Понимание текста на уроках русской литературы - основа формирования успешного ученика

ГУО «Учебно-педагогический комплекс ясли сад – средняя школа
№ 24 г. Борисова»

Понимание текста на уроках русской литературы - основа формирования успешного ученика

Учитель начальных классов: Стаховская Елена Александровна

г. Борисов, 2017 год

1. Введение. 3

2. Основные этапы работы с литературным произведением. 6

3. Восприятие художественной литературы. Уровни, способы решения. 10

4. Смысловое чтение как один из приемов обучения пониманию текста 15

Уровни понимания текста 17

Стратегии смыслового чтения 18

Заглавие и ключевые слова как опорные элементы текста 19

5. Основные методы и приемы обучения пониманию текста в начальной школе 20

6. Типы заданий работы с текстом на уроках русской литературы 24

7. Заключение 30

8. Литература 31

1. Введение.

Проблема чтения и понимания текста всегда находилась в центре дискуссий не только педагогов, но и лингвистов, психологов, философов, литературоведов, методистов и многих других. Особенно ее популярность возросла сейчас, на фоне резкого подъема информационных технологий, где большинство учащихся и вовсе потеряли интерес к чтению, предпочитая проводить свободное время у экрана монитора. Хотелось бы отметить, что под грамотностью чтения в исследовании PISA¹ понимается способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них. Иными словами, умение понимать и интерпретировать текст. Именно эта способность является главной составляющей грамотности современного человека. А не то, что часто имеют в виду под этим термином, – орфографическую и пунктуационную грамотность и технику чтения.

В условиях модернизации общего образования приоритетной целью становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. В связи с этим основными задачами начального образования является формирование учебной деятельности как мотива и умения учиться и развитие познавательных интересов школьников, личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, готовность к обучению в основной школе, которая включает в себя учебную самостоятельность и ответственность, Отвечая на вопрос: «Что такое универсальные учебные умения» - многие называют письмо, чтение и т.д. Но ведь сам процесс, способ восприятия информации, тоже является универсальным учебным умением, применяемым и Особое место приобретают УУД формирующие информационную компетентность, так необходимую в сегодняшнем обществе. Одним из основных умений является навык работы с текстом как важным направлением в формировании информационной компетентности.

Основная работа с текстами в начальной школе проводится на уроках литературного чтения. Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности. Уже в начальной школе я стараюсь закладывать основы практических знаний и умений, которые помогут ребенку найти свое место в жизни. Это весьма сложная задача, и без учета индивидуальных особенностей обучаемого решить ее невозможно. Именно на этом и строится моя методика, опирающаяся на психофизиологические особенности развития ребенка. Я решила сосредоточить внимание на особенностях восприятия учениками информации.

Как известно, у каждого человека есть своя, предпочитаемая, система восприятия окружающей действительности (модальность или ведущий канал восприятия). В связи с этим всех людей можно разделить на аудиалов, визуалов, кинестетиков. Аудиалы воспринимают лучше мир с помощью слуха, визуалы - с помощью зрения, кинестетики - в ощущениях (движениях).

Для успешной учебы, в первую очередь, необходимо воспитывать у детей умение воспринимать информацию. Именно поэтому я решила сосредоточить внимание на особенностях восприятия.

Конечно, любой человек, в том числе и ребенок, задействует разные каналы восприятия, например, мы не можем быть только визуалами. Особенности восприятия зависят и от возраста: для маленьких детей свойственно стремление все потрогать, попробовать на вкус, благодаря этому они познают мир. Школьникам же чаще приходится опираться на слух и зрение. Обычно, учителя начальной школы в своей работе с детьми первого класса широко используют такие приемы, как проговаривание, различные движения руками, опору на образное мышление детей - это и действия с предметами, и тактильные упражнения, и яркие пособия, и хоровое проговаривание алгоритма действий и т.д. Но, уже во втором классе учителя переходят к приемам и пособиям, соответствующим их собственному типу восприятия, т.е. работают на визуалов и аудиалов, которых в классе обычно меньшинство, а многочисленные кинестетики остаются без внимания. Это отрицательно влияет на успеваемость, снижает мотивацию детей к обучению.

М.М. Бахтин (известный мыслитель ХХ века) говорил: «Где нет текста, там нет объекта для исследования и мышления». Тексты окружают современного человека на каждом шагу: реклама, доклад на собрании, статья в газете или интернете, SMS-сообщение, заявление о приеме на работу, школьное сочинение и прочее. Умение понимать и создавать текст формируется прежде всего на уроках русского языка и литературы. Целостное восприятие и понимание литературного текста, умения анализировать и интерпретировать текст возможно при опоре на следующие виды деятельности:

• осознанное, творческое, выразительное чтение художественных произведений разных жанров;

• пересказ (подробный, краткий, с элементами комментария, с творческим заданием);

• ответы на вопросы;

• анализ и интерпретация произведения;

• составление планов;

• характеристика литературного героя;

• написание отзыва о произведении;

• написание сочинения.

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика, которое невозможно без такого сильного средства воздействия на личность, как художественная литература. Чтение является универсальной техникой получения знаний в современном обществе, а понимание текста – это познавательная деятельность по установлению его смысла на основе читательского опыта. В ряду основных умений, которые должны быть сформированы у учеников младших классов, являются умения увидеть в тексте образы-персонажи, относить прочитанные произведения к определенному виду и жанру: рассказ, повесть, сказка, басня, стихотворение, пьеса.

Какие же надо использовать приемы, чтобы помочь учащимся понять текст? Как проблему превратить в результат успешно сформированной личности ученика? Рассмотрим основные этапы, проблемы, особенности и приемы работы с текстом на уроках литературного чтения.

1. Основные этапы работы с литературным произведением.

Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет следующие этапы работы над художественным текстом:

• подготовка к восприятию художественного произведения;

• первичное целостное восприятие;

• проверка первичного восприятия;

• анализ;

• синтез.

1 этап – Подготовка к восприятию художественного произведения

Введение в тему. На этом этапе учитель предлагает рассмотреть иллюстрации к произведению, прочитать заглавие, имя и фамилию автора, высказать предположение о теме, героях, содержании текста. Важным этапом работы с текстом является знакомство с ключевыми словами.

Все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы: компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности; формирующие тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй – предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов. Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт.

Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящего чтения. Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом.

2 этап – Первичное целостное восприятие произведения

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Вовремя чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и сопереживание учителю – чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (III-IV класса) могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение – когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.

3 этап – Проверка первичного восприятия

Проверка первичного восприятия – это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого – беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три – четыре, не более.

• Понравилось ли вам произведение?

• Что особенно понравилось?

• Когда было страшно?

• Что вызвало ваш смех?

• Когда героя было жалко?

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром для анализа произведения.

4 этап – Анализ

Следующим этапом работы над художественным произведением является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Т.Г. Рамзаева и др. выделили систему умений анализировать произведение, которая включает в себя:

• умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;

• умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

• умение устанавливать причинно-следственные связи;

• умение воспринимать образ – персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи;

• умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения;

• умение осознать идею произведения.

Авторы системы считают, что формировать выше названные умения поочередно не только бессмысленно, но и не возможно. На каждом уроке идет работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема анализа какому-то умению может быть уделено больше внимания.

Самый распространенный прием анализа – постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения. Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Основной элемент художественной литературы – образ.

План работы по образному анализу: проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора. Рассматриваются взаимоотношения героев. При этом необходимо, что бы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей. Если в произведении имеются описания пейзажей или интерьера, рассматривается роль в тексте. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает учащихся к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.

Методисты выделяют ряд приемов, помогающих ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение.

Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а также при чтении таких жанров, как сказка, басня. Что бы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, определить сколько нужно учеников, чтобы прочитать сцену по ролям. После этого можно предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключении эпизод читается по ролям вызванными к доске учениками.

Пересказ текста помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. В методике принято различать несколько типов пересказа:

• подробный;

• близкий к тексту;

• выборочный;

• краткий;

• творческий.

Подробный пересказ – наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения.

Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над художественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из произведения, употребления синтаксических конструкций.

Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.п.

Краткий пересказ – наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения.

Творческий пересказ в школе применяется редко. Цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Для творческого пересказа следует брать такие рассказы, которые позволяют читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и, так сказать, его глазами посмотреть на тех людей и на те события, о которых рассказывается в произведении.

Выразительное чтение текста базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность – способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идеи произведения.

5 этап – Синтез

Следующий этапом работы над художественным произведением является синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.

1. Восприятие художественной литературы. Уровни, способы решения.

Картина восприятия одного и того же произведения учениками одного и того же класса будет неоднородной. Как варьируется восприятие литературы младшими школьниками исследовала М.П. Воюшина. Она выделила четыре уровня восприятия художественного произведения, характерных для младших школьников.

У ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия художественного текста, отсутствует целостное представление о произведении, т.к. его внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязке, – т.е. фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них.

Собственные эмоции ребенка могут быть яркими и достаточно точными (он сочувствует положительному герою и ему не нравится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие), но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется: часто он ограничивается общими оценками «да, нравится» – «нет, не нравится» или вообще не называет своих чувств, тем более не может их объяснить. Если образ-персонаж не оценивается автором однозначно, то маленький читатель испытает затруднения в выработке своего личного отношения к такому образу. Он оценивает его по первому поступку, не замечая изменений, происходящих с героем, изменений в эмоциональной палитре произведения, не видит, как относится к герою и его поступкам автор, не связывает свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Сильная эмоциональная реакция чаще всего связана лишь с некоторыми, самыми яркими эпизодами в произведении, а иногда и лишь с одним – завязкой или кульминацией.

Произвольное воображение у ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия, развито очень слабо, вследствие чего воссоздание словесного образа подменяется обращением к личным жизненным впечатлениям или пересказом содержания. Такой читатель не может зрительно конкретизировать образы персонажей и картины, описанные автором, еще и потому, что не обращает внимания на художественные и смысловые детали текста. Ему проще вспомнить что-то похожее из собственной жизни и начать фантазировать на интересные ему темы, чем воссоздать в воображении картины, описанные автором.

Осмыслить содержание и художественную форму дети не могут. Определить мотивы поведения персонажа, соотнести мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя ребенок может в редких случаях (если описанные ситуации совпадают с теми, которые уже есть в его личном опыте), а поэтому его мнение о персонаже часто бывает неточным, искаженным или вообще неверным. По поступкам персонажа определить качества его характера такой читатель еще не может.

Фрагментарное восприятие характерно для детей 5–6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.

Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения). Для всех уровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаря более развитому вниманию дети легко запоминаю фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст.

Эмоции ребенка, находящегося на констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что он уже видит смену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенку трудно, потому что он не владеет соответствующей лексикой, поэтому и не называет оттенки чувств, ограничиваясь обычно одним словом: «весело», «грустно», «нравится», «не нравится», «плохой», «хороший», «добрый», «злой».

Произвольное воображение у детей с констатирующим уровнем восприятия тоже развито слабо, поэтому воссоздание образа подменяется перечислением отдельных деталей или пересказом содержания эпизода. Бывает, что ребенок начинает характеризовать героя вместо того, чтобы рассказать, каким он его себе представляет. Сосредоточить свое внимание на конкретных деталях произведения, а затем собрать их воедино ребенку трудно, поэтому он бывает очень краток

Содержание и художественная форма. Внимание ребенка с констатирующим восприятием сосредоточено на событиях, их последовательность восстанавливается им легко, но не всегда ребенок понимает связь между ними. Обычно он может объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоятельства ему трудно. Он легко воспроизводит общую, внешнюю ситуацию, описанную в произведении, и не чувствует потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя может верно определить мотивы поведения героев, ориентируясь при этом на собственные житейские представления о причинах того или иного поступка, не замечая автора произведения. Художественная форма по-прежнему остается не замеченной ребенком, вследствие чего авторское отношение к персонажам и событиям, авторская позиция, художественная идея произведения остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

Все самостоятельно поставленные детьми вопросы к произведениям носят воспроизводящий (репродуктивный) характер, связаны с событийной стороной произведения и не требуют размышлений, не раскрывают проблемы. Часто читатели этой группы задают вопросы типа: «Чему учит это произведение? Что вы поняли из этого произведения?» – при этом повторяют формулировки, которые слышали раньше от учителя, но ответить на эти вопросы, как правило, не могут.

Этот уровень качественно отличается от двух предыдущих. Дети, поднявшиеся на этот уровень, начинают вырастать из рамок наивно-реалистического восприятия, хотя и не преодолевают его полностью.

Эмоции таких детей точные, яркие и мотивированные: ребенок пытается передать в слове динамику своих эмоций, соотнести изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.

Произвольное воображение ребенка более развито, чем у детей, находящихся на двух предыдущих уровнях восприятия. Ребенок, поднявшийся на уровень персонажа, может сосредоточиться на деталях текста, более внимателен при чтении, его интересуют не только события, но и образы героев. Способность к зрительной конкретизации, достаточно высокая для его возраста, помогает ему воссоздать в своем воображении образ на основе авторских художественных деталей, причем образ, воссозданный маленьким читателем, эмоционально окрашен. Это говорит и о внимании ребенка к стилистическим деталям текста. Конечно, ребенок не может подробно, в деталях самостоятельно дополнить описанный автором пейзаж, портрет, интерьер: но он способен при сопоставлении, скажем, иллюстраций, выбрать ту, которая наиболее соответствует его зрительным представлениям. Ребенок стремится предугадать события и поступки персонажей, он активно включает в работу догадку и свою читательскую интуицию, хотя далеко не всегда бывает точен, т.к. непроизвольное воображение все-таки пока сильнее произвольного и, оттолкнувшись от художественной реальности, ребенок с легкостью устремляется в созданную его собственным воображением и начинает приписывать героям свои собственные оценки.

Содержание и художественная форма. В произведении такого читателя интересуют прежде всего герои. Дети верно определяют мотивы и последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. Правда, во многом мотивация учеников остается наивной и поверхностной: дети воспринимают только явные факты и не видят подтекста в художественном произведении. Элементы художественной формы иногда воспринимаются читателями этого уровня. Чаще всего это смысловые и художественные детали, связанные с образом главного героя. Композиция произведения не влияет на восприятие читателя и его оценки, хотя интуитивно они реагируют на конфликт и выделяют кульминационные события. Правда, при специальных побуждающих вопросах учителя дети способны определить авторское отношение к персонажам, а иногда и авторскую позицию, идею произведения, хотя при самостоятельном чтении, как правило, не обращают внимания на автора текста. Обобщения, которые делают ученики, не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей. Возможны и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан прежде всего с оценкой персонажа. Вопросы уровня «персонажа» нацеливают уже на осмысление, а не на воспроизведение текста. Вопросы ставятся к произведению в целом, а не к отдельным эпизодам. Ребенок стремится осмыслить характеры героев, но об авторе произведения не вспоминает.

Вот примеры вопросов детей, находящихся на уровне персонажа, к сказке Х.К.Андерсена «Русалочка»: «Почему русалочка захотела жить на земле?», «Почему русалочка не убила принца»», «Почему она не могла рассказать принцу о себе?», «Что чувствовала русалочка, когда плыла к ведьме и услышала ее слова?».

Для ученика, заканчивающего обучение в начальной школе, уровень персонажа (аналитический) является нормой. Если ребенок находится на более низком уровне самостоятельного восприятия художественного произведения, значит, он отстает в литературном развитии. Причины отставания могут быть разными: и несовершенство учебных программ, и плохое обучение, и общее отставание в развитии.

Это самый высокий уровень восприятия, качественно отличающийся от аналитического (уровня персонажа). Дети, достигшие уровня идеи произведения, эмоционально реагируют не только на событийную сторону произведения, но и на его художественную форму, что практически не встречается в начальной школе в силу общих особенностей психического развития ребенка. Эмоциональные реакции на форму вызваны не ее внешней стороной – ритмом, звукописью, а красотой поэтических описаний, эмоциональной атмосферой произведения. Эмоции таких учеников тонки, богаты по оттенкам, и дети пытаются их выразить в слове и объяснить причины их появления. Отношение к герою и его поступкам всегда осознанно и проявляется как на эмоциональном, так и интеллектуально-оценочном уровне. Дети улавливают динамику эмоций в произведении, видят причины изменений эмоциональной атмосферы.

У таких детей произвольное воображение уже преобладает над непроизвольным, и они воссоздают образ на основе художественных деталей и пытаются дорисовать его до целостного, исходя из личного опыта. Содержание и художественная форма воспринимаются в их единстве. Дети любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным, способны определить назначение художественного элемента в тексте, увидеть авторское отношение к героям и событиям, авторскую позицию и идею произведения. Обобщение, которое делают ученики, выходит за рамки конкретного образа, хотя формулировки могут быть наивными и неточными, односторонними, неглубокими, но при этом важна попытка определить проблему, стоящую в произведении, и предложить свое обоснованное толкование прочитанного.

При постановке вопросов к произведению ученики видят основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, связи между событиями и поступками героев, их характерами; они часто обращают внимание на название, на отдельные художественные детали.

Марина У. (4-й класс): «Зачем автор подробно рассказывает о жизни русалочки в море? Почему русалочка не захотела больше жить в море с родными? Какие качества были у русалочки? Что об этом говорит? Почему русалочка не послушалась сестер и погибла? В какие цвета ты бы раскрасил рисунок, когда русалочка смотрит на спящих принца и его жену? Почему? Почему красные цвета сменяются в конце сказки белыми и розовыми? Почему русалочка не превратилась в пену? Жалко ли тебе русалочку?»

Если ученик начальной школы при самостоятельном чтении оказывается на уровне идеи, то это, как указывает М.П. Воюшина, говорит о значительном опережении в его литературном развитии и его больших читательских способностях, а может быть, и о филологической одаренности ребенка.

Без специального обучения читатель младшего школьного возраста не может достичь ни уровня персонажа, ни уровня идеи.

1. Смысловое чтение как один из приемов обучения пониманию текста

Чтобы научить детей понимать текст, необходимо сформировать специальные читательские умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в основной школе учащиеся умели понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.

К обучению пониманию текста можно идти разными путями, так как этой проблемой занимаются многие специалисты. Одна из дорог проложена педагогической психологией – наукой, которая ведет от изучения психологических особенностей процесса обучения к использованию научных рекомендаций на практике.

С психологической точки зрения важно, с какого возраста начинать обучение. Наиболее благоприятным периодом для обучения и психологи, и физиологи считают младший школьный возраст. Именно в этот период закладывается так называемое "умение учиться", одной из основ которого является работа с книгой. Как уже говорилось выше, важнейшей характеристикой процесса понимания художественного текста является сознательность чтения.

Процесс чтения состоит из трех фаз.

Первая — это восприятие текста, раскрытие его содержания и смысла, своеобразная расшифровка, когда из отдельных слов, фраз, предложений складывается общее содержание. В этом случае чтение включает: просмотр, установление значений слов, нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы, воспроизведение и пересказ.

Вторая — это извлечение смысла, объяснение найденных фактов с помощью привлечения имеющихся знаний, интерпретация текста. Здесь происходит упорядочивание и классифицирование, объяснение и суммирование, различение, сравнение и сопоставление, группировка, анализ и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами.

Третья - это создание собственного нового смысла, то есть ―присвоение добытых новых знаний как собственных в результате размышления. Те, кто останавливается на первой фазе чтения, читают репродуктивно, механически воспроизводят содержание, пересказывают факты и фабулу. Когда-то этого было достаточно для получения образования.

Сегодня же, учитывая, что современные дети значительно изменились за последние годы - они обладают системно-смысловым типом сознания, у них преобладает смысловая сфера как ориентация на смысл деятельности - нам необходимо воспитать грамотного читателя.

Итак, работая над сознательным чтением, необходимо учитывать три уровня освоения текста:

1. восприятие фактического содержания, т. е. сюжетной, событийной основы;

2. понимание причинно-следственных отношений между событиями, мотивами, поступками героев, т. е. подтекста;

3. осознание основной идеи произведения, его общего настроения, авторской оценки описываемых событий и собственного отношения к нему.

Чтобы формировать у учащихся навыки сознательного чтения, необходимо учить их:

• выяснять значения незнакомых слов и выражений, что является основой понимания фактического содержания текста;

• воссоздавать в воображении то, что описано в произведении;

• сопоставлять факты, поступки, события для нахождения причинно-следственных связей между ними;

• воспринимать различные оттенки значений слов и синтаксических конструкций, что основано на анализе языковых средств;

• понимать главную мысль произведения;

• осознавать авторскую оценку описанных событий и героев;

• определять собственное отношение к героям, их поступкам и произведению в целом;

• осмысливать факты окружающей действительности через призму прочитанного.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста. Первый, самый поверхностный – это понимание фактов, того, о чём говорится. Следующий уровень характеризуется пониманием «не только того, о чём говорится, но и того, что говорится в высказывании», т. е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно – подтекста. Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано.

Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению. Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные с:

• осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи;

• определением основной и второстепенной информации;

• формулированием проблемы и главной идеи текста.

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий: в личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе; в регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности; в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.

Как помочь ребенку овладеть это компетенцией? «Стратегии смыслового чтения» - различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Стратегия смыслового чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения.

Технология включает в себя три этапа работы с текстом.

I этап. Работа с текстом до чтения

1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

2. Постановка целей урока с учетом общей готовности учащихся к работе.

II этап. Работа с текстом во время чтения

1. Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия. Выявление совпадений первоначальных предположений, учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

2. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

3. Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

4. Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

5. Выразительное чтение.

III этап. Работа с текстом после чтения

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Для более полного восприятия и понимания текста серьезное внимание уделяю рассмотрению основных элементов текста, таким как заголовок и ключевые слова. Заголовок концентрирует основную идею, тему произведения, является ключом к его пониманию. Он позволяет осознать первоначальную перспективу, на которую нацеливается читательское понимание, и переосмыслить текст в соответствии с закодированной в нем идеей. Заголовок в высшей степени предвосхищает, обобщает, концентрирует основное содержание текста, выражает его суть, является своеобразным кодом, дешифровка которого открывает возможности «осмысленной» работы читателя с произведением.

Перед чтением любого произведения применяю приём «прогнозирования», то есть ученикам предлагаю сначала ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Затем исполнительные действия по выявлению образного, эмоционального и логического содержания произведения, его формы (учащиеся проводят наблюдение за текстом, поясняют, представляют в своём воображении события, героев, рассуждают, сравнивают факты, эпизоды, выражают своё эмоциональное отношение к ним, выясняют позицию автора и т.д.).

1. Основные методы и приемы обучения пониманию текста в начальной школе

Прием структурирования. Способствует пониманию текста прием структурирования, предлагаемый М.И. Омороковой. Ученик определяет структуру текста, составляет его модель и соотносит текст с моделью. Ученики рисуют структуру текста, обозначая каждую часть кружком; кружков столько, сколько частей в тексте. Структурирование и моделирование различных текстов используются как приемы работы с художественными и научно-познавательными произведениями. В художественном произведении чаще всего используется смешанная модель - графическая и рисованная.

Например: читаем сказку «Лиса и Журавль» и изображаем ее текст графически. После этого учащиеся получают задание: подобрать к модели сказки текст и подготовиться обосновать свой ответ. (Нарисовать структуру). Затем ученики отвечают на обобщающий вопрос: «Почему лису и журавля нельзя назвать друзьями?»

Здесь важным приемом, способствующим пониманию смысла текста, является определение его подтекста. Так, чтобы понять ложность лисы и журавля, необходимо выяснить, о чем же «думала» лиса на самом деле, когда приглашала журавля в гости, почему она размазала кашу по тарелке? Так же обсуждаем и поступки журавля: а почему он положил окрошку для лисы в кувшин с узким горлышком, о чем он при этом «думал»? С помощью учителя ученики приходят к выводу: оба поступили плохо, обманывая друг друга. Так можно ли их назвать настоящими друзьями? Обратите внимание на пословицы после сказки. Как вы их понимаете? Прием выяснения подтекста используется и тогда, когда читаются более сложные произведения.

В произведениях, где осмыслению событий, поступков персонажей способствуют эмоции, главное внимание должно быть обращено на них. Эмоции не всегда выражаются прямолинейно (у Пушкина «люблю я пышное природы увяданье» или «я не люблю весны .») - их важно выявить через поступки персонажей (через слова, которые употребляет поэт, у Сурикова - «морозцы», а не морозы).

Следующий прием, который используется для осмысления текста, - подчеркивание слов, несущих основное содержание и смысл произведения. Рассмотрим с этой точки зрения сказку «Петушок бобовое зернышко». Немного об особенностях этой сказки. Композиция этой сказки получила название в фольклористике - кумулятивная (кумуляция в переводе с англ., «накопление, увеличение, нагромождение»). Она строится на многократно нарастающих повторах. Сказка читается учителем. В первом чтении учителю надо передать неторопливость, плавность, напевность сказочного повествования, подчеркнуть словесные украшения. Найдите их в тексте: «Подавился, не дышит, не слышит, словно мертвый лежит». Как нужно читать эту фразу? (Напевно, мягко, сочувственно, с обрисовкой рифмы). «Ох, хозяюшка, дай скорее маслица, петушку горлышко смазать: подавился петушок бобовым зернышком». А как следует читать эту фразу? (Как скороговорку, торопливо, курочка запыхалась и волнуется. Ее реплика украшена словами с уменьшительно-ласкательными суффиксами). Задача учителя - показать детям интонационные особенности сказки.

После проверки первичного восприятия задаются вопросы к предметному содержанию сказки: «Назовите главных героев сказки? Каким был Петушок? Чему учила Петушка Курочка? Какая беда случилась с Петушком? К кому бросилась Курочка за помощью? Что ответила хозяюшка? Как Курочка просила коровушку о помощи? Прочитаем, как беда миновала». Такие вопросы позволят перечитать весь текст по порядку, включить в перечитывание как можно больше учащихся, акцентировать их внимание на событиях.

Затем обращаемся к словам, в которых и заключается основное содержание. Какие слова мы подчеркнем в первом абзаце? (торопился, второпях, подавился, бобовое зернышко, словно мертвый лежит). Найдите важные слова во втором абзаце: перепугалась курочка, бросилась, маслице, горлышко смазать).

Когда содержание усвоено, обращается внимание на тревогу курочки за братца, и учащиеся с помощью выделенных слов определяют, как же относилась Курочка к Петушку? (заботилась, любила). А что вы думаете о другом герое? Понял ли он, сколько хлопот доставил Курочке? Эти вопросы помогут понять детям, что Петушок был непослушным, беззаботным, хотя в тексте прямо об этом не говорится.

Можно сделать акцент на звеньях композиционной цепочки, проследить, как шаг за шагом преодолеваются препятствия.

Далее можно перейти к пересказу текста сказки. Пересказ - это не только прием, развивающий речь учащихся, но и средство, которое показывает, насколько ученик понял текст. Предварительная работа по анализу сказки поможет ученикам рассказать ее, так как они уже запомнили героев, зафиксировали основные слова, которые помогли им понять и пересказать ее. При этом важно также передать правильные интонации: просьбу, беспокойство, тревогу, стремление помочь попавшему в беду Петушку. Если позволит время, можно перечитать сказку по ролям.

Основной метод работы над пониманием прочитанного - беседа. Для отработки сознательного чтения на первых порах разбор прочитанного следует начинать с вопросов и заданий, обеспечивающих первый уровень понимания текста, т. е. таких, которые помогают детям правильно воспринимать фактическое содержание, предметный план прочитанного. Например, к рассказу Л. Толстого «Котенок»: «Как дети обнаружили пропавшую кошку?», «Как выглядел котенок, которого дети оставили себе?» Но построение беседы не должно ограничиваться воспроизведением фактического содержания текста, необходимо обеспечивать также 2-й и 3-й уровни понимания прочитанного. Например: «Как нужно обращаться с животными, живущими рядом с нами?», «Чему учит нас этот рассказ?» (Л. Толстой «Котенок»).

Чтение не может быть сознательным без правильно проведенной словарной работы. Начинающий читатель зачастую отчетливо не осознает, что в тексте есть непонятное для него слово. Такое слово проскальзывает в контексте, оставляя иллюзию понятности. Любой учитель сталкивался с этим явлением, задавая детям вопрос после чтения текста: "Какие слова были непонятны?". Как правило, дети таких слов не называют. Выяснение значений ряда слов из прочитанного текста убеждает, что многие из них остались за бортом понимания.

Существующая в школе практика разбора слов, которые, с точки зрения взрослого, могут быть непонятны детям, недостаточно эффективна, так как ребенку непонятны бывают очень простые на первый взгляд слова. Поэтому, не исключая словарную работу перед чтением, у детей важно создать установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений. В методике обучения пониманию текста делается акцент на том, чтобы каждое непонятное ребенку слово было для него словно красный сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению.

Перед чтением объясняются слова, непонимание которых мешает восприятию общего смысла произведения. Как правило, это слова, вышедшие из активного употребления. В книгах для чтения не всегда есть сноски, поэтому учитель, готовясь к уроку, должен внимательно прочитать текст и выделить группу таких слов. Например, перед чтением стихотворения Н.А. Некрасова «На Волге» следует объяснить такие слова и выражения: «бурлаки, расшива, Нижний, Илья, изнеможенные черты». В учебнике дается сноска только к одному из перечисленных слов. Приемы объяснения таких слов хорошо известны. Это и показ картинки, и замена синонимом, и логическое определение, и объяснение через состав слова. Можно приучать учеников пользоваться толковым словарем. При чтении объясняются слова, которые легко заменить соответствующими синонимами, не задерживая самого чтения.

В ходе повторного чтения и анализа текста выясняется значение таких слов и выражений, работа с которыми помогает более глубокому освоению произведения, проводится языковой анализ.

Для формирования сознательного чтения в период обучения грамоте можно использовать следующие упражнения:

1. Прочитайте пары слов. Сравните, чем они отличаются. Объясните их значение.

Мак - мрак Пуд - пруд Кот - крот

2. Прочитайте и назовите одним словом.

Платье, пальто, джемпер, брюки .

Чиж, грач, сова, ласточка .

3. Какое слово лишнее и почему?

Маша, Таня, Иванов, Лена

Красный, красивый, зеленый, черный

4. Разделите слова на группы.

Апельсин, автобус, абрикос, яблоко, автомобиль, трамвай, груша.

Одним из эффективных приемов работы по усвоению содержания являются задания, когда учитель предлагает ученикам самостоятельно сформулировать вопросы к прочитанному. По вопросам, составленным учащимися, можно весьма объективно судить о качестве работы над произведением.

Итак, способность к образному анализу и синтезу художественного текста сама собою не формируется. Поэтому нужно учить детей ''обдумывающему'' восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом, используя рассмотренные нами основные методы и приемы обучения пониманию текста.

1. Типы заданий работы с текстом на уроках русской литературы

Одним из первых и самых важных навыков, которым овладевают дети в начальной школе, является навык чтения. Многие родители начинают обучать своих детей чтению уже в раннем детстве, считая, что это окажет им в будущем большую помощь. Однако овладеть навыком чтения еще не значит научиться читать в полном смысле этого слова.

Самое главное — чтобы ребенок мог не только прочитать текст, но и осмыслить его. А между тем данные исследований показывают, что не только учащиеся начальной школы, но и старшеклассники далеко не всегда понимают прочитанный текст. Они лишь механически запоминают прочитанное, занимаются "зубрежкой" и при самостоятельном чтении зачастую не могут понять даже фабулу произведения.

Решить проблему "чтения без понимания" можно, если целенаправленно работать в этом направлении уже с первого класса, используя специальные упражнения на понимание прочитанного.

Традиционные упражнения на понимание текста

Конечно, существует ряд традиционных заданий, направленных на понимание текста:

• найти в незнакомые слова и узнать их значение;

• озаглавить текст, разделить его на абзацы;

• составить план;

• выделить основную мысль и тему текста;

• найти в тексте описание природы или героя;

• ответить на вопросы по тексту.

Но есть и другие упражнения на понимание текста, которые используются учителями в начальной школе гораздо реже, но при этом имеют хороший эффект. Выборочно некоторые из них можно использовать и с дошкольниками.

Упражнения для работы со словом и предложением

На первом этапе нужно научить детей внимательно относиться к слову и его частям, развивать логику. Для этого можно использовать загадки, ребусы, шарады, кроссворды. Следующий этап — упражнения, направленные на понимание текста на уровне предложения. Для развития этого навыка полезно пользоваться такими способами:

• Чтение текста с пропущенными в словах слогами;

• Чтение текста с пропущенными словами (ученики должны вставить подходящие по смыслу слова или словосочетания, при этом текст может быть, как уже знакомым ученикам, так и новым);

• Восстановление текста, который был написан крупными буквами и разрезан на кусочки;

• Соединение начала и конца предложения;

• Распространение предложений;

• Исправление языковых или содержательных нарушений в тексте, текстовых "несуразиц";

• Составление рассказа или предложения по ключевым словам.

Упражнения на понимание и осмысление всего текста

Наконец, ряд упражнений нацелен на понимание всего текста целиком, осмысление главной идеи, смысла произведения:

• Восстановление логической последовательности текста (ученики должны восстановить разрезанный на части текст по смыслу или следуя плану);

• Составление диафильма/презентации (ученики делят текст на части, каждую часть иллюстрируют и подписывают, после этого пересказывают текст по картинкам);

• Определение содержания текста по иллюстрациям;

• Подбор иллюстрации к тексту;

• Творческое преобразование текста (ученики должны придумать продолжение текста, или изменить какое-то условие, например, место действия, характер героя, и попытаться представить, как развивались бы события в этом случае);

• Подбор пословиц и поговорок, раскрывающих тему текста;

• Выбор верных и неверных суждений по тексту (учитель читает суждения, ученики определяют, верные они или нет);

• Творческий пересказ текста от лица кого-то из героев произведения;

• Прогнозирование дальнейших событий (по ходу чтения можно останавливаться, задавать вопросы "Как вы думаете, что будет дальше?", "Как вам кажется, к чему это приведет?");

• Проведение викторин (игровых опросов) по тексту или группе текстов;

• Проставление отметок в тексте по ходу чтения (условными обозначениями помечается знакомая информация, новые знания и то, что непонятно, что хочется обсудить).

Вся работа с текстом в начальной школе основана на дидактическом принципе: “От простого – к сложному, от легкого – к трудному” и реализуется по следующим направлениям:

• формирование навыка чтения: умение читать вслух и про себя, владение основными видами чтения (ознакомительное, углубленное, поисковое, просмотровое);

• начитанность: знание изученных произведений, представление о литературоведческих понятиях, их использование и понимание, знание произведений из круга детского чтения, предлагаемых в детских хрестоматиях для каждого класса;

• умение работать с книгой: определение и выбор книг по жанрам, темам и т. д., знание элементов книги и произведения;

• навыки и умения собственно читательской деятельности, обеспечивающие восприятие, интерпретацию и оценку художественного произведения как искусства слова на доступном школьникам каждого года обучения уровне.

В основе развития этой компетенции лежит разносторонняя работа с текстом. Ученик должен проникнуть «внутрь» произведения, чтобы литературные герои ожили, заговорили, и тогда они будут приняты душой ребенка. Для обогащения субъектного опыта учащихся могут использоваться следующие приемы работы с текстом:

• анализ образа конкретного героя;

• создание проблемных ситуаций, постановка проблемных вопросов к тексту;

• составление детьми аналитических вопросов по тексту;

• рассказ от имени героя;

• работа с иллюстрациями, в т.ч. созданными детьми;

• театрализация;

• составление плана текста, как краткого, так и развернутого;

• выявление и графическое оформление системы образов произведения;

• составление кроссвордов по тексту;

• проведение викторин и конкурсов и т. д.

Целенаправленная и систематическая работа развивает учащихся нравственно и эмоционально, формирует положительный интерес к чтению. Для достижения наиболее успешного результата на уроках русской литературы предлагаю следующие планы работы с текстом в соответствии с определенным жанром.

План работы над лирическим стихотворением

1. Как ты думаешь, какое настроение было у автора, когда он писал это стихотворение?

2. С какой целью автор написал это произведение?

3. Какие строчки показались наиболее образными (как бы ожили перед тобой, стали зримыми, ощутимыми образами)? Какие образы?

4. Какие рифмы показались самыми необычными, новыми, удивительными?

5. Попробуй подобрать несколько синонимов к словам, которые тебе показались новыми, редко встречающимися в современном языке.

6. Перечисли наиболее яркие сравнения в стихотворении. Какова их роль?

7. Какие слова употребляются в переносном выражении?

8. Как ты думаешь, при каких обстоятельствах ты мог бы вспомнить строки этого стихотворения?

9. Какую иллюстрацию ты хотел бы сделать к этому стихотворению?

План работы над рассказом

1. Прочитай рассказ. Обрати внимание на имя автора. Что ты знаешь об авторе?

2. Подумай, какой из типов текста здесь преобладает: повествование (рассказывает); описание (показывает); рассуждение (доказывает).

3. Вкратце передай сюжет (основные события) рассказа.

4. Что, по-твоему, является кульминацией (высшей точкой напряжения в развитии действия) этого рассказа?

5. Каких героев ты считаешь положительными, а каких отрицательными и почему?

6. Какому герою ты больше сопереживал? Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем.

7. Что в этом рассказе тебя рассмешило, а что показалось грустным?

8. В чем, по-твоему, главная идея этого произведения? О чем нам предлагает задуматься автор?

9. Как ты думаешь, как сложится судьба героев в будущем?

10. Рекомендовал бы ты прочитать этот рассказ другу? Почему?

План анализа сказки

1. Прочитай сказку. Обрати внимание на то, есть ли у нее автор или она относится к устному народному творчеству.

2. Как ты думаешь: что в этой сказке взято из реальной жизни, а что в ней вымышлено?

3. Что тебя в этой сказке больше увлекло: сюжет (основные события) или описание волшебства? Какие волшебные предметы из этой сказки стали частью нашей реальной жизни? Чего на самом деле никогда не может быть?

4. Какой момент в сказке можно считать самым захватывающим?

5. Назови положительных и отрицательных героев этой сказки, перечисли их основные черты их характеров, вспомни самые значительные поступки.

6. Какому герою ты больше всего сопереживал? Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем.

7. Какими пословицами ты бы мог передать основную мысль этой сказки? В какой фразе сказки выражена ее главная мысль?

8. Знаешь ли ты другие сказки, в чем-то близкие по сюжету, замыслу и характеру главного героя?

План анализа басни

1. Прочитай произведение. Подумай, почему оно считается басней.

2. Попробуй передать мораль (основную мысль) басни своими словами.

3. Обрати внимание на то как написана басня - прозой или стихами. Найди рифмы.

4. Какие недостатки, встречающиеся у людей, высмеиваются в этой басне?

5. Какие фразы, выражения показались тебе наиболее яркими, образными, запоминающимися?

6. Перечисли основные черты характера главных героев басни.

7. Подумай, какие пословицы ближе всего к морали этой басни.

8. Что тебе показалось в этой басне смешным, а что - поучительным?

9. Подготовься к выразительному чтению басни. Прочитай басню по ролям.

10. Какие выражения из этой басни обогатили русский язык, украсили нашу речь?

Отзыв о прочитанной книге

1. Автор книги.

2. Название книги.

3. Перечисли главных героев. Какой герой любимый, почему?

4. Напиши, какие приключения показались тебе самыми интересными.

5. Чему научила тебя эта книга?

Отзыв о прочитанной книге (вариант 2)

1. Автор книги.

2. Название книги.

3. Перечислить главных героев с кратким пояснением, кто они.

4. Краткий пересказ самых захватывающих моментов книги.

5. Чему научила тебя эта книга? О чем заставила тебя задуматься?

План рассказа о герое

1. Расскажи о понравившемся герое.

Начни так … Мне очень понравился(ась)… Мне очень запомнился(ась)… Мне показался интересным… Я восхищаюсь… Мне очень не понравился(ась)

1. Опиши внешность героя (его лицо, одежду, манеру поведения).

2. Вспомни, в каких поступках, мыслях, действиях, лучше всего раскрывается характер героя?

3. Перечисли основные черты характера, понравившегося (непонравившегося) героя.

4. Расскажи о его взаимоотношениях с другими персонажами.

5. Назови героев других произведений, которые в чем-то схожи с этим персонажем.

6. Подумай и скажи, в чем тебе самому хотелось (не хотелось) бы походить на этого героя?

7. Вспомни, какая из пословиц, поговорок и крылатых фраз могла бы лучше всего передать характер этого героя?

8. Если бы ты был художником, то в какой момент изобразил бы своего любимого героя, какое бы у него было выражение лица, как бы ты его одел, что было бы вокруг?

1. Заключение

Понимание текста идет не через чтение, а через обсуждение прочитанного. Привыкший к постоянному критическому анализу ребенок будет не только читать, но и сам себе задавать вопросы, включать фантазию, рисуя живые образы, искать свое я через книгу.

Работа с текстом – это во многом работа с воображением ребенка. Развитое воображение ведет к самостоятельности мышления, к способности давать собственную оценку происходящим явлениям. Процесс работы с текстом в современной начальной школе состоит из нескольких структурных частей: подготовительной работы (первичный синтез), анализа и вторичного синтеза. Первичный синтез подразделяется на три этапа: подготовка к чтению (введение в тему); первичное целостное восприятие произведения; проверка первичного восприятия. Анализ также подразделяется на первичный, который заключается в понимании фактического содержания произведения, а также вторичный, во время которого происходит понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков. И, наконец, вторичный синтез заключается в целостном осмыслении идейно-образной стороны произведения.

При этом центральным этапом работы является собственно анализ художественного произведения, так как именно целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию детей. Анализ художественного произведения осуществляется посредством разного рода творческих работ, значение которых заключается в том, чтобы образно и ярко ''оживить'' прочитанное, воссоздать его в воображении, предоставить учащимся возможность заново почувствовать, пережить, сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении.

На основании анализа литературы по данной проблеме можно сделать следующие выводы:

1. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

2. Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения (на уровне данного возраста), способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой (то есть читательскими, речевыми и учебными умениями), обладающего определенной начитанностью, нравственно – эстетическим, художественным, эмоциональным развитием.

3. Работа по формированию системы читательских умений должна продолжаться на протяжении всей начальной школы. При верном, профессионально грамотном руководстве учителя этим процессом дети легко, с огромным интересом осваивают методику и технологические приёмы анализа художественного текста. Главное, что ребёнок придет в среднюю школу уже освоившим на уроках литературного чтения азбуку литературоведения в посильной для него, интересной и важной ему познавательной деятельности, готовый к дальнейшему осознанному чтению.

1. Литература

1. Граник Г.Г., Соболева О.В. Понимание текста: проблемы земные и космические. – Вопросы психологии, 1993, №5;

2. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. О реализации закономерностей понимания в учебном тексте. – В книге: Проблемы школьного учебника. Выпуск 20. М., 1991;

3. Граник Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. – М., 1995;

4. Мосунова Л.А. Структура и развитие смыслового понимания художественных текстов. М., 2006. С. 249.

1^ PISA - Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся.