամ լսարանի լեզվի իմացության մակարդակով, որովհետև ուժերից վեր հանձնարարությունները կարող են թևաթափ անել և հակառակ արդյունքն ունենալ։

Օգտակար է, հնարավորության դեպքում ունկնդրումն ու առաջա-դրանքների կատարման գործընթացը տեսաձայնագրել՝ հետահայաց քննարկումներ կազմակերպելու նպատակով։

Լսարանային առաջադրանքներից բացի սովորողի լսելու հմտու- թյունների զարգացման հզոր միջոց են տնային հանձնարարություն- ները։ Այսօրվա տեխնիկական առատ հնարավորությունների պայման-

ներում միանգամայն ռեալ է երեխային լսել-ունկնդրելու տնային առաջադրանքներ տալը։ Առաջադրանքները կարելի է հանձնարարել թե՛ դասի ընթացքում, թե՛ էլէկտրոնային փոստի միջոցով։

Տնային աշխատանքի առաջադրանքները կարող են լինել թե՛ ամ- բողջական, թե՛ հատվածական ունկնդրման վերաբերյալ։ Նայած մա- կարդակի, երեխային կարելի է հանձնարարել լսել մեկ րոպեից մինչև հինգ-տասը րոպե տևող խոսք (Youtube-ից, Ted.com-ից, BBC-ից և այլ բազմաթիվ աղբյուրներից) և`

ա) գրի առնել այն,

բ) որոշակի տեղեկատվություն քաղել դրանից,

գ) սեղմ վերարտադրել բովանդակությունը դասի ժամանակ, դ) տալ զարգացումների իր մեկնաբանությունները և այլն։

Տնային առաջադրանքների մեծ առավելությունն այն է, որ սովո- րողը կարող է տվյալ աշխատանքի համար իրեն հարմար ժամանակ տրամադրել և բազմակի անգամներ լսել հանձնարարված նյութը։ Մյուս կողմից, նա տանն ինքնուրույն հետազոտություն կարող է կատարել՝ փորձելով բառարաններից բառիմաստների բացատրություն գտնել, ինտերնետից՝ ծանոթանալ երևույթների պատմությանը, ելույթ ունեցող անձանց կենսագրություններին և այն։

Ողջունելի վարժանք է հայելու առաջ ազատ դերախաղով կրկնօրի- նակում իրականացնելը։ Տնային հանձնարարությունները անսահման ազատություն են տալիս ինքնուրույն ուսումնական պրոցեսի իրակա- նացման համար, որի արդյունքները թե՛ էմոցիոնալ, թե՛ կոնկրետ ակա- դեմիական/ուսումնական առաջընթացի տեսակետից գրեթե միշտ դրական են։ Աշակերտներին նաև պետք է սովորեցնել, որ, հնարավորության դեպքում, օտար լեզվով հնչող խոսքը որոշակի ժամանակահատվածի ընթացքում դարձնեն տանը կամ իրենց սենյակում հնչող ձայնային ֆոն. այսինքն՝ միացրած ունենան որևէ ֆիլմ, ձայնագրություն կամ համացանցային հաղորդում, որը հնչում է այն ժամանակ, երբ նրանք այլ գործունեությամբ են զբաղված։

Լսելու հմտությունների զարգացման տեսակետից իրենց դրական ազդեցությունն են թողնում նաև օտար լեզվով արտալսարանային հա- ղորդակցությունները՝ շփումը օտարազգի ընկերների հետ, համաժո- ղովները, գիտաժողովները, ճանապարհորդությունները և այլն։

Լսելու հմտությունների զարգացումը կարելի է կատարելագործել թե՛ ինքնուրույն ընտրած ու մշակած նյութերով և թե՛ պաշտոնական ուսումնական գրականություն օգտագործելու միջոցով։ Այս խնդրում իրենց կարևոր տեղն ու դերն ունեն դասագրքերը։ Ի տարբերություն ձեռնարկի, որը կարող է նվիրված լինել ուսուցման մեկ կամ մի քանի ասպեկտների, դասագիրքը ինքնին ենթադրում է բազմակողմանի, օտար լեզու սովորելու համար կենսական բոլոր չորս հմտությունները համամասնորեն ընդգրկող նյութերի և առաջադրանքների առկայու- թյուն։ Ընդ որում, անհրաժեշտ է ընտրել կամ հեղինակել այնպիսի դասագրքեր, որտեղ լսել-ունկնդրելու հմտությունների զարգացման հետ կապված առաջադրանքները նույնչափ կարևոր, կենտրոնական, այլ ոչ՝ օժանդակ տեղ են գրավում մյուս հմտությունների հետ զուգա- հեռ, և իրենց կառույցով ու բովանդակությամբ ներդաշնակորեն համա- հյուսված են տվյալ դասի թեմային, ընթերցանության տեքստերին, գրավոր առաջադրանքներին կամ այլ նմանատիպ հանձնարարություն- ներին։ Այսինքն, գերադասելի է այն դասագիրքը, որտեղ լսելու նյութը դրա օրգանական բաղադրամասն է կազմում՝ դասի հյուսվածքին ին- տեգրված բազմաթիվ առաջադրանքներով, այլ ոչ թե հանդիսանում է սոսկ դասի հեռավոր մի կցորդ։ Նման դասագրքերը սովորաբար ունե- նում են նաև իրենց բարձորակ ձայնագրությունները։

Ունկնդրելու նյութի առատ աղբյուր են նաև համացանցն ու հե- ռուստատեսությունը։ Եթե լսարանները, որտեղ իրականացվում է օտար լեզվի ուսուցումը բարեբախտաբար հագեցված են տեխնիկական միջոցներով՝ ինտերնետ, համակարգիչներ, հեռուստացույց, ապա դրանք, իբրև հնչող խոսքի աղբյուր, լսարանում օգտագործելն իր լավա- գույն արդյունքն է տալիս։ Հակառակ դեպքում, այդ միջոցների հետ կապված առաջադրանքները անհրաժեշտ է տեղափոխել տնային հանձնարարությունների բաժին։

Պաշտոնական ուսումնական ծրագրերում լսելու հմտությունների զարգացմանն ուղղված աշխատանքներն իրենց պատշաճ տեղն են գրավում։ Լսելու առաջադրանքներն ընդգրկված են նաև ընթացիկ և ավարտական քննությունների կազմում որպես պարտադիր բաղադրիչ։ Իբրև առաջին խնդիր մնում է ընթացիկ դասավանդման ժամանակ լսել-

ունկնդրելու հմտությունների զարգացմանն ուղղված աշխատանքներն ավելի կարևորել, դրանց ավելի շատ ժամանակ տրամադրել լսարա- նում, ընթացիկ ստուգումներ և թեստեր կազմակերպել, որովհետև առանց լավ զարգացած լսել-ըմբռնելու հմտությունների երեխաներն ի վիճակի չեն լինելու իրականություն դարձնել օտար լեզու սովորելու նրանց ամենակարևոր նպատակը՝ օտար լեզվով հաջողությամբ և արդյունավետ հաղորդակցվելը։

1. Adler, R., Rosenfield, L. and R. Proctor. 2012. Interplay: the Process of Interpersonal Communication. NY, Oxford University Press.

2. Brown, J. and T. Rodgers. 2004. Doing Second Language Research. Oxford, Oxford University Press.

3. Byrnes, H. 1984. The role of listening comprehension: a theoretical base, Foreign Language Annals, vol. 17

4. Donovan, N. 2013. The one thing you can’t fake in foreign language learning. / The Linguist Blog, www.mezzoguild.com/foreign- language-aspect/

5. Flowerdew, J. and M. Lindsay. 2005. Second Language Listening: Theory and Practice. Cambridge, UK, Cambridge University Press.

6. Rost, M. 2002. Teachinh and Researching Listening. UK, Pearson Education Limited.

7. Rost, M. 1990. Listening in Language Learning. London

8. Լեզուների իմացության /իրազեկության համաեվրոպական հա- մակարգ /Ուսումնառություն, Դասավանդում, Գնահատում, Steering Committee for Education Language Policy Division, Strasbourg, Նորք գրատուն, 2005թ.

Ներածություն ……………………………………………………….….2

Լսելու/Ունկնդրելու ընթացքը …………………………………….….4

Ունկնդրած բանավոր խոսքի վերարտադրման գործընթացը….....8

Առաջադրանքներ հմտությունների վերաբերյալ…………………...9

Ուսումնամեթոդական նյութեր ևմիջոցներ……………………..….15

Գրականության ցանկ ………………………………………………..17