Познавательные мотивации младших школьников

В младшем школьном возрасте под влиянием учебной деятельнос­ти большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка.

Становление познавательной мотивации - один из наиболее важных этапов развития в этот период. Интерес к школе существу почти у всех детей в первые несколько недель школьной жизни. В определенной степени в основе этой мотивации лежит реакция на новизну, новые условия жизни, новых людей. Однако интерес к форме обучения, новым тетрадям, книгам и т. д. достаточно быстро насыщается, поэтому важно уже в первые дни учебы сформировать новый мотив, связанный с содержанием знаний, с интересом к самому материалу. Сложность и «ненужность», с точки зрения первоклассника, получаемых в школе знаний для его повседневной жиз­ни повышает значение новых форм обучения. Именно в младших классах первостепенную важность имеет форма обучения, прежде всего развивающие занятия и проблемный подход. Такие занятия не только повышают интерес детей к содержанию материала, но и создают установку для его переноса на другие виды деятельности. (Белов А.Ф.,1985,2005)

В том случае, если познавательная мотивация в младших классах не возникает, ведущим мотивом, определяющим деятельность детей в школе, становится интерес к результату обучения - к отмет­ке, похвале взрослого или материальному вознаграждению. Естественно, тот факт, что в этот период уже существует достаточно выраженная система соподчинения мотивов, показывает, что в лю­бом случае познавательная мотивация не является единственной в том мотивационном комплексе, который определяет поведение ре­бенка в школе. Присутствуют здесь и игровые мотивы (особенно в первом классе), и направленность на общение со сверстниками. Вопрос состоит главным образом в том, какой мотив преобладает в этой иерархии. Исследования структуры и степени осознанности иерархии мотивов младших школьников показали, что в большинстве случаев, несмотря на появление рефлексии и развитие само­сознания детей, мотивации своих поступков они преимущественно не сознают. Отчетливое понимание своих стремлений и своей ин­дивидуальности приходит только к концу этого периода, активно развиваясь в подростковом возрасте. (Белова О.А.,1985, 2001,2005, 2008)

Так как результат учебной деятельности, так же как и отношения с учителем, не может быть безразличен ребенку, вопрос об отметке и оценке становится одним из ведущих в этом возрастном периоде. Речь идет о том отмечаемом многими учеными факте, что дети очень чутко различают, оценивает ли учитель их деятельность, их личность, либо ставит отметку за определенное действие, например за ответ или контрольную. Многие учителя и родители расце­нивают отметку (как положительную, так и неудовлетворительную как характеристику школьника, показывающую его общую несос­тоятельность или, наоборот, личностную значимость. В то же время даже хорошая отметка не может служить показателем личностной зрелости и адекватности самооценки ребенка. Тем более это не может касаться неудовлетворительных отметок, школьной неуспеваемости ребенка, которая может быть связана с разными причинами и не обязательно является следствием нарушения когнитивной сферы. Многочисленные исследования показали, что корни неуспеваемости детей в школе кроются не только в интеллектуальных нарушениях (задержка, отставание), но и в некоторых индивидуальных особенностях детей - импульсивности (связанной, прежде всего, _с отсутствием ориентировки в задании), неумении сосредоточиться организовать свою деятельность, тревожности и неуверенности в себе. Эти качества, не связанные напрямую с уровнем мышления, тем не менее мешают детям учиться, слушать учителя и выполнять его задания. Поэтому в любых случаях затруднений или наруше­ний учебной деятельности необходимы внимательное отношение к ребенку и квалифицированная диагностика причин отклонений, исследование интеллектуального развития. В младшем школьном возрасте в первую очередь необходимо провести диагностику уровня развития словесно-логического мышления, степени интериоризованности мыслительных операций, однако должны быть исполь­зованы и тесты, анализирующие уровень схематического мышле­ния, так как они показывают особенности развития логических опе­раций (обобщения, классификации и т.д.), вскрывая недостатки или ошибки мышления, свойственные данному ребенку. (Безруких М.М., 2000, 2003, 2008)

В начальной школе причины неуспеваемости часто связаны с недостаточной концентрацией внимания и низким уровнем произвольной памяти. Особенно типичны эти проблемы для импульсив­ных и гиперактивных детей, а также для детей с плохой непосред­ственной памятью, недостатки которой не компенсируются мышле­нием и волевой регуляцией. Однако память представляет собой один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное зна­чение в младших классах, где сохранение полученной информации является основополагающим для успешной учебной деятельности. При этом важны не только объем запоминаемой информации и быс­трота запоминания, но и точность запоминания, а также время хра­нения информации. Естественно, что чем лучше непосредственная память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал.

Однако кроме непосредственной существует еще и опосредования память, причем ее роль увеличивается с возрастом. Этот вид памяти характерен тем, что для запоминания используются опре­деленные предметы или знаки, которые помогают ребенку лучше запомнить предлагаемый материал. Так, для запоминания номера телефона мы часто связываем эти цифры с днями рождения или другими памятными датами нашей жизни, благодаря которым ней­тральные цифры приобретают для нас дополнительное значение и лучше запоминаются. Ценность этого вида памяти заключается также в непосредственной связи с мышлением, которое и компенсирует недостатки механической памяти, помогая не только запомнить материал, но и логически его осмыслить, ввести в систему имеющихся знаний.

Таким образом, диагностика психофизиологического развития младшего школьника направлена не столько на отбор неуспешных детей, сколько на анализ причин их неуспеваемости и составление программы коррекционных занятий. В этот период уже видны основные недостатки учебной деятельности ребенка, а их коррекция еще достаточно проста и может быть выполнена относительно быстро. (Обухова Л.Ф.,2000)

У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. По­этому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов.

Леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Однако леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретиться у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные про­блемы при овладении учебной деятельностью.

Все же справедливым является замечание, что современные школь­ные программы, ориентированные прежде всего на развитие логико-знаковых, т. е. левополушарных, компонентов мышления, не дают возможность реализовать потенциал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориентацию. (Крутецкий В.А., 1986)

Одной из специфик детей с гиперактивным синдромом является чрезмерная активность, излишняя подвижность, суетливость, невоз­можность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Гиперак­тивность выступает как одно из проявлений целого комплекса наруше­ний, отмечаемых у таких детей. Основной дефект - недостаточность механизмов внимания и тормозящего контроля. Подобные наруше­ния классифицируются как «синдромы дефицита внимания». Данная форма нарушения считается наиболее распространенной среди де­тей младшего школьного возраста.

Гиперактивность и недостаток внимания появляются у детей уже в дошкольном возрасте, но в этом возрасте выглядят не столь проблем­но, так как частично компенсируются нормальным уровнем развития. Однако поступление в школу создает серьезные трудности, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к разви­тию внимания.

Гиперактивные дети - это очень трудные дети, которые часто при­водят в отчаяние как родителей, так и учителей. В отношении даль­нейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте, и тогда школьная дезадаптация перерастет в социальную. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе психологу необхо­димо наладить совместную работу с его родителями и учителями. (Сорокоумова Е.А.,2007)

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психо­логу со стороны учителей, по мнению И. В. Дубровиной, является про­блема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают как вести себя со школьниками чрезмерно упря­мыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревож­ными. Школьному психологу надо в таких случаях постараться ра­зобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации.

Условно можно выделить три группы так называемых трудных де­тей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывают случаи, когда он проявляет агрессию, но, выделяя данную группу, нуж­но обращать внимание прежде всего на степень проявления агрессив­ной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызывающих аффективное поведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызыва­ющими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо пережи­вая свои проблемы, боясь обратить на себя внимание (эти трудности являются личностной составляющей индивидуальности и ее развитие носит психопрофилактический характер данных проблем). (Столяренко Л.Д., 1999)

Школьному психологу, работающему с детьми, у которых есть труд­ности в развитии эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить особенности семейного воспитания, отноше­ние окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в классе.

В младшем школьном возрасте существенно развиваются нрав­ственные мотивы поведения. Одним из нравственных мотивов по­ведения младшего школьника являются идеалы, которые, как указывет М. В. Гамезо, в этом возрасте имеют ряд особенностей.

• Идеалы носят конкретный характер. Ими являются герои, о ко­торых ребенок слышал по радио, читал, видел в кинофильмах. Эти идеалы неустойчивы, быстро сменяют друг друга.

• Ребенок может поставить перед собой цель подражать героям, но подражает, как правило, лишь внешней стороне их поступков.

Изменяется эмоциональная сфера ребенка, и это изменение связа­но с тем, что с приходом в школу его горести и радости определяют не игра и общение с детьми, а процесс и результат учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и, в первую очередь, оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и свя­занное с ней отношение окружающих. Однако потребность в игре у младшего школьника сохраняется, но в ее характере происходят зна­чительные изменения: возрастает значение игры с достижением ре­зультата. Поэтому в первое время пребывания ребенка в школе су­щественным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности, является введение игро­вой ситуации на уроке, использование дидактических, интеллектуаль­ных и других игр.

Во внешкольное время игры также продолжают доставлять удо­вольствие ребенку, но и их содержание, и, соответственно, связанные с ними чувства тоже становятся другими. Так, активная интеллекту­альная деятельность на уроках, появляющаяся привычка к волевым усилиям пробуждает потребность и, соответственно, интерес к играм с правилами: настольным, спортивным играм. Они требуют смекалки, вносят элемент соревнования, развивают ребенка. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разно­образных сторон общественной жизни. И по мере его усложнения, отражения в нем различных отношений между людьми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникающих по ходу игры (на­пример, при распределении игровых ролей), развиваются нравствен­ные чувства детей.

С возрастом роль игры несколько уменьшается. Однако правильно организуемые и направляемые игры средних и старших школьников (волейбол, теннис, шахматы и др.) во многом помогают учителю раз­вивать и закалять их физически, создавать спаянный ученический коллектив, формировать волю, коллективизм и другие важные каче­ства личности. (Божович Л.И., 1968)