Перспективы использования технологии проблемного обучения на уроках литературы в начальной школе
Сегодня на уроки литературы привлекаются разнообразные инновационные технологии, целью которых является развитие и стимулирование познавательных возможностей и креативного мышления обучающихся, формирование творческих способностей, активизация восприятия литературного материала, творческое овладение литературными знаниями, креативный подход к анализу произведений, воспитание личности обучающегося. Необходимость привлечения на уроки литературы проблемного обучения сегодня ощущается особенно актуально, так как в большинстве случаев обучающиеся не всегда понимают значимость глубокого постижения литературного произведения, а его анализ проходит вяло и неактивно, с явственным отсутствием интереса. Проблемное обучение стимулирует и развивает интерес к изучению литературы, к постижению и интерпретации художественных произведений. Поэтому проблемное обучение сегодня становится неотъемлемой частью уроков литературы, и поэтому многими методистами и педагогами в области школьного обучения литературе уделяется большое внимание технологии проблемного обучения.
Привлечение технологии проблемного обучения на уроки литературы уже не может в полной мере считаться инновационным, так как оно уже достаточно эффективно привлекалось на уроки литературы во второй половине XX века. Кроме того, еще словесниками XIX века предлагались и применялись методы постижения литературного произведения путем активизации умственной деятельности, что и лежит в основе проблемного обучения. Так, например, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов считали полезным для умственного развития учащихся группировать изучаемый материал литературного произведения вокруг значимых проблем и искать варианты преодоления таковых. В. П. Острогорский и Ц. П. Балталон, осуществляя педагогический процесс, предлагали обучающимся вопросы и ситуации, при которых необходим самостоятельный выбор решения с последующим обоснованием, обычно текстовым материалом, при этом привлекали прием столкновения конфликтных суждений или противоречивых мнений. Ц. П. Балталон считал, что возникающие на занятиях вопросы обязательно должны порождать самостоятельные мысли и рассуждения по поводу прочитанного или читаемого текста, тем самым реализуя главную задачу активации мыслительной самостоятельности [цит. по 31, с. 11].
В первой половине XX века методисты неоднократно подчеркивали значимость мыслительного процесса для постижения литературного произведения, при этом отмечалось, что такой процесс возможен при условии обращения учащихся к творческим заданиям или проблемным вопросам при работе с произведением. Так, Н. С. Соколов считал, что урок литературы может и должен основываться на самостоятельном освоении обучающимися художественного произведения, при этом «освоение должно быть творческого характера» [цит. по 17, с. 19]. М. А. Рыбникова рекомендовала при изучении произведения широко задействовать «сократическую» беседу, в которой видела «эффективный метод работы с произведением» [цит. по 37, с. 87].
В 1960–1980-е годы к теоретическому осмыслению проблемного обучения на уроках литературы и претворению в его практическую деятельность на уроке обращались многие методисты (Л. С. Айзерман [1], Н. И. Кудряшев [20], Л. Н. Лесохина [21], В. Г. Маранцман, Т. В. Чирковская [23] и др.), чьи теоретические положения и методические рекомендации актуальны до сих пор. В настоящее время специфике введения проблемного обучения на уроки литературы и выявлению перспектив данной технологии в литературном образовании посвящен широкий круг работ (О. А. Демина [12], Ш. О. Джамалдинова [13], Л. Н. Кортунова [18], О. И. Осипова [31], Л. Т. Разыкова [38], О. А. Струнина [43], С. А. Фролова [47] и др.).
Следует отметить, что литература – это школьный предмет, который уникален по своему учебному материалу, так как прочтение художественного произведения не означает его понимания и усвоения. Осознание, вникание и осмысление художественного текста – всегда субъективно по сравнению с осмыслением понятий других школьных предметов. О. А. Демина особо подчеркивает субъективно-личное понимание и осознание литературных произведений, которые представляются универсальными для отражения реальной действительности и человеческого бытия, что и «делает социально-общественные идеи, духовные идеалы и нравственные ориентиры, растворенные в произведении, субъективно значимыми» [12, с. 112]. Процесс чтения и осмысление прочитанного такой же индивидуальный и уникальный процесс, как и само создание художественного произведения. Отсюда и возникают сложности в подборе наиболее эффективных методах освоения художественного материала, что отражается на многообразии суждений о технологии проблемного обучения на литературных уроках.
Методисты видели большие перспективы проблемного обучения и обращали внимание на его различные аспекты.
«Специфическим путем разбора» литературного произведения называет проблемное обучение В. Г. Маранцман [23, с. 11]. Такой «путь» способствует активной работе креативного воображения обучающихся и оказывает стимулирующее воздействие на их эмоциональную восприимчивость. Смысл текста, его проблематика, авторский замысел постигается обучающимися (с помощью учителя) через систему «усложняющихся учебных ситуаций», в которую входят такие основные компоненты, как проблемные ситуации, вопросы и анализ, которые «чередуются и выстраиваются в определенном порядке» [23, с. 11].
При проблемном анализе возникший при чтении художественного текста у обучающихся вопрос становится организующим началом всего процесса изучения произведения. Этот вопрос дает толчок к его решению, чем порождает возникновение целой цепочки дополнительных вопросов, сопровождающий основной и важных для его решения. Отсюда, проблемный анализ превращается в «цепную реакцию» вопросов, которые становятся основой для такой же цепочки взаимодополняющих друг друга проблемных ситуаций, решение которых становятся ступеньками к решению основной, предшествующей всему анализу в целом: «Проблемные ситуации каждого урока оказываются развитием общей, исходной проблемной ситуации» [23, с. 102].
Н. И. Кудряшев рассматривал проблемное изучение как интенсивное освоение литературных знаний обучающимися, сопровождающееся «активным развитием их креативных способностей» [20, с. 27] и подчеркивал важность и ценность проблемной ситуации как активизатора и стимулятора мыслительной деятельности обучающихся.
Л. С. Айзерман [1], Л. Н. Лесохина [21] считают, что проблемное изучение произведения – это вычленение при литературном анализе и литературоведческом разборе произведения его наиболее значимых духовно-нравственных, этико-эстетических, социально-общественных и философских вопросов, сосредоточение теоретико-литературного и литературно-художественного материала вокруг проблем, основополагающих для развития мировоззренческой системы обучающегося. С точки зрения Л. С. Айзермана, проблемная ситуация дает хорошую возможность «выявить и разрешить какие-либо нравственные проблемы при анализе произведения» [1, с. 67]. Л. Н. Лесохина высказывает мнение, что проблемный анализ приближен к тематическому и позволяет выявить основные проблемные линии произведения, при этом его «дискуссионность и полемичность помогает выстроить систему проблемных ситуаций для постижения самого произведения» [21, с. 15].
Методисты видят особую ценность проблемного обучения не только для глубокого и полного постижения литературного материала, но и для особенностей организации учебного процесса по литературе в целом, и литературного урока в частности. Так, В. Г. Маранцман указывал, что выявление и анализ этико-эстетических проблем всегда было важно для постижения художественного произведения и для литературного образования в целом, но при этом оговаривал, что не это является прерогативой проблемного обучения. Отличительными признаками для него, по мнению В. Г. Маранцмана, «проблемный характер вопросов и своеобразные пути приобретения литературных знаний обучающимися» [23, с. 95].
Таким образом, методистами в полной мере была обоснована главенствующая роль различных компонентов проблемного обучения и определена его универсальность, поэтому при таком обучении есть возможность и для развития мыслительной и творческой деятельности обучающихся, и для привлечения внимания к вопросам теоретико-литературного и исследовательского характера, и для дискуссионности, выявляющей духовно-нравственный потенциал произведения.
На современном этапе теоретическое осмысление технологического процесса проблемного обучения получило новый виток развития в научно-педагогической сфере, что непосредственно связано с введением обновленных Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Требования ФГОС к личностным, метапредметным и предметным результатам обучающихся, среди которых: сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности; освоение видов деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами и др. [46], возможно реализовать через привлечение проблемного обучения.
Современными методистами и учителями-практиками неоднократно говорилось о перспективах технологии проблемного обучения для литературного образования. Так, О. И. Осипова видит значимость проблемного обучения для современного литературного образования обучающихся в том, что оно способствует отчетливому обнаружению позиций старшеклассников и ведет к личностному присвоению знаний обучающимся, а проблемный анализ, который «структурно логически выстроен, приведет к регулярности и постоянности их поисковой деятельности и исследовательской мысли» [31, с. 17].
Ш. О. Джамалдинова обосновывает необходимость использования проблемного обучения в школьном литературном образовании тем, что оно, во-первых, развивает у обучающихся эмоциональную позитивность по отношению к чтению; во-вторых, значительно интенсифицирует внутреннюю потребность в обучении языку, литературе и культуре; в-третьих, наглядно и быстро «демонстрирует уровень усвоения учебного материала, укрепляет его, закрепляет знания» [13]. Особые возможности проблемного обучения она видит в том, что оно уводит обучающихся от «мышления на основе имитации, копирования, готовых шаблонов, установленных шаблонов» [13], и в целом, является гарантом приобретения обучающимися научного и логического мышления, самостоятельного творческого подхода к преодолению препятствий на пути к обретению новых знаний.
Л. Н. Кортунова высказывает подобную точку зрения. Она утверждает, что проблемное обучение дает широкие возможности для литературного образования обучающихся, даже слабоуспевающих и незаинтересованных. Перспективность и успешность технологии проблемного обучения в способствовании «развитию познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся, становлению личности ученика, готовности выпускников школы использовать усвоенные знания, умения в реальной жизни для решения практических задач» [18].
Итак, можно сделать вывод, что на современном этапе в методике обучения литературе выработалось единое видение перспективности привлечения проблемного обучения в литературном образовании, которая состоит в усилении читательского восприятия литературного произведения, в приближении читателя-обучающегося к писателю, в глубоком постижении обучающимися смысла текста, его проблематики, понимании авторского замысла, в стимулировании эмоциональной восприимчивости художественного произведения, в уравновешивании эмоционального и понятийного осмысления текста, а также в полноценном обеспечении формирования личности обучающихся как «человека культуры», который обладает высоким уровнем самосознания, самостоятельностью, независимостью суждений, сочетающихся с толерантностью, способностью ориентироваться в мире духовных ценностей, развитыми креативными способностями.
8
7 501
7 398 
