Первые принципы высшей педагогики

ПЕРВЫЕ ПРИНЦИПЫ ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИКИ

Аннотация: Современное положение системы образования России является тяжело переживаемым состоянием для педагогов школ, преподавателей средних профессиональных и высших учебных заведений. Является очевидным, что современные Государственные Стандарты (ФГОС-ы) не решают большинство проблем, с которыми сталкиваются участники образовательного процесса, а в некоторых случаях создают эксцессы в педагогической работе.

Ключевые слова: человек, душа, личность, интеллект ребенка, мышление, память, методики, принципы педагогики, высшая педагогика.

THE FIRST PRINCIPLES OF HIGHER PEDAGOGY

Abstract: The current state of the Russian education system is a difficult state for school teachers, teachers of secondary vocational and higher educational institutions. It is obvious that modern State Standards (FGOS-s) do not solve most of the problems faced by participants in the educational process, and in some cases create excesses in pedagogical work.

Keywords: person, soul, personality, child's intelligence, thinking, memory, methods, principles of pedagogy, higher pedagogy.

Современное положение системы образования России является тяжело переживаемым состоянием для педагогов школ, преподавателей средних профессиональных и высших учебных заведений. Является очевидным, что современные Государственные Стандарты (ФГОС-ы) не решают большинство проблем, с которыми сталкиваются участники образовательного процесса, а в в некоторых случаях создают эксцессы в педагогической работе. Говоря о проблемах современного образовательного процесса, особое внимание необходимо обратить на воспитание молодежи. Возникает вопрос: «Почему именно воспитание является базовым процессом, который создает условия для осуществления благоприятного образовательного воздействия на молодежь»? Ответом на данный вопрос являются понимание истинных принципов закономерностей протекающие в человеческом естестве, которые в данном контексте можно уместить во фразу: «Необходимо научить учиться, а потом – учить», т.е. для психического здоровья человека решающим фактором в его деятельности (тем более в образовательной) является эмоциональный фон. Именно эмоциональный фон является основой для психического здоровья человека и как следствие, именно «эмоциональное здоровье» дает энергетический импульс (потенцию) для «функционированию» памяти, мышления, интеллекта и др.

Если наблюдаемая тенденция современного образования дает постоянное генерирование редакционных версий программ, методик и не требует принципиального анализа, то возникает вопрос: Чем это обуславливается? Ответ на данный вопрос требует осознания принципов построения образовательных программ, стандартов и системы оценивания знаний школьников и студентов, т.е. необходимо найти генетические связи в процессах формирования принципов современной педагогики и воззрений в истории педагогики и психологии.

Возникает еще одна сложность нынешней педагогики, - это создание качественного единообразия всего разнообразия методического пространства. Для этого необходимо выделить универсальные принципы моделирования воспитательного и образовательного процессов, наличие которых позволило бы создать условия для «чистки» методического объема современной педагогики.

Представляется необходимым создание «фильтров», которые позволят не только «очистить» от ненужных и губительных систем моделирования учебно-воспитательной деятельности, но и разработать новые макросистемы воздействия на всех участников педагогического процесса. Из вышеописанного следует, что для разработки данных «макросистем» потребуется исследовать принципы нового педагогического мышления.

Отметим, что педагогическое и психологическое мышление имеет свои корни в философии. На основании данного факта представляется необходимым остановиться на рассмотрении философско-психологических воззрениях известных деятелей философии, психологии и педагогики.

Рассмотрим развитие психики с позиций классического психоанализа З. Фрейда, Зигмунд Фрейд (1856 – 1939) [9] который психику человека отождествлял с процессом усложнения влечений и мотивов, а также, - с усложнением структур и функций личности. [10, С. 57]

Фрейд выделял три уровня психики человека, основываясь на степени осознанности психических процессов: бессознательное, предсознательное и сознательное. Следует обратить внимание на то, что Фрейд рассматривал бессознательный уровень психики человека, в качестве «вместилища инстинктивных потребностей организма, влечений. [10, С. 57]. Само по себе «бессознательное» противостоит (борется) с окружающим миром, в следствии чего, Фрейд определял, что целью развития личности является процесс адаптации к окружающей среде.

Антропологическая система Фрейда относительно личности человека состоит из «ОНО», «Я» и «СВЕРХ-Я». Причем, само по себе «ОНО» является «примитивным ядром личности» [10, С. 57], однако «ОНО» выступает «энергетической основой развития личности человека» [10, С. 57].

«Я» в составе человеческой личности Фрейдом ассоциируется с принципом «осознанности личности» в отношении к окружающей среде. Следствием «возникновения» «Я» являются биологические процессы созревания ребенка между 12 и 36 месяцами. [10, С. 57] Задачей «Я» по Фрейду является организация поведения «личности» в окружающем ее обществе, т.е. «Я» обеспечивает ограниченность инстинктов (которые порождаются «ОНО») по средством рационализации общественных норм. Из вышеизложенного становится очевидным, что данное «рождение» «Я» наделяет человека системой норм, которые закладываются общественной средой.

«СВЕРХ-Я» Фрейдом определяется как «совесть, эго-идеал» [10, С. 58], задачей которого является генерирование принципов строгого соблюдения принятых в обществе норм. Данная «совесть» по Фрейду определяется как структурная единица в составе человеческой сущности между 3 и 6 годами [10, С. 58].

Далее в своей «системе» Фрейд описывает «механику» взаимодействия структур внутри человеческой природы. Он утверждает, что именно жесткое противостояние «ОНО» и «СВЕРХ-Я» порождает переживания, неврозы, тревогу, вследствие чего «ОНО» приводит в действие защитные механизмы: «вытеснения», «рационализации», «сублимации», «проекции», «регрессии» и др. На первых годах жизни в данной «борьбе» «ОНО» и «СВЕРХ-Я», ребенка не волнует сущность возникающих переживаний, но с возрастом происходит «фиксация» данных переживаний, что приводит к формированию характера человека.

Необходимо уточнить, что З. Фрейд специально не изучал детскую психологию, а свою периодизацию основывал на изучении невротических нарушений взрослых пациентов.

Можно сделать вывод, что З. Фрейд свою систему возрастной типизации основывал на биологических процессах человеческого тела.

В рождении основ классического бихевиоризма, лежит философия Дж. Локка (1632 – 1704 гг.), которая породила бурное развитие эволюционной биологии. Общество того времени пыталось разработать методы объективного познания окружающего мира. Данная «объективизация» была применена к изучению поведения животных и человека, что явилось причиной разработки основ поведенческой психологии (бихевиоризма – науки о поведении человека), которая доступна объективному наблюдению и исследованию [10, С. 84].

По мнению Дж. Локка после рождения ребенка, его душа процессуально имеет схожесть с явлением «чистой доски», что приводит к доминирующему положению в процессе развития жизненного опыта. Философ определил, что жизненный опыт человека является «основным способом индивидуального развития личности человека, источником всех знаний» [10, С. 84]. Процесс обучения Дж. Локк основывал на принципах ассоциаций, повторения, одобрения и наказания. Поэтому, главной целью педагогической системы бихевиоризма, с точки зрения научного знания, является «анализ различных типов обучения» [4, С. 223-254]. Отметим, что простейший тип такого вида научения основывается на принципе «условного и безусловного рефлекса, разработанный И. П. Павловым» [8, С. 63-172].

Еще одним ярким представителем бихевиоризма является Дж. Уотсон (1878 – 1958). Он определил, что психология — это точная наука, задача которой по средством наблюдений и измерений описать процесс образования поведенческого акта любой сложности. [6, С. 34-46] Для того чтобы доказать свой «технический» подход к воспитанию ребенка, Уотсон изучает поведение младенцев, и приходит его к выводу, что ребенок может быть рассмотрен как «живой кусочек мяса, способный давать небольшое число простых реакций» [7, С. 31].

На основании вышеизложенного становится очевидным, что вся «методическая работа» бихевиоризма сводится к организации условий для контроля над поведением ребенка. Следует обратить внимание на «животный подход» к младенческому периоду жизни человека. Более того, данный подход совершенно исключал протекание внутренних переживательных процессов, что привело к исключению личностного начала в человеке. Одно из последствий такого подхода к изучению развития человека, привело к тому, что система бихевиоризма не учитывала негативные факторы окружающей среды, влияющие на личность человека. В последствии этого, данный подход, применяемый к рассмотрению детства, был подвержен жесткой критике психологов и педагогов, что «привело к разработке этических норм проведения психологических исследований и поставлен вопрос о соблюдении психологом профессиональных этических принципов» [3, С. 54-56].

Необходимо рассмотреть психическое развитие интеллекта ребенка Ж. П. Пиаже. Эта концепция определяет другую крайность в исследовании развития ребенка.

Жанн Пиаже (1896 – 1980) – швейцарский и французский психолог – особое внимание в своих научных изысканиях уделял развитию интеллекта у детей. Более того, он полагал, что процесс становления интеллекта у ребенка является стержневым фактором развития детской психики.

Основные вопросы, которые были поставлены Пиаже при изучении детского интеллекта следующие: особенности детской логики, происхождение и развитие интеллекта у ребенка и способы формирования фундаментальных математических и физических представлений и понятий таких как: объект, пространство, время, причинность, случайность; развитие восприятия, памяти, воображения, речи, подражания, игры и их функции в процессе познания окружающего мира. [4]

Главной заслугой Ж. Пиаже является то, что он первый отказался от позиции: «ребенок глупее взрослого», в связи с этим, он первый вводит понятие «детское мышление». Далее в своих трудах он проводит исследования детского мышления преимущественно в условиях детского сада, где особое внимание уделял процессу развития речи у дошкольников. Именно в данных исследованиях, проведенных в детском саду, ученый приходит к выводу о том, что «тестовый метод исследования» не дает понимания сущности процессов, протекающих в детской психике. В связи с этим, Пиаже разрабатывает новый метод исследований – клинический (клиническая беседа). Клинический метод – это тщательно проводимая фиксация фактов: возрастные особенности физического развития и умственное развитие ребенка. [10, С. 110]

Мы видим, что в построении своей «методики» изучения детства, Пиаже разрабатывал системы соотношения (по средством клинического метода исследований) физического развития с изменением интеллектуальных особенностей ребенка.

Изучая детское мышление, Пиаже утверждал, что эгоцентризм – основа детского мышления. С методической точки зрения, он пришел к выводу, что принципы теории познания в психологии возможно раскрыть по средством генетического метода. [5], а с точки зрения социального подхода к рассмотрению вопроса о развитии и бытия человека, он утверждал, что интеллект человека – «…это одна из форм приспособления к среде обитания» [2, С. 296-324].

Отметим, что Жанн Пиаже рассматривает ребенка (и взрослого человека) как «биотехническое существо», т.е. понятие интеллекта он раскрывает как «инструмент» для накапливания опыта, в следствии чего, человеческий интеллект, с точки зрения «функциональности», призван обеспечить человеку выживание в окружающих его биологических условиях. Таким образом, цель жизни человека сводится к увеличению объема информации, необходимой для выживания в животном мире.

В своих трудах Пиаже вводит систему периодизации развития ребенка, основываясь на принципе соотношения развития интеллектуальных способностей и деятельности, которую он способен выполнить.

1. Сенсомоторный интеллект – от рождения до 1,5 лет. В данном периоде развития ребенка ученый определяет главным критерием развития интеллекта – «использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели» [10, С. 117].

2. Период конкретных (элементарных операций) – 1,5 – 2 до 11 лет. Главными особенностями для данного периода, по мнению Пиаже, являются: развитие символического мышления, языка и образного мышления.

3. Формально-опрерациональный интеллект – 11 - 12 до 14 – 15 лет. Основными особенностями для данной возрастной категории являются: «развитие способностей рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры» [10, С. 120], т.е. ребенок становится взрослым. Таким образом, «формальные мыслительные операции – основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций» [10, С. 120].

Представляется интересным учение Л. С. Выготского о высших психических функциях человека. Л. С. Выготский (1896 – 1934) – советский психолог, основатель марксисткой исследовательской традиции изучения высших психических функций человека. Сформулированные Выготским идеи в области понимания принципов развития ребенка в полном объемы были развиты и интегрированы в педагогическую парадигму современности.

Отметим, что в 1920-х – 1930-х годах Выготский разработал культурно-исторический подход к изучению психики человека. В своих работах он первый обращает внимание на «биологический принцип» развития человека в современной ему психологической и педагогической парадигме. Причем он отрицает отождествление животного и человеческого развития с точки зрения психических функций. Сам Выготский о состоянии современной ему психологии пишет следующее: «…детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций, она ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функций органического созревания ребенка» [1, С. 13].

Психологическая система, которую предлагает Выготский основывается на «решение проблемы соотношения психических функций» [10, С. 126]. Он выделял психические функции элементарного и высшего порядка. Критерием, по которому проводилось различие функций на «элементарные» и «высшие», являлся «уровень произвольности», согласно которому человек элементарными функциями не имел способности сознательного управления, и которые «производились» автоматически, а высшие, контролировались сознанием человека.

Особое внимание необходимо обратить на источник «высших психических функций» ребенка. На эту тему Выготский пишет: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» [1, С. 145]. Мы видим, что ученый определил, что высшие психические функции ребенка первоначально возникают через форму сотрудничества с другими людьми, т.е. процесс социализации формирует личные психические функции «личности» ребенка. Отметим, что источником такого понимания личности является высказывание К. Маркса, что «человек – это комплекс общественных отношений». Из вышеописанного следует, что Л. С. Выготский источником процесса формирования личности ребенка считал общество.

Интересно, что на данное понимание «источников формирования личности» Д. Б. Эльконин писал следующее: «Ребенок присваивает общество… Все, что должно проявиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции» [11, С. 494].

Необходимо подчеркнуть, что современная педагогическая парадигма полностью реализовала в своих «методиках» принцип основанный Л. С. Выготским: «Ребенок (следовательно, и взрослый человек) – продукт общества. Более того, необходимо признать, что идеи Выготского в современной педагогике вошли в сферу государственной идеологии.

Представляется, что идеализация биотехнического подхода к системе образования привела к полному отсутствию воспитательной деятельности в отношении молодежи. Таким образом, произошло разрушение культурных, семейных и общечеловеческих традиций. Последствием идей Л. С. Выготского является внедрение и подмена общечеловеческих методов воспитания и обучения системой «экранного образования» в педагогическом пространстве XXI века. В следствии этого, «экранизированного образования» создает одномерного человека.

Необходимо обратить внимание на явление, наблюдаемое в педагогической среде, суть которого заключается в нежелании познавать внутренний мир ребенка, доведя весь педагогический процесс до формализма суть которого: «главное – прочитать новый материал и задать домашнее задание с последующим его оцениванием». Такое положение дел, как правило, педагоги оправдывают полным отсутствием времени, которое объясняется ФГОС-ами и тратой огромного количества времени на проверку тетрадей учеников.

В. В. Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» на наш взгляд верно подмечал, что объем материала, изучаемый детьми в школе, должен быть равен капле в море знаний учителя. При таком условии, проверка тетрадей детей будет быстрым занятием, а все внимание педагога будет направлено не на содержание проверяемого материала, а на анализ состояния внутреннего мира ребенка.

Так же необходимо констатировать, что в настоящее время наблюдается утрата педагогической этики и, следовательно, исчезновение такого понятия как «призвание». Если мы обратимся в данном контексте к ФГОС реализуемый на территории РФ от 31 мая 2021 г., то в «Общих положениях» мы увидим следующее: «уважение личности обучающегося, развитие в детской среде ответственности, сотрудничества и уважения к другим и самому себе; личностное развитие обучающегося, в том числе гражданское, духовно-нравственное, эстетическое, физическое, трудовое, экологическое воспитание, ценность научного знания». Обращаем внимание на то, что в «стандарте» ведется речь о таких категориях воспитания как: «духовность», «нравственность», «эстетичность», «уважение», «ответственность», «сотрудничество». В контексте вышеизложенного возникают следующие вопросы: «Кто и каким образом при современных обстоятельствах будет реализовывать данные положения»? «Где личность самого ребенка»? «Где личность самого учителя»? «Где живое участие родителей в воспитании и образовании своих детей»?

На основании вышеизложенного возникают две проблемы глобального масштаба:

1. Умножение количества методик образования и воспитания, т.е. простого «бумажного раздувания»;

2. Сомнительное качество методик образования и воспитания, т.е. полное отсутствие принципов живого взаимообмена между всеми участниками педагогического процесса, оторванность современных методик от педагогической действительности, полное отсутствие гармонизации всех сфер участников педагогического процесса.

Возникает вопрос: Каким образом возможно решить вышеописанные проблемы?

1. Представляется необходимым осуществление исследований в области детства и юношества по средством «Принципа Соборности». Смысл, которого заключается в коллегиальном подходе к решению реальных проблемных задач, стоящих перед обществом. Необходимо уточнить, что «Принцип Соборности» предполагает создание коллегии из представителей разнообразных научных направлений, а именно, педагоги, воспитатели, представители медицины, физики (в особенности изучающие вопросы теории высших энергий), химики, представители Церкви (богословие) и др. Данный подход позволит сосредоточить весь человеческий опыт для решения конкретных жизненных проблем и задач. Более того, «Принцип Соборности» обеспечит объективность вынесенных решений, т.е. позволит максимально, на сколько это возможно, исключить человеческий фактор.

2. Необходимо создание педагогической макросистемы, которая позволит при «наложении» к каждому ребенку выработать (сгенерировать) индивидуальную воспитательную систему, которая определяла бы индивидуальную возрастную систему, примерный вектор развития возможностей (способностей) ребенка и т.д.

Думается, что для выработки новой макросистемы требуется «творчески дорасти» до выведения принципов нового педагогического мышления. Новое педагогическое мышление не должно строиться на принципах «идеализации» и «парадигматизации», а прежде всего, должно иметь в своем основании: любовь к детям и искренние взаимоотношения между всеми участниками педагогического процесса.

Для сублимирования и осуществления «стабильного функционирования» новой педагогической макросистемы, необходимо ввести новую глобальную систему, которая является - «Высшая педагогика». Главная цель - это сохранение принципов Соборности, Трихотомичности человека, Энергийности природы человека.

Представляется возможным ввести некоторые основные принципы Высшей Педагогики:

1. Принцип духовно, душевной и телесной безопасности;

2. Человек – энерго-социальная личность;

3. Человек – творческая личность;

4. Человеческая природа трихотомична: дух, душа, тело;

5. Воспитание – гармонический и подвижный процесс;

6. Принцип Жертвенной Любви к детям;

7. Принцип сохранения национальных особенностей народов;

8. Принцип диалектичности человеческой природы;

9. Принцип относительности (по потенции) человеческой природы;

10. Принцип двойной диалектики (по воле) человеческой природы;

11. Развитие личности возможно только при энергетическом усилии.

Необходимо подчеркнуть, что эти принципы требуют научного исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Т. 3. – М.: Педагогика, 1983. – 369 с.

2. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. Анализ теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Жан Пиаже: тория, эксперименты, дискуссии. – М.: Гардарики, 2001. – 624 с.: ил.

3. Крайг Г. Психология развития // Грэйс Крайг, Дон Бокум; науч. пер. ред. Т. В. Прохоренко. 9-е изд. – Спб., 2018. – 939 с.: ил.

4. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. 5-е международное изд. – Спб: Прйм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 512 с.

5. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Изб. Психологические труды. – М., 1994. – 660 с.

6. Уотсон Дж. Б. Бихевиоризм: Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х и 30-х гг. XX в.) // Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. – М., 1980. – 364 с.

7. Уотсон Дж. Б. Психологический уход за ребенком. – М., 1930. – 96 с.

8. Фролов Ю. П. И. П. Павлов и его учение об условных рефлексах. – М.: Государственное из-во биологической и медицинской литературы, 1936. – 218 с.

9. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М.: Наука, 1991. – 456 с.

10. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.

11. Эльконин Д. Б. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского // Изб. психологические труды. – М., 1989. – 560 с.

Авторские данные