ПЕРХОРОВИЧ К. И. Статья "Текстоцентрический подход в контексте подготовки учащихся к написанию отзыва" РЯиЛ 2020-10

О. Р. Хомякова, доцент кафедры белорусской и зарубежной литературы Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка

Проблемы, сложности и ошибки в раскрытии художественной идеи (структурный аспект)

Ещё К. Д. Ушинский указывал на необ­ходимость формирования у учеников «бы­строты понимания», а не «быстроты чте­ния». Но чтение как смыслопорождение до сих пор остаётся проблемой для читате­лей типа гоголевского Петрушки, которому «нравилось не то, о чём читал он, но больше самое чтение или, лучше сказать, процесс самого чтения, что вот-де из букв вечно вы­ходит какое-нибудь слово, которое, иной раз, чёрт знает, что и значит». Если ни учеников, ни будущих учителей литературы специально не обучать пониманию текста, то «чёрт знает, что и значит» будет даже не самым худшим итогом прочтения произведения.

Как отмечал Д. С. Лихачёв, «каждый интеллигентный человек должен быть хотя бы немного филологом. Этого требует куль­тура» [1, с. 171—172]. Если у человека не сформирована культура чтения, он никогда не станет «хотя бы немного филологом», а соответственно останется вне поля культу­ры. Другая крайность, когда учитель ставит перед каждым своим учеником необходимую далеко не всем задачу «стать филологом», тогда как нужно в первую очередь научить читать и понимать прочитанное.

Б. О. Норман определял процесс воспри­ятия как «процесс превращения реально­го читателя в читателя конципированного», т. е. способного воспринять авторскую кон­цепцию [2, с. 513]. Войти в смысловое поле текста без утрат и искажений непросто, если в школе не создана основа для становления понимающего читателя (понимающего, а не воспроизводящего понятое другими!). Исходя из того, что «художественный текст — слож­но построенный смысл; все его элементы суть элементы смысловые» [3, с. 19], идею произведения следует искать в выделении структурных элементов и установлении свя­зей между ними. По Д. С. Лихачёву, «фило­логия есть связь всех связей» [1, с. 186].

Обозначим типичные ошибки, возникаю­щие вследствие неумения представить текст как структуру взаимосвязанных и взаимо­обусловленных элементов.

1. Раздельное, поочерёдное рассмотре­ние «идейного содержания» и «художествен­ных особенностей», казалось бы, давно себя скомпрометировало, но до сих пор школь­ные и вузовские учебники, а соответствен­но и практика исследования произведения в школе и вузе строятся по привычной схеме: а) тематика, проблематика, идейное содер­жание; б) композиция и язык произведения. Школьный интерпретационный канон сво­дится к пересказу так называемого «содер­жания», т. е. сюжета, и взятых из учебника характеристик персонажей. Если прямая ра­бота с текстом сводится к минимуму, транс­ляция готовых знаний и выводов приводит к ситуации «понимания без понимания» [4, с. 123].

В научном дискурсе изолированное ис­следование «содержания» и (или) «формы» оправдывается ракурсами исследования, ко­торые избирает учёный. Но научить пони­мать художественный текст на основе подоб­ного поэтапного подхода, когда разрываются «что» и «как», невозможно. Наши учени­ки учатся лишь пересказывать чужие мысли, не понимая, откуда эти мысли взялись. Работа понимания подменяется работой по усвоению, развитие ума — развитием памя­ти. «Мир, в котором мы живём, всё более хочет получить важнейшие ценности по са­мой дешёвой цене. Это напоминает не очень радивых учеников, которые подглядывают в ответы к задачам вместо того, чтобы решать их самим. Мы хотим получить истину как можно быстрее, как готовые ботинки, сши­тые на “никого”» [5, с. 298].

Как следствие, происходит грубое разру­шительное вторжение в целостность текста, уничтожающее художественность во имя «на­учности». Задача «научить понимать» при таком подходе подменяется задачей «научить воспроизводить». Безусловно, повторение — мать учения, и навыки воспроизведения чу­жой мысли необходимы, но эффективность

занятия увеличивается в разы, если ученик или студент способны воспроизвести ими са­мими добытую истину: развивается не только память, но и мышление, формируется чита­тельская компетентность, способность пони­мать. «Культура — это память» (Б. Ф. Его­ров), но развитие культуры, в том числе и культуры научного мышления, осуществля­ется отнюдь не за счёт исключительно на­копления знаний. Что касается культуры чтения, то она предполагает изначальную опору на постижение смыслообразующей роли мельчайших единиц формы, будь то интонация, ритм, стихотворный размер или использование знаков препинания, не говоря уже об особенностях слова писателя или о свойствах микро- и макрокомпозиции.

1. Сводить богатство смыслов к «глав­ной мысли», неумение видеть и находить связи между описываемыми явлениями.

Как говорил Л. Н Толстой, сформулиро­ванная критиком идея представляет собой «одну из правд, которую можно сказать» (Письмо Н. Н. Страхову от 23 и 26 апреля 1876 г.). Художественное произведение как целое всегда богаче рациональной идеи. Бе­линский называл произведение искусства замкнутым в себе миром. Как и реальный, художественный мир являет собой множе­ство жизненных ситуаций, каждая из ко­торых несёт какой-то свой смысл. Смыслы накладываются друг на друга, вступают во взаимодействие, вследствие чего взаимно обогащаются и усложняются. В процессе чте­ния происходит наращивание смысла, не по­зволяющее свести текст к одной-единственной идее, но предполагающее поиск един­ства в этой множественности идей. И даже если согласиться с остроумным утверждени­ем В. Б. Шкловского, что «отдельные сто­роны литературной формы скорее ссорят­ся друг с другом, чем сожительствуют» [6, с. 215—216], следует признать, что в худо­жественном произведении ссоры не разру­шают сожительство. Идея — это синтезиру­ющее начало произведения, обеспечивающее нерушимость родственных связей, кровное единство всех его сторон, это та кровь, ко­торая питает весь организм, обеспечивая его жизнеспособность. Пушкин отказывался «исправить» противоречия в тексте «Евге­ния Онегина», не просто демонстрируя ав­торскую власть над текстом, но утверждая противоречивость самой жизни, исправить которую не в воле автора.

Тенденциозные авторы создают произ­ведение как иллюстрацию к политической, дидактической, религиозной и т. п. програм­ме и предпочитают упрощать, схематизи­ровать, выпрямлять идею. т. е. лишать её объёмности и глубины, добиваясь абсолют­ной ясности. В этом случае читателю нетруд­но сформулировать идею, исчерпывающую смысл произведения. Произведения больших писателей сопротивляются редуцированию до однозначной нравственной, философ­ской, политической или религиозной идеи. Смысловая многослойность художественного произведения является следствием сделан­ного автором выбора между целью, предпо­лагающей ясность и точность формулиров­ки, и художественной ценностью в пользу последней.

Психологи утверждают, что для большин­ства младших школьников (8-9 лет) харак­терно фактическое отсутствие поиска связей в произведении искусства и только на этапе 10-12 лет возникает стремление к установле­нию связей между образами, которое в под­ростковом возрасте (12-13 лет) приводит к структурированию информации, выделению главного и второстепенного, общего и его конкретизации [7, с. 288].

Задача учителя — учить анализировать «сложно организованный смысл» (Ю. М. Лотман) — должна быть соотносима с возрастны­ми особенностями. Ограничиваться «переч­нем разрозненных наблюдений» (Б. М. Гас­паров), видимо, допустимо для начинающего читателя, но о чём можно говорить, если на этом уровне остаётся выпускник школы или студент филфака.

О полноте понимания можно говорить только тогда, когда каждый единичный ком­понент текста рассматривается с точки зре­ния того, как он вписывается в образную це­лостность. Потому специалисты справедливо утверждают, что подлинным первым прочте­нием может быть только повторное прочте­ние, «в ходе которого восприятие каждого отдельного кадра уверенно относится читате­лем к целому* [8, с. 66].

Адекватность и глубина понимания тек­ста определяются способностью максималь­но возможного учёта смысловых связей в произведении, как явно выраженных, так и не обозначенных в тексте. Восприятие тек­ста как целостности обеспечивается при све­дении к минимуму несогласованных друг с другом смысловых единиц текста.

Стихотворение Пушкина, начинающееся так торжественно «Я памятник себе воздвиг нерукотворный», — так приземлённо буднич­но заканчивается: «И не оспоривай глупца». И если мы будем говорить о смерти и бессмер­тии, о жизни в веках, о величии поэтическо­го подвига, о пушкинском диалоге с высокой традицией предшествующих «памятников», но проигнорируем финальную строку, мы не пой­мём, что смысл стихотворения складывается на пересечении диалога и отказа от диалога. Пушкинский текст обращён к тем, кто при­общён к поэзии и вечности: «И славен буду я, доколь в подлунном мире / Жив будет хоть один пиит». И одна строфа «помнит» о на­личии тех, кто замкнут в пространстве «кле­веты» и «обиды» и не способен выйти за его пределы. Так тема памяти обретает полноту, высокая поэзия не утрачивает связь с реаль­ностью, а человеческому суду противопостав­ляется «веление Божие». Кажущееся стилевое несоответствие и структурное неравновесие в стихотворении на самом деле призвано отра­зить реальное соотношение между высоким замыслом Творения и теми, кто не видит этой высоты. Как говорит пушкинский Моцарт, Когда бы все так чувствовали силу Гармонии! Но нет: тогда б не мог И мир существовать; никто б не стал Заботиться о нуждах низкой жизни... («Моцарт и Сальери») «Тьмы низких истин мне дороже нас воз­вышающий обман», — утверждал Пушкин в стихотворении «Герой». Но с его неповто­римым «соображением понятий» никогда не забывал, что помимо того, что дорого ему, есть другая жизнь, другие ценности, а Мо­царту сопутствует Сальери, с которым ав­тор пьесы готов спорить, заставляя персона­жа задуматься, а следовательно, не считает «глупцом», недостойным диалога. В такого рода параллелях и соотнесениях постигаешь глубину и объёмность авторской идеи.

Именно единством смысловых единиц ху­дожественного произведения (и творчества поэта в целом) формируется единая и непо­вторимая идея текста. Если видение текста как структуры взаимообусловленных смыслов сводится к вычленению одного из них, инди­видуально-авторская идея подменяется трафа­ретом, пригодным для характеристики разных произведений разных авторов. Соответственно «ученик приучается по разным поводам и о творчестве разных писателей говорить прибли­зительно одно и то же» [9, с. 348]. Выводить идею исключительно из фабу­лы, то есть событийной схемы произведения.

Зачастую анализ идейного содержания сводится к комментированному пересказу сюжета. Путанице способствует и то, что от­дельные писатели (А. Н. Толстой, К. Пау­стовский) называют идею сюжетом. Сюжет, т. е. художественная организация и осмыс­ление событий в произведении, действитель­но важен для понимания содержания, так что неразличение между пересказом сюжета и анализом содержания объяснимо, хоть и неоправданно. Не говоря уж о лирике, для которой не события, а переживание собы­тий является основой содержания, содер­жание эпических и драматических произве­дений далеко не исчерпывается пересказом событий. Знание сюжета произведения не гарантирует понимания его идеи, «глубин­ного значения», т. е. «невыраженного слова­ми, подспудного значения какого-либо события или высказывания в составе произведения» [10, с. 85]. В отношениях и связях различных компонентов текста, как событийных, так и языковых, интонацион­ных и т. д. возникают дополнительные смыс­лы, порою далеко уходящие от тех, которые порождаются ходом сюжета.

Изложением сюжета невозможно исчер­пать идею романа И. Гончарова о том, как Обломов лежит на диване и встаёт с дивана, хотя сюжет закручивается именно вокруг со­бытия вставания. Событие — «нарушение при­вычного порядка вещей» (Ю. М. Лотман) — Обломовым воспринимается как катастрофа. Гончаров создаёт роман о герое, мечтающем, чтоб жизнь «не трогала». Обломовский идеал сытого покоя осуществляется в сюжете не­осуществления того движения, которое обо­значено словами самого героя: «Идти впе­рёд — это значит вдруг сбросить широкий халат не только с плеч, но и с души, с ума; вместе с пылью и с паутиной со стен смести паутину с глаз и прозреть». В выборе между поэтичной Ольгой Ильинской и прозаиче­ской Агафьей Пшеницыной Илья Ильич от­даёт предпочтение той, которая обеспечивает ему бессобытийное диванное существование. Спутницей жизни Обломова становится не та, которая зовёт в совместный путь, а та, которая позволяет не двигаться, взяв на себя бытовые проблемы и заботы.

И сколько толкований идейного содержа­ния вызвало произведение с сюжетом сбрасы­вания халата героем, в чертах лица которого «нет определенной идеи»! В Обломове и об­ломовщине видели порождение крепостного права и уклад жизни определённого време­ни, комплекс невзросления, инфантилизм, дефект национальной психики, безвольную, пассивную, ленивую часть русской души и т. д. и т. п. Знаменитые халат и туфли, раз­бросанные по тексту сопоставления обломов­ского сна и прагматической суеты, взаимоот­ношения слуги и барина, персонажи-двойни­ки (Обломов и Захар, Пшеницына и Анисья) и персонажи-антагонисты (Ольга Ильинская, предназначенная для Ильи, и Пшеницына), имя любимой девушки на пыльном столе, ветка сирени и «Casta diva» в отношениях с Ольгой, голая шея, мелькающие, вечно дви­жущиеся локти и спина Пшеницыной, эти­мология имён персонажей, название улицы (Гороховая) — всё это в романе Гончарова оказывается не менее важным, чем составля­ющие сюжет события.

1. Отождествление точек зрения автора и героев.

Необходимо разграничивать лирическо­го героя стихотворения и биографического автора: последний может быть воспринят как прототип лирического героя, а в первом не следует видеть alter ego автора даже при явном психологическом или идеологическом сходстве. В шедевры пушкинской лирики не вошла «нагишом растрёпанная действи­тельность» (Н. В. Гоголь), не стоит и нам вводить её туда, игнорируя авторскую волю. В стихотворении «Я вас любил» Пушкин рассказывает не о том, как любит он, Пуш­кин, но даёт идеал любви, когда любящее «я» желает счастья любимой с тем, кто ну­жен её сердцу.

В эпическом и драматическом произ­ведениях важно понять, кто видит мир и говорит о нём: автор, повествователь или герой (герои), т. е. дифференцировать точ­ки зрения, обозначенные в тексте. Идейно-­эмоциональная точка зрения автора восста­навливается на пересечении субъектных сфер персонажей и повествователя. Если в произ­ведениях классицизма высказывания поло­жительного персонажа принимаются за идею всего произведения, с определённой натяжкой можно это принять. Но если Чацкий воспри­нимается как рупор идей Грибоедова, а Печо­рин как автопортрет Лермонтова, мы припи­сываем реалистическому произведению одноплановость классицистских подходов. Еди­ная смысловая перспектива в грибоедовской комедии складывается, когда монологи Чац­кого проверяются высказываниями всех сценических и внесценических лиц пьесы и финальная реплика («что станет говорить княгиня Марья Алексеевна») даёт дополни­тельное освещение вопросу главного героя о судьях («А судьи кто?»). Для понимания авторской позиции важно отметить и то, что пьеса заканчивается не словами главно­го персонажа, а озабоченностью Фамусова о мнении персонажа внесценического. Даже не высказанное слово Марьи Алексеевны в фамусовском мире котируется выше пламен­ных слов её антагониста. В столкновении разнонаправленных смыслов, на пересечении представленных в произведении субъектив­ных точек зрения, формируется объективная идея текста.

Когда А. П. Чехову приписывали те мыс­ли, которые высказывает профессор, герой его повести «Скучная история», он отвечал: «Если я преподношу Вам профессорские мысли, то верьте мне и не ищите в них че­ховских мыслей» (Письмо А. С. Суворину от 17 октября 1889 г.).

1. Дискуссионной проблемой является перевод текста с «языка образов» на «язык мысли» с максимально возможным в науч­ном дискурсе воспроизведением структурной модели художественного произведения.

Возможно ли сохранение художественной целостности текста в его чувственной кон­кретности и в его обобщённо-символическом значении в аналитическом рассмотрении? В состоянии ли научная мысль воспроизве­сти структурно-смысловую неповторимость художественного произведения и состоятель­ны ли сами попытки таких модификаций ху­дожественного в научное? Как осуществить перекодировку языка художественных обра­зов на язык понятий?

Научная мысль может быть передана раз­ными словами без утраты смысла; в искус­стве мысль не равна слову, но предельно не­свободна от языковой плоти, искажается при замене слов. В отличие от художника — че­ловека, который рисует словом, учёный сло­во использует для рождения мысли, а поня­тийное мышление и мышление образное на­ходятся в разных плоскостях. Научное мыш­ление не исчерпывает и не может исчерпать художественный образ в его многозначности и объёмности, не способно воспроизвести конкретно-чувственное наполнение образ­ной мысли. Возможное решение проблемы в том, чтобы своё видение авторской карти­ны мира воплотить в слове, в котором об­разное и понятийное начала не вступают в конфронтацию, являя собой единство логи­ческого определения и научной метафоры. Вслед за Дж. Лакоффом и М. Джонсоном [11], метафора рассматривается в современ­ной литературоведческой науке не только как свойство языка, но и как способ научно­го познания. Сохранить в литературоведче­ской метафоре с её преимуществами и изъя­нами потенции многозначности и обеспечить ей статус научности — в непростом синтезе этих двух интенций формируется современ­ное знание. Литературоведение — наука, обязанная соответствовать своему предмету, а значит, и способу художественного мыш­ления, оказывается перед необходимостью „ «примирить» два типа мышления, в своих понятийных конструкциях поддерживать во­площённое в образах дыхание живой жизни.

Идея художественная — порождение не рассудка, а опыта жизни. Задача литерату­роведа — показать, как выстраивается в про­изведении образная модель мира — неосуще­ствима, если в научном исследовании идея от­рывается от образа. Поверять искомую идею следует не декларациями учёного, автора ху­дожественного произведения или персонажей, но образными ситуациями — всегда конкрет­ными, неповторимыми и единичными и всег­да содержащими в себе потенциал расшире­ния, возможность перенесения своих смыслов на другие единичные ситуации, т. е. создания «всеобщего содержания» (Гегель). По Гегелю, всеобщность содержания искусства всегда ин­дивидуализирована: «От теоретического, на­учного изучения художественное осмысление отличается тем, что оно интересуется пред­метом в его единичном существовании и не стремится превратить его во всеобщую мысль и понятие» [12, с. 44].

Следуя за писателем, интерпретатор мо­жет воссоздать картину из тех «смысловых пятен» (М. Гаспаров), которые он смог рас­смотреть в произведении, используя по сход­ству или контрасту образы, взятые из дру­гих произведений того же автора или других авторов. Понимая уже понятое писателем и пытаясь увидеть идею «изнутри» литера­туры, литературовед остаётся в простран­стве художественных смыслов, сохраняя их многозначность, метафоричность, неопределённость, незавершённость. Приближение к каноническому прочтению идеи текста, по всей вероятности, возможно лишь при максимальном соответствии научной концепции образному единству произведения, когда трактовка «прорастает» сквозь образ.

Список цитированных источников

1. Лихачёв, Д. С. Письма о добром / Д. С. Лихачёв. — СПб., 1999. — 190 с.

2. Корман, Б. О. О целостности литературного произведения / Б. О. Корман // Изв. АН СССР. — Сер. : Лит и яз. — 1977. — № 6. — С. 508-513.

3. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста / Ю. М. Лотман. — М. : Искусство, 1970. — 384 с.

4. Лавлинский, С. П. Технология литературного образования: Коммуникативно-деятельностный подход : учеб. пособие для студентов-филологов / С. П. Лавлинский. — М. : Прогресс-Традиция : ИНФРА, 2003. — 384 с.

5. Лотман, Ю. М. Воспитание души / Ю. М. Лотман. — СПб. : Искусство, 2005. — 624 с.

6. Шкловский, В. Б. О теории прозы / В. Б. Шкловский. — М., 1929. — 265 с.

7. Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет : хрестоматия // под ред. Н. Л. Карповой, Г. Г. Граник, М. К. Кабардова. — М. : Русская школьная библиотечная ассо­циация, 2013. — 432 с.

8. Асмус, В. Ф. Чтение как труд и творчество / В. Ф. Асмус // Вопросы теории и истории эстетики : сб. ст. — М. : Искусство, 1968. — С. 55—68.

9. Лотман, Ю. М. В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь / Ю. М. Лотман. — М. : Просвещение, 1988. — 352 с.

10. Сильман, Т. И. Подтекст как лингвистическое явление / Т. И. Сильман // Филологические на­уки. — 1969. — № 1. — С. 85-90.

11. Лакофф, Дж. Метафоры, которыми мы живём / Дж. Лакофф, М. Джонсон. — М. : Едиториал УРСС, 2004. — 256 с.

12. Гегель, Г.-В.-Ф. Эстетика : в 4-х т / Г.-В.-Ф. Гегель. — М., 1968 — Т. 1. — 553 с.

А. Г. Богомолова, учитель русского языка и литературы ГУО «Средняя школа № 2 г. Мозыря» Гомельской области

От интереса к увлечению:

из опыта работы с филологически одарёнными учащимися

Получение знаний начинается с удивле­ния, а это и есть момент пробуждения ин­тереса к предмету изучения. В результате поиска эффективных методов и приёмов раз­вития познавательной активности на уроках русского языка я остановила свой выбор на использовании нестандартных заданий.

Главным отличительным признаком та­ких заданий является их связь с деятельно­стью, которую в психологии называют про­дуктивной, творческой. Нестандартные за­дания могут быть представлены в виде про­блемных ситуаций, ролевых и деловых игр, конкурсов, соревнований и других заданий с элементами занимательности. Их приме­нение позволяет ученикам не только лучше усваивать материал, но и делать это увлечён­но, с интересом.

При использовании нестандартных за­даний следует учитывать уровень проявле­ния познавательной активности учащихся, так как выполнение некоторых нестандарт­ных заданий вызывает интерес не у всех ребят.

К примеру, при изучении темы «Разряды имён прилагательных» (VI класс) ученики получают на выбор четыре вида заданий для работы по картине И. Левитана «Золотая осень». Возможность выполнить именно то задание, которое интересно самому школьни­ку, позволяет включить в работу всех ребят, независимо от уровня развития познаватель­ной активности. Для учащихся с высоким уровнем мотивации выполнение таких зада­ний на уроках является подготовкой к олим­пиаде по русскому языку и литературе.

Нестандартные задания будут уместны на разных этапах урока. Виды и формы работы с ними определяются исходя из темы и задач урока, особенностей классного коллектива.

Примеры заданий на этапе актуализации знаний

Именно в начале урока происходит «на­стройка» учащихся на работу, задаётся темп, проверяется, как усвоен материал предыду­щих занятий.

На этом этапе результативными будут следующие задания:

• «Дежурная буква». Например, нужно записать за одну минуту как можно больше слов по заданной морфологической характе­ристике на определённую букву;

• «Задания-ловушки». Ловушка — это на­меренно сделанная ошибка. Это может быть задание, которое невозможно выполнить, по­тому что будут нарушены нормы русского языка. Ловушкой может быть неправильный ответ на вопрос и т. д. Такие ловушки пред­назначены для того, чтобы тренировать бди­тельность у учащегося, не позволяя ему вы­полнять задание «по накатанной», учить его видеть чужие, а потом и свои ошибки;

• «Парадокс», «Исправь схему», «Словес­ная чехарда», «Найди ошибку». Эти задания развивают умения находить ошибки и ис­правлять их.

Примеры заданий, способствующих развитию речи школьников

Для того чтобы речь учащихся отличалась богатством языковых форм, можно использо­вать игру «Синонимы». К примеру, при изуче­нии темы «Род несклоняемых имён существи­тельных» (VI класс) ученикам нужно заменить иноязычные слова исконно русскими синони­мами, определить род иноязычных слов и от­метить слово иноязычного происхождения, по которому нельзя определить форму рода.

Задание «Синонимы»

Замените иноязычные слова синони­мичными исконно русскими.

Альбом — ...; турне, вояж, круиз — ...; портьера — ...; антракт — …; тай­фун, торнадо, смерч — ...; бюллетень — ...; магистраль, шоссе, трасса — …; ланд­шафт — ...; мемуары — ...; оптимизм — ...; комментарий — ...; эффект — …; аро­мат — ...; филология — ...; отель — … .

Особенно интересными и полезными яв­ляются задания, в которых необходимо вы­полнить «перевод» профессиональных, уста­ревших, жаргонных слов, «перевод» текстов, составленных в одном стиле, на «язык» дру­гого стиля (примером могут служить линг­вистические сказки, образное толкование слов-терминов), переводы текстов, напи­санных на несуществующем языке по типу «глокой куздры», или составление словарей к ним.

Статья журналистики О. Чегодаевой в «Комсомольской правде» называется «Чем отличается линер от роллера, зна­ет каждый лицеист». «Переведите» на­звание статьи, предварительно прочитав отрывки из неё. Какие слова из этой об­ласти вам ещё известны? Объясните их значение, проэкзаменовав друг друга.

Дети-то давным-давно всё изучили и теперь экзаменуют родителей. Вопрос на засыпку: чем отличается маркер от линера, линер от роллера, а тот, в свою очередь, от капиллярной ручки? Оказывается, маркер на кончике имеет скос, что позволяет проводить широкую ровную линию. Эта линия прозрачная, а краска, которой заправлен маркер, фосфоресцентная. Подчёркнутый (а точнее, зачёркну­тый ) маркером текст бросится в глаза даже самым невнимательным. Линер — тонко пишущий фломастер, а роллер — тот же фломастер, только сделанный по типу шариковой ручки. Капиллярной ручкой можно писать не только по бума­ге, но и по плёнке и по стеклу...

С целью привлечения внимания к рече­вым ошибкам учащихся можно использо­вать «перевод» или расшифровку смысла языковых единиц, употреблённых заведомо неправильно, анализируя примеры из юмо­ристических произведений или ученических работ.

Необходимость замены диктуется харак­тером языкового материала: в него вклю­чаются случаи неуместного употребления единиц языка, нарушения литературных норм, затемняющие смысл высказывания или делающие его двусмысленным, иногда приводящие к комическому эффекту. Сино­нимическая же замена («перевод») делает высказывание более точным, понятным, пра­вильным.

Выполнение нестандартных заданий типа лингвистических «угадаек» также связана с деятельностью учеников по опознанию язы­ковых явлений, но в отличие от «перевода с русского на русский» они должны либо восстановить «первоисточник» (словосоче­тание, фразеологический оборот, предложе­ние) по отдельным его деталям и признакам, либо «угадать» слово по его описанию (тол­кованию). Выполнение подобных заданий во многом напоминает хорошо известную всем игру-задачу кроссворд (без привычного за­полнения буквами его клеточек, хотя воз­можно и такое задание).

Лингвистические «Угадайки»

• Угадывание слов по толкованию или по общему признаку;

• расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам;

• разгадывание загадок;

Игры-задачи «Я задумала слово», «Во­прос — ответ» и др.

Угадайте слово по его описанию.

«Глаз» автомобиля; «свежезаморо­женный» дождь; «слово» регулировщика; «архитектурное строение» пчёл; шляп­ка на ножке; лесной барабанщик; собачья радость; такса, а не собака; орёл, а не птица.

Полезность такой работы очевидна: обога­щается словарный запас учащихся, развива­ется и совершенствуется чувство языка, уме­ние понимать изобразительно-выразительные возможности языковых единиц. Всё это, в свою очередь, способствует развитию позна­вательной активности школьников.

Задание «Микроисследование»

• Развёрнутый ответ на вопрос про­блемного характера или необычно сфор­мулированный вопрос;

• сочинение на лингвистическую тему;

• исследование вопроса в форме дело­вой или ролевой игры.

Подготовьте развёрнутый ответ-исследование на один из вопросов. Вам помо­гут это сделать словари и предложенные источники. Не забудьте проиллюстриро­вать научные положения и выводы кон­кретными примерами.

Что общего между шпаргалкой и плёнкой?

Что общего между капором, капюшо­ном и капустой? (По И. М. Подгаецкой.)

Являются ли однокоренными слова­ми: кусок, закуска, искусать, искушение, искусство, искусный?

Являются ли однокоренными слова: оса, ось, осина, основа, остов, остров, острый?

Верно ли утверждение, что приведён­ные слова могут быть разными частями речи: зло, добро, печь, знать, мой, лай, клей, три?

Задания-микроисследования предпола­гают формирование у школьников исследо­вательских умений (на доступном для них уровне), умение работать с научно-популярной литературой и справочниками, анализи­ровать языковые единицы, формулировать выводы, составлять тексты для учебных со­общений, докладов.

Нестандартный подход проявляется в не­обычной формулировке темы, в заниматель­ном характере исследования, в формулиров­ке нестандартных вопросов, в основе кото­рых — сопоставление несопоставимых на первый взгляд фактов. Здесь так же, как и в предыдущем типе заданий, за внешней про­стотой формы — серьёзное лингвистическое содержание. Задания рассчитаны на высокий уровень развития учеников.

• Использование нестандартных зада­ний, диктанты «на засыпку»;

• редактирование предложений и тек­стов, максимально насыщенных однотип­ными элементами;

• подбор однотипных языковых единиц к данной — по принципу «кто больше?»;

• упражнения с выборочным ответом (выбор правильного варианта из несколь­ких предложенных или исключение яв­ления из ряда по принципу «третий лиш­ний»)

Примеры заданий на этапе закрепления полученных знаний

На этом этапе целесообразно проводить диктанты, использовать тесты, давать упражнений «на засыпку». Нестандартный подход к этому виду заданий касается ха­рактера дидактического материала и состоит в максимальном усложнении его содержа­ния, большей насыщенности орфограммами, пунктограммами, лексическими и грамма­тическими явлениями. Таким образом, оста­ваясь по форме выполнения привычными, такие нестандартные задания расширяют возможности учителя в осуществлении диф­ференцированного подхода к учащимся в процессе обучения русскому языку.

К нестандартным заданиям этого типа можно отнести и редактирование предложе­ний и текстов, максимально насыщенных ре­чевыми ошибками, неуместно употреблённы­ми словами и конструкциями, упражнения с выборочным ответом по принципу «третий лишний».

Примеры заданий на этапе контроля знаний

На этапе контроля будут эффективными такие задания, как «Я редактор», «В стра­не Коррекция», «Морской бой», блиц-викто­рина «Олимпиец».

При составлении блиц-опросов использу­ются материалы олимпиад, тестов. Причём вопросы подбираются таким образом, чтобы с ними справились учащиеся с разным уров­нем познавательной активности.

Таким образом, применив нестандартных заданий позволяет оживить уроки, способ-

Вопросы блиц-викторины «Олимпиец»

• В каком местоимении 2 звука, но 1 буква? (Я.)

• Какие местоимения не имеют фор­мы именительного падежа? (Некого, не­чего, себя.)

• Какое местоимение имеет форму только именительного падежа? (Некто.)

• Какое местоимение при прочтении наоборот становится союзом? (Он.)

• Из какого указательного местоиме­ния можно испечь пирог, если прибавить 100? (Те-сто.)

• Какие два местоимения портят до­роги? (Я-мы.)

• Запишите пословицу, в которой есть местоимения. (Один за всех, все за одного.)

• Запишите загадку, в которой есть местоимения. (Белое поле, чёрное семя, кто его сеет — тот разумеет.)

• Какой разряд местоимений пред­ставлен одним словом? (Возвратные.)

• В каких женских именах есть ме­стоимения? (Яна, Вероника, Виолетта.)

ствует развитию познавательной активно­сти, умственных способностей школьников, поддержанию интереса к изучению русского языка.

Более подробно ознакомиться с исполь­зованием нестандартных заданий на уро­ках русского языка можно на сайте средней школы № 2 г. Мозыря в разделе «Описание опыта педагогической деятельности».