Педагогические технологии

Личностно - ориентированное развивающее обучение

(Ш.А. Амонашвили).

Предметом данной педагогической технологии являются практическое взаимодействие учителя и учащихся на разных этапах учебно-воспитательной деятельности организованное на основе диагностирования и учета учебных возможностей, которые должны быть развиты в процессе обучения и воспитания при помощи средств, способов и приемов изучения и активизации обучения и воспитания школьников.

Можно выделить следующие задачи педагогических технологии:

1) создание условий для восприятия, усвоения и закрепления школьниками прочных теоритических знаний;

2) создание условий для формирования и сознательного применения практических умений и навыков при решении учебно-воспитательных задач на основе поэтапного мышления; 3)создание условий для изучения, понимания и соблюдения школьниками системы социальных норм, правил и привычек поведения.

Переход к практической реализации той или иной педагогической технологии начинается с определения целей ее применения для повышения качества учебно-воспитательного процесса.

Смысл педагогической технологии «Личностно - ориентированного развивающего обучения»

заключается в том, чтобы все школьники в процессе урока смогли добиться положительного результата в соответствии с их учебными возможностями. Решение данной проблемы возможно на основе:

• Диагностики (мониторинга) качества знаний на каждом этапе обучения.

• Создание условий для активизации учебной деятельности каждого ученика.

• Гуманной психолого-педагогической оценки учебного труда школьников.

Этому способствует адекватное применение идей гуманно-личностной педагогики.

Основные идеи гуманно-личностной педагогики

Гуманно-личностная педагогика основана на следующих постулатах:

1. Гуманное педагогическое мышление не есть открытие современной теории и практики. Оно основано на классическом наследии и находит истоки в ведущих религиозных, философских и педагогических учениях.

2. Педагогика по сути своей есть общечеловеческая форма и культура мышления, тенденции которого заложены в природных функциях человека. Она развивается не только научными достижениями, открытыми наукой закономерностями, сколько уровнем и качеством общечеловеческой культуры, истоками духовности и мотивацией деятельности. В этом благо педагогического мышления, как постоянного источника творчества и созидания. В этом же отличие его от науки в строгом смысле этого слова.

3. Гуманно-личностная педагогика во главу угла ставит воспитание личности через развитие ее духовного и нравственного потенциала, способствуя раскрытию и созиданию в ребенке черт и качеств благородства. Воспитание человека благородного есть ведущая цель гуманно-личностного образовательного процесса.

4. Гуманно-личностная педагогика принимает идеи классической философии и педагогики о том, что ребенок есть явление в земной жизни, он есть носитель своей жизненной миссии и наделен высочайшей энергией духа.

5. Гуманно-личностный образовательный процесс строится на понимании целостности природы ребенка, ее движущих силах, раскрытых и научно обоснованных современной психологией и определяемых нами, как стихийные устремления, страсти личности ребенка в его стремлении к развитию, взрослению, свободе.

6. Суть гуманно-личностного образовательного (педагогического) процесса, гуманно-личностного подхода к ребенку заключается в том, что учитель, являясь творцом этого процесса, основывает его на движении стихийных страстей в ребенке; направляет его на полное развитие сил и способностей, появляющихся в многогранной деятельности ребенка; нацеливает его на выявление и утверждение личности ребенка; насыщает его высшими образами прекрасного в человеческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни (образование).

Гуманно-личностная педагогика, реализованная в «Школе Жизни Ш.А.Амоношвили», исходя из реальных условий российской действительности не отрицает предметного обучения, классно-урочной системы, но стремится обогатить учебную деятельность «Светом духовности и знаний», превратить урок в саму «Жизнь детей». Отсюда и соответствующие акценты..Очевидно,что работать в режиме подобного учебного плана может не только верящий в идеи гуманной педагогики, но и целенаправленно подготовленный учитель.

7. Гуманное педагогическое мышление требует адекватных понятий, оно непосредственно связано с убеждениями личности, занимающейся его теоретическим обогащением или практическим осуществлением. Вот почему переориентация учителей от традиционно-авторитарных подходов на гуманное педагогическое мышление есть важнейшая проблема дела развития образования в современных условиях.

8. Гуманно-личностный подход к воспитанию в современной российской школе опирается на глубинную мудрость российского менталитета от Сергия Радонежского до В.И. Вернадского; он питается жизненным источником мировой педагогической мысли от Конфуция и Сократа до Дж. Дьюи и М. де Монтеня, он несет в себе чистоту идей современных мыслителей от Л.С. Выготского и Д.Н. Узнадзе до Я. Корчака и В.А. Сухомлинского.

При выборе педагогом такого подхода к обучению важно создавать определенные условия для того, чтобы добиться успеха:

1. создать ситуацию успеха;

2. создать благоприятную атмосферу для успешной работы;

3. учитывать чувства, эмоции школьников;

4. создать возможность увидеть и оценить работу каждого ученика;

5. показать каждому учащемуся его достижения, рост, совершенствование;

6. учитывать интересы и жизненный опыт каждого ребенка.

Структура уроков:

Кроме тематических планов Ш.А.Амонашвили рекомендовал учителям также структурные схемы уроков. Схемы по тому или другому предмету имели свои особенности. Своеобразными были и уроки по обучению грамоте, по чтению и письму. Однако все они включали в себя те компоненты, которые исходили из общего направления экспериментального обучения на содержательно оценочной основе.

Такими общими компонентами были:

1) постановка перед учащимися учебно-познавательных задач урока, т. е. возбуждение у школьников интереса и мотивов к самостоятельной и коллективной учебно-познавательной деятельности, к знаниям (этот компонент обычно предварял последующий ход урока);

2) организация и управление процессом присвоения школьниками учебного материала, развития у них умений и формирования навыков (этот компонент основной в структуре урока; от разнообразия дидактических целей и задач, составляющих суть этого компонента, зависит и многоплановость урока в целом);

3) содержательно-оценочная деятельность учителя и учащихся, носящая индивидуальный и коллективный характер и сопровождающая процесс разрешения учебно-познавательной задачи; 4) подведение итогов урока в соответствии с поставленными учебно-познавательными задачами, выдвижение школьниками задач по совершенствованию собственных знаний, умений и навыков.

Использую часто на своих уроках творческие дифференцированные задания.

Например, подготовка сообщения на определенную тему, описание, «озвучивание» картины или «оживление» иллюстрации, анализ эпизода, рассказ от лица героя произведения, выразительное чтение самостоятельно выбранного произведения с обоснованием своего выбора.

Зная способности, склонности, таланты учащихся, прошу нарисовать иллюстрацию к какому-либо произведению или эпизоду с последующей защитой своего рисунка, подготовить инсценировку басни или чтение по ролям. Такие задания помогают самореализации личности ученика, проявлению и развитию его творческих способностей, дают ребенку возможность выразить свое «я», продемонстрировать собственное отношение к миру

Одним из интересных и плодотворных путей повышения грамотности учащихся, на мой взгляд, является алгоритмизация правил, сведение ряда правил к общему алгоритму, составление таблиц обобщающего характера.

Данный вид работы я тоже часто использую на уроке.

Например, изучаем тему «Буквы о-а в корне –кос- - -кас-.

Детям, даже слабоуспевающим, совсем не трудно составить алгоритм или таблицу к данной орфограмме. Затем мы обсуждаем, На уроках дети составляли опорные таблицы по различным разделам орфографии

(Слитное и раздельное написание не словами.- Правописание н и нн.- Чередующиеся гласные в корне слова.- Правописание о и е после шипящих и др.)

После этого обсуждаются составленные детьми таблицы. Алгоритм облегчает выработку орфографического навыка, особенно медлительными учащимися с неустойчивым вниманием, так как позволяет при выполнении упражнения осуществлять определенные «шаги», способствующие осознанному овладению навыком.

Использую часто в своей работе схемы:

1. Составление схемы записанного предложения;

2. Составление предложений по предложенным схемам, например: 1 2 [- =] , ( что - =). Можно при этих видах работ использовать взаимопроверку ( работа в паре ).

3. Использование схемы предложения при формулировании темы урока. В этом случае на доске записывается схема предложения , например, схема с однородными членами . Учащиеся по схеме определяют, чем они должны будут заниматься на уроке, формулируют тему.

4. Графический диктант. Зачитываю предложения, а учащиеся записывают только их схемы. Использование графического диктанта позволяет лучше видеть структуру предложения, так как ученики не записывают предложения, а лишь прослушивают их.. Это более сложное задание, чем составление схемы записанного предложения. Можно проводить такие диктанты на отработку орфографических навыков ( буквы могут располагаться не только по горизонтальной линии, но образовывать разные простые фигуры. Например, цифру «5»)

Ш.Амонашвили выступал сторонником воспитания в ученике доброты, чувства товарищества, в связи с этим на своих уроках объединяю учеников в пары ( сильный – слабый ученик). Сильные учащиеся объясняют материал своим товарищам, а потом выслушивают их объяснения на определенных заданиях, исправляя их ответы и корректируя их.

Применяемые мною методы и приемы, которые стимулируют инициативу обучающихся:

 -вербальные и невербальные приемы поддержки и помощи детям (жестикулирование, нашептывание ответов, хоровые ответы и разрешенные подсказки, одобрительные прикосновения к детям);

- создание эмоционально привлекательных ситуаций (слушание стихов с закрытыми глазами)

-индивидуальная предварительная работа с детьми заведомо неуспешными, обращение к детям с «секретной» просьбой поддержать и похвалить товарища;

 -прием намеренной ошибки педагога, унижение собственного авторитета («А я этого и не знал»);

- прием совместного поиска решения, когда педагог намеренно выбирает неверный путь: (дается проблемная задача, дети самостоятельно размышляют, затем доказывают и опровергают варианты, учитель предлагает свой алогичный вариант, который дети опровергают).

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. – Екатеринбург, 1993. Т. 3.

2. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. – М.., 2000.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 2001.

4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? – М., 1977.

5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., Педагогика, 1989.

6. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования. – Рига,1994.

7. Вернадский: Антология гуманной педагогики. – М., 2001. с. 5.

8. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения//Педагогика. -№1, 1995.

9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное   образование, 1998